II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA

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II E NCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN N UESTRA A MÉRICA

DIRECTORESDELAPUBLICACIÓN: PABLO FRISCH

N^ATALIA S^TOPPANI

Publicación Anual - Nº 2 ISSN: 2347-016X

Título de la publicación: II Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América Directores de la publicación: Pablo Frisch y Natalia Stoppani

Título del artículo: “Interculturalidad en el sistema educativo: el prejuicio como obstáculo para un proyecto emancipador”

Autor/es del artículo: Lic. Paula Luciana Buratovich y Lic. Ramiro Perez Ripossio.

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López

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De los autores

“Interculturalidad en el sistema educativo: el prejuicio como obstáculo para un proyecto emancipador”

Lic. Paula Luciana Buratovich y Lic. Ramiro Perez Ripossio (IIGG - FSOC - UBA) Resumen: La escuela es una de las instituciones a través de las cuales el Estado administra la diversidad étnica, y como tal, colabora en la reproducción del statu quo, promoviendo y naturalizando un determinado código moral hegemónico. Cuando la diversidad étnica es constituida como desigualdad, las relaciones interculturales son, básicamente, relaciones de dominación. De este modo, la circulación de representaciones sociales discriminatorias hacia los migrantes externos al interior del aula se constituyen en un obstáculo a la hora de abordar un proyecto pedagógico emancipador.

Indagar en los discursos de los docentes, concebidos como agentes socializadores, y rastrear el lugar que la legislación ha dado al migrante en el sistema educativo constituyen modos de aproximarse tanto a la perspectiva de la institución escolar como al modo en que desde el Estado se administra la diversidad étnica. Por este motivo, la presente ponencia tiene como objetivo caracterizar los discursos de los docentes de escuelas primarias y secundarias del AMBA hacia los migrantes externos provenientes principalmente de países limítrofes y el Perú, de acuerdo a una tipología que pretende abarcar las distintas formas en las que el prejuicio se hace efectivo. Asimismo, se analizará históricamente la Política Migratoria Argentina para observar rupturas y continuidades. El material empírico proviene de 12 grupos de discusión realizados a docentes de nivel primario de escuelas públicas y privadas de Capital Federal y Gran Buenos Aires y docentes de nivel secundario del área de ciencias sociales, de escuelas públicas y privadas de Capital Federal y Gran Buenos Aires en el marco de los proyectos UBACyT “La discriminación hacia el extranjero como táctica de disciplinamiento social”

(Programación científica 2004 – 2007) y “Diversidad etno-nacional y construcción de desigualdades en las instituciones escolar y judicial” (Programación científica 2011 - 2014). Ambos dirigidos por Néstor Cohen.

Introducción

En el presente trabajo abordaremos la problemática de la discriminación y el prejuicio al migrante externo en el sistema educativo haciendo foco en dos aspectos. En principio, mencionaremos las diversas leyes de Política Migratoria observando específicamente qué tratamiento ha recibido el migrante en relación al sistema educativo nacional. Asimismo, se describirá el modo de abordaje de la diversidad étnica en la enseñanza que actualmente puede observarse en la legislación y en el diseño curricular.

En segundo lugar, reflexionaremos acerca de las representaciones que los docentes construyen sobre los sujetos migrantes. El objetivo final es realizar un análisis articulado de estas instancias (legislación, políticas educativas y representaciones sociales) con el fin de describir su interacción y señalar que si bien las dos primeras pueden implicar avances sustanciales en materia de derechos humanos, los prejuicios que persisten, cristalizados, en las instituciones, pueden resultar un obstáculo en el efectivo cumplimiento de los derechos de los migrantes, y en la construcción de vínculos interculturales basados en el reconocimiento y respeto de la diversidad.

El migrante externo en la legislación argentina

A lo largo de las distintas coyunturas políticas y económicas de la Argentina se han sancionado diversas normas para regular el fenómeno migratorio. La Ley Nro 817 de Inmigración y Colonización fue sancionada en 1876, durante la campaña al desierto y en pleno proceso de organización nacional. En ella, la inmigración externa se presenta como factor clave para el progreso del país, pues el proyecto político de entonces era recibir agricultores que se instalasen como colonos en tierras que aportaría el Estado. Desde el texto de ley se puede observar una clara intención de delinear los valores que los nuevos integrantes debían portar para ser dignos habitantes de la Nación. Pese que no se hace ninguna mención acerca del sistema educativo, en estos momentos de conformación del Estado Nación la escuela pública cumplió un papel fundamental como dispositivo de unificación y creación de identidad nacional. Tuvo a su cargo la tarea de “argentinizar” a los migrantes incorporándoles valores tales como aspirabilidad y cultura del trabajo con el objetivo de constituir sujetos que pudieran incorporarse a la sociedad receptora sin perturbar el orden social establecido. (García Fanlo, 2010)

La Ley N° 22.439 (conocida como Ley Videla), fue sancionada en 1981, durante la última dictadura militar. La misma impedía a los migrantes considerados

“indocumentados” el acceso a servicios de salud y educación. En su artículo 15, señala

“Los extranjeros admitidos en la República como "residentes permanentes", así como los que obtengan autorización de permanencia en tal carácter, gozan en su territorio de los derechos civiles de los argentinos, sujetos a iguales obligaciones y deberes”. Queda claro cual es el trato que el texto propone hacia los residentes irregulares. Además, lejos de fomentar la regularización de los migrantes, esta ley establecía que las autoridades de las instituciones públicas (sobre todo educación y salud) debían denunciar las situaciones de irregularidad, dificultando aún más la trayectoria de los migrantes en el país. Actualmente, el fenómeno migratorio en Argentina se encuentra regulado por la Ley Nacional de Migraciones N° 25.871, sancionada en 2003 y reglamentada en 2010. Según esta nueva norma la migración se reconoce como derecho humano, erigiéndose el Estado Nacional como garante de ese derecho. Pese al avance sustancial que representa este nuevo instrumento, un análisis acerca de la amplitud de la ciudadanía debe tener en cuenta, además del estudio de la legislación vigente y de la posesión formal de derechos que pueden tener los sujetos, su capacidad efectiva para ejercerlos y reclamarlos en caso de que estos sean vulnerados (Begala, 2012).

En relación al sistema educativo, la nueva norma amplía, mediante su séptimo artículo, el derecho a la educación a todos los extranjeros, sin considerar su situación de residencia¹. Este derecho se encuentra garantizado, además, por el artículo Nº 141 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que brinda la posibilidad de acreditar identidad

“mediante la presentación de documentos emanados de su país de origen”. Esta última ley, pese a la facultad de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de diseñar sus propios contenidos curriculares en función de sus particularidades locales,

“fija la política educativa y controla su cumplimiento”. A modo de ejemplo del tratamiento que se debe brindar a la interculturalidad y la diversidad étnica, podemos citar el artículo nº 11: es objetivo de la política educativa nacional “fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana” (inciso d). Asimismo, el Estado Nacional señala que el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, tendrán la facultad de definir contenidos curriculares y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria. Uno de ellos se basará en el “fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional

1 La Ley N° 25.871 establece en su artículo 7 que “en ningún caso la irregularidad migratoria de un extranjero impedirá su admisión como alumno en un establecimiento educativo” siendo las autoridades de dichos establecimientos las responsables de “brindar orientación y asesoramiento respecto de los trámites correspondientes a los efectos de subsanar la irregularidad migratoria”.

abierta, respetuosa de la diversidad” (Artículo 92, inciso a).²

Pese a los avances que en materia de legislación y diseño curricular se han producido en los últimos años, y no perdiendo de vista las dificultades de carácter informal, aún existen limitaciones legislativas que es importante remarcar. Por ejemplo, el artículo Nº 125 de la Ley 25.871 expresa: “Ninguna de las disposiciones de la presente ley tendrá por efecto eximir a los extranjeros de la obligación de cumplir con la legislación nacional ni de la obligación de respetar la identidad cultural de los argentinos”. De este modo, persiste una concepción asimilacionista de la diversidad cultural que dificulta la generación de una interculturalidad menos conflictiva.

Representaciones y prejuicios. La mirada de los docentes hacia los migrantes latinoamericanos.

Mas allá de la legislación vigente en un momento histórico determinado, las relaciones interculturales y las representaciones que los nativos construyen sobre los migrantes externos están mediadas por condiciones ideológicas de larga data que han sido naturalizadas. Estas dan lugar a un código moral y hegemónico que establece los criterios de normalidad/desviación, ciudadano/extraño, etc. y que resulta funcional al polo dominante de la sociedad, pues lo legitima como tal (Cohen, 2009). La escuela, siendo una de las instituciones estatales a través de las cuales el Estado administra la diversidad étnica mediante acciones socializadoras en niños y adolescentes, tiende a naturalizar y promover criterios de verdad, reproduciendo este código moral hegemónico al que hacemos referencia. Esta lógica institucional, por supuesto, excede la conciencia, intención y acción individual de los actores. En consecuencia, en el presente trabajo se accederá al discurso de los docentes como uno de los modos posibles de reproducir la perspectiva de la institución escolar respecto de los migrantes externos que habitan en nuestro país, observando qué lugar se asignan como agentes socializadores respecto de la temática discriminatoria. Se intentará reconstruir las representaciones sociales y las

2 Los documentos que delinean los núcleos de aprendizaje prioritarios de la materia Formación ética y ciudadana del Ciclo Básico de Educación Secundaria señalan, por ejemplo, que “la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas: la construcción de argumentos ético-políticos que formen subjetividades críticas para la discusión y la participación democrática y solidaria, en el marco valorativo de los derechos humanos universales. El reconocimiento y la valoración de las diferentes identidades, intereses y proyectos de vida personales y sociales que incluyan la convivencia en la diversidad y el rechazo a toda forma de discriminación. La valoración reflexiva de los aspectos comunes y diversos de las identidades comunitarias como aporte a una identidad nacional y regional (latinoamericana) abierta, plural y dinámica, como construcción sociohistórica resultante de procesos de luchas fácticas y simbólicas. La identificación y análisis ético de las desigualdades sociales, económicas y de género, en situaciones de diversidad social y cultural. La reflexión y revisión de las propias representaciones, ideas y prejuicios, a partir del reconocimiento de los otros y del diálogo.”

categorías de acción y percepción que los docentes construyen en función de su pertenencia institucional y su posición en un campo determinado. Ellos son los que a diario ponen en práctica la institución educativa, reactivando su sentido, aunque esto no significa que sus representaciones sociales sean un reflejo automático y mecánico de la misma.

Caracterizaremos los discursos de los docentes, reconstruidos a partir de los grupos de discusión, de acuerdo a una tipología que pretende abarcar las distintas formas en las que el prejuicio se hace efectivo. La presencia de migrantes externos al interior del aula y los consecuentes vínculos interculturales que se generan son concebidos por los docentes de múltiples maneras. Los prejuicios y las representaciones que portan acerca de las distintas nacionalidades tienen una gran influencia en esta caracterización y condicionan el futuro trato con el migrante pues el docente asume, de antemano, que características, que rasgos típicos hallará en los sujetos en función de su nacionalidad.

Con fines expositivos, y sin pretención de exhaustividad, señalaremos tres modos típicos en que se produce esta caracterización. En primer lugar, la representación de los migrantes como no adecuados a los parámetros definidos por la escuela. Los atributos que portan en función de su origen resultarían en muchas ocasiones incompatibles con el capital cultural que se transmite (y valora) en la escuela. Esta inadecuación, en ocasiones, obligaría a los docentes a “bajar” el nivel de su labor:

“No dije diferencia, dije carencia (…) lo que en otra escuela lo están enseñando en primero, acá lo están enseñando en tercero. Yo ponía el tema de la cultura (...), pero en realidad no es falta de eso, hay bolivianos, paraguayos, peruanos. Entonces, si voy a buscar riqueza cultural, por otro lado, la voy a encontrar. Pero a medias también, porque llega un momento en que tienes menos manejo del lenguaje, menos manejo de poder razonar, entonces también pierdes. Lo tuvieron sus antepasados pero ellos lo perdieron, más si salen de su país. Entonces te encuentras con gente con quien hay que intentar re- traducir lo que uno cree que es castellano básico, lo tiene que hacer todavía más básico, y buscar ahí cómo siembra de a poco en el chico. Que como docentes no estamos preparados para dar, porque tenemos una didáctica media para gente más o menos con una base” (Docente escuela secundaria pública)

En segundo lugar, resulta recurrente la idea del migrante que se aisla y persiste en el mantenimiento de sus costumbres de origen. Esta actitud se convertiría en un obstáculo para su integración a la sociedad hospitante:

“Yo tengo alumnos bolivianos, coreanos, de otras nacionalidades y no he visto casos específicos de discriminación, lo que si he visto es que ellos mismos es como que no se relacionan con el resto, que quizás partiendo desde ellos que se mantienen aislados en su grupo, los coreanos se juntan entre ellos, los bolivianos se juntan entre ellos, y a veces uno, por ejemplo, los quiere poner a trabajar en grupo con otros para lograr integración”

(Docente escuela secundaria privada)

Por último, surge del análisis de las entrevistas la caracterización del migrante que

“se aprovecha” de su condición, obteniendo beneficios del país receptor. Esta situación, sumada a las actitudes adjudicadas al migrante en las representaciones descriptas anteriormente, resultarían factores que perjudiciales para la nación y para los argentinos en tanto miembros de una comunidad nacional, entendida en términos de comunidad natural (Balibar, 1988):

“Hay más tolerancia en la escuela por el miedo a no discriminar, digo discriminemos al argentino total somos argentinos, pero no al paraguayo a ver si se ofende y piensa que lo estoy discriminando entonces me la agarro con el argentino y trato de no meterme (...) entonces me la agarro con el pobre argentino, ¿qué me va a decir el argentino? (...) yo creo que esto esta por arriba de nosotros, esto es una discusión política, fue algo que se pensó para alguna cuestión que nos atravesó y ahora estamos involucrados en esto...”

(Docente escuela secundaria privada)

De este modo, la presencia del migrante en el aula resulta conflictiva, o al menos sospechosa, y los vínculos interculturales se tiñen de una desconfianza hacia el otro. En consecuencia, estas representaciones sociales discriminatorias se constituyen en uno de los obstáculos para el desarrollo de la escuela como espacio de prácticas pedagógicas emancipatorias.

Bibliografia

Althusser, L. (1970) Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Disponible en:

http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1.pdf

Balibar, E. y Wallerstein, I. (1988) “Cap. 5 La forma nación: historia e ideología”. En Raza, nación y clase. Madrid: Iepala.

Begala, S. (2012), El reconocimiento diferenciado de derechos: primer obstáculo al acceso a la justicia de las personas migrantes. Revista Derecho y Ciencias Sociales (6), 3-24.

Bourdieu, P. (1998) Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. En Bourdieu, P.

y Passeron, J. C. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza.

México: Distribuciones Fontamara.

Cohen, N. (2009) Una interpretación de la desigualdad desde la diversidad étnica. En Cohen, N. (Comp.) Representaciones de la diversidad: escuela, juventud y trabajo.

Buenos Aires: Ediciones Cooperativas.

García Fanlo, L. (2010) Genealogía de la argentinidad. Buenos Aires: Gran Aldea Editores.

Novick, S. (2008) Migración y políticas en Argentina: tres leyes para un país extenso.

1876- 2004. En Novick, S. (Comp.) Las Migraciones en América Latina. Políticas, culturas y estrategias. Buenos Aires: Catálogos/CLACSO.

Organización Internacional para las Migraciones (2012). El impacto de las migraciones en Argentina. Cuadernos Migratorios Nro. 2. Buenos Aires: Autor.