Facultad de Educación
Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica
“Conociendo los nutrientes”
Secuencia didáctica de Ciencias Naturales
“Ideas a la obra”
Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación
Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y en Lenguaje y Comunicación
Constanza Godoy Álvarez
Profesor didacta en Ciencias Naturales: Patricia López Stewart Profesor didacta en Lenguaje y Comunicación: Mariluz Yáñez
Santiago de Chile, 2017
Facultad de Educación
Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica
“Conociendo los nutrientes”
Secuencia didáctica de Ciencias Naturales
“Ideas a la obra”
Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación
Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y en Lenguaje y Comunicación
Constanza Godoy Álvarez
Calificación profesor(a) didacta mención Ciencias Naturales
Calificación profesor(a) didacta mención Lenguaje y Comunicación
PROMEDIO
Santiago de Chile, 2017
Es justamente la posibilidad de realizar un sueño lo que hace que la vida sea interesante…
Paulo Coelho
Agradecimientos
En primera instancia, quiero agradecer a quienes han sido mi motor y soporte a lo largo de la vida y aún más en este proceso de formación, a quienes me enseñaron que siempre debo seguir mis sueños haciendo y siendo por sobre todo feliz mis padres y hermanos. Sin duda han sido incondicionales desde el comienzo, cuando decidí cumplir mi anhelado sueño de ser profesora, quienes me otorgaron las alas para emprender este complejo, pero bello camino y han estado en el largo recorrido, siempre apoyándome y ayudándome.
Agradezco a mi pololo y compañero de vida, por aguantar mis mañas y momentos estresantes, por ayudarme con tantos materiales elaborados para mis pequeños, por apoyarme y estar a mi lado en todos los momentos vividos durante estos cinco años de carrera, por acompañarme en este sueño llenándome de amor e invitándome a seguir soñando.
De igual forma, agradezco a mi familia partiendo por los mejores mi mamita y papito por tanto amor y apoyo, gracias a mis tíos y tías, primos y primas por confiar en mí, ser testigos de mí proceso y estar presente en cada una de las etapas que he vivido, no me cabe duda que será siempre así. Gracias a mis pequeñas sobrinas, que sin duda han estado presentes y han sido fundamentales en este proceso dándome alegrías y demostrándome que no me equivoque en mi elección de ser profesora, estoy segura de que alguna seguirá mi camino.
Gracias a mis queridas amigas Valentina, María José y Denisse, a las cuales encontré a lo largo de este proceso y que sin duda han sido muy importantes. Gracias por tanto apañe, por ser tan leales, tan honestas y transparentes, gracias por tantas risas y peleas que nos permitieron conocernos y querernos tal y como somos. No me cabe duda que son de esas amigas que uno atesora y estarán siempre, son geniales y siempre contarán conmigo.
Quisiera reconocer a tantos docentes que han marcado mi vida, que sin duda me llevaron a tomar la decisión de estudiar pedagogía, gracias por demostrar su vocación y hacer de mi proceso educativo el mejor, recordado con mucho aprecio y estima esos años en el colegio. De igual forma, agradecer a los profesores que aportaron en mi formación docente, gracias a todos y cada uno de ustedes. Sin duda en ambas etapas de mi vida, me han aportado un granito en mi perfil docente, esas buenas prácticas se verán reflejadas el día de mañana en mi sala de clases, esa vocación dará oportunidades de aprendizaje a muchos niños y niñas.
Agradezco a mis didactas por el apoyo y el acompañamiento durante este proceso de titulación, a la profesora Patricia López por darnos la posibilidad de formar un equipo de trabajo tan humano, con disposición para aprender y colaborar en el proceso de quienes formábamos el grupo, por lo nutritivo que hizo el proceso y por darnos la oportunidad de crecer como futuras docentes de la mención Ciencias Naturales. Gracias a la profesora Mariluz Yáñez por la facilidad que me dio al diálogo y por sus aportes desde el área de Lenguaje y Comunicación.
Finalmente, quiero agradecer por una parte a las profesoras Rosa Córdova, Ana González y Ana María Bueno, las distintas profesoras guías que tuve durante mis tres experiencias en colegios, quienes me ayudaron y dieron la posibilidad de seguir aprendiendo, haciéndome parte de sus cursos con la mejor disposición y acogida. Por otra parte, gracias a cada uno de los y las estudiantes que fueron parte de este proceso de continuo y mutuo aprendizaje, por la confianza depositada en mí en esas tantas charlas en el patio, por tantas muestras de cariño y por darme la posibilidad de conocerlos ¡No olviden jamás dejar de soñar!
Índice
Introducción ... 13
Capítulo I: Antecedentes de la secuencia didáctica ... 17
1. Diagnóstico Institucional ... 19
1.1. Caracterización del establecimiento ... 19
2. Diagnóstico Pedagógico ... 24
2.1. Material didáctico ... 24
2.2. Acción docente ... 24
2.3. Descripción de estudiantes ... 25
2.4. Rol de la Familia ... 27
3. Reflexiones a partir del diagnóstico ... 27
Capítulo II: Secuencia didáctica de Ciencias Naturales “Conociendo los nutrientes” ... 29
1. Marco teórico específico de Ciencias Naturales ... 31
1.1. “Enseñanza y aprendizaje de las ciencias” ... 31
1.2. “Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa” ... 32
2. Enfoque Didáctico: Indagación Científica ... 33
2.1. Estrategias propias de indagación ... 37
2.1.1 Estrategias Didácticas Generales: ... 37
2.1.2. Estrategias didácticas específicas: ... 40
3. Secuencia Didáctica “Conociendo los nutrientes” ... 43
3.1. Presentación ... 43
3.2. Contenidos Conceptuales: Transposición Didáctica ... 44
2.3. Progresión hipotética de aprendizajes ... 47
2.4. Mapa de la unidad ... 49
2.5. Guion Conjetural ... 53
Guion de clase n° 1: ¿Para qué comemos? ... 53
Guion de clase n° 2: Composición de los alimentos ... 57
Guion de clase n° 3: “Grupo de expertos” ... 61
Guion de clase n° 4: “Elaborando dietas equilibradas” ... 64
2.6. Reflexión sobre la implementación ... 67
2.7. Análisis de resultados ... 73
Capítulo III: Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Ideas a la Obra” ... 79
1. Marco teórico específico de Lenguaje y Comunicación ... 81
1.1. “Enseñanza y aprendizaje del Lenguaje y Comunicación”... 82
2. Enfoque didáctico: Socio Comunicativo... 82
2.1. Una mirada desde lo disciplinar bajo el enfoque Socio Comunicativo .. 84
2.1.1. ¿Qué son los textos literarios? ... 85
2.1.2. ¿Qué es el texto dramático? ... 85
2.2. Fundamentando la didáctica del lenguaje utilizada en la unidad ... 87
2.2.1. Proceso de lectura ... 87
2.2.2. Proceso de escritura... 88
2.2.3. Uso de títeres como estrategia didáctica ... 89
2.3. Fundamentación pedagógica de la secuencia didáctica ... 90
2.3.1. Evaluación auténtica ... 90
2.3.2. Trabajo Colaborativo ... 91
3. Secuencia Didáctica “Ideas a la Obra” ... 93
3.1. Presentación ... 93
3.2 Selección curricular ... 94
3.3 Mapa de la secuencia ... 97
3.4 Diseño clase a clase ... 103
3.4.1. Clase N°1: “Conociendo el texto dramático” ... 103
3.4.2. Clase N°2: “Leyendo aprendo…” ... 107
3.4.3. Clase N°3: “Creando Juntos” ... 112
3.4.4. Clase N°4: “Manitos a la Obra” ... 116
3.4.5. Clase N°5: “Luz, cámara, acción...” ... 118
3.5 Reflexión sobre la implementación ... 119
3.6 Análisis de resultados ... 125
Capítulo IV: Aprendizajes Profesionales ... 133
1. Estándares Pedagógicos correspondientes a áreas genéricas ... 135
1.1. Estándar 1: Conoce a los estudiantes de Educación Básica y sabe cómo
aprenden. ... 136
2.2. Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes. ... 136
2.3. Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza aprendizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto. ... 137
2.4. Estándar 10: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en el sistema educacional. ... 137
2. Estándares Ciencias Naturales ... 138
2.1. Conocimiento científico y su aprendizaje ... 138
2.2. Habilidades de pensamiento científico ... 138
3. Estándares Lenguaje y Comunicación ... 139
3.1. Eje de lectura ... 139
3.2. Eje de escritura ... 139
2.3. Eje de comunicación oral ... 140
Capítulo V: Reflexiones Finales ... 141
1. Características del contexto escolar ... 143
2. Características del grupo curso ... 144
3. Diseño Pedagógico ... 145
4. Implementación ... 146
Bibliografía ... 149
Anexos ... 153
1. Clase de Ciencias Naturales: ... 153
2. Clases de Lenguaje y Comunicación ... 156
Introducción
A continuación, se presentará el proyecto de título para optar al título profesional de Profesora General Básica con doble mención, en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación. Junto con esto, se presentarán las planificaciones realizadas en ambas menciones y los aprendizajes logrados en el proceso de formación profesional.
Las implementaciones de ambas secuencias didácticas fueron realizadas en el tercero básico A del colegio Marista Marcelino Champagnat ubicado en la comuna de La Pintana. La primera unidad corresponde a la mención de Ciencias Naturales y la segunda a Lenguaje y Comunicación.
Para poder realizar las planificaciones en ambas menciones, fue necesario llevar a cabo una contextualización tanto del establecimiento como del grupo curso que permitiera caracterizarlos mediante el levantamiento de información, éstas determinarán las acciones pedagógicas.
Posteriormente, se presentan las unidades didácticas encontrando en primer lugar, el marco teórico específico que servirá para fundamentar mediante aportes pedagógicos la planificación de cada clase. En segundo lugar, se presenta la selección curricular en ambas asignaturas. Luego, se podrá observar la planificación clase a clase de cada asignatura, para posteriormente evidenciar las reflexiones y análisis de resultados de los estudiantes.
De igual forma, se presentarán los aprendizajes profesionales y las reflexiones finales que permitirán al lector conocer tanto los logros como profesional que fueron adquiridos, como el valor que se da a la reflexión pedagógica en nuestra labor docente.
Sin embargo, es necesario hacer una breve fundamentación teórica que nos permitirá lograr una mejor comprensión de los enfoques trabajados en ambas asignaturas, los cuales se encuentran enmarcados en una teoría constructivista, que según Vigostky se debe aprender significativamente, es decir:
(…) aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o
desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad (…) En ese proceso, no sólo modificamos lo que ya poseíamos, sino que también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro (Coll & Solé, 1998, pág. 9)
A partir de la cita anterior, es pertinente precisar que el constructivismo plantea el aprendizaje como una construcción social la cual mediante la interacción de los distintos actores dan una significación al mismo. En la sala de clases (considerándola un espacio de aprendizaje formal), es el docente quien mediará o guiará el proceso de los estudiantes dando andamiajes para la resolución de los distintos objetivos que propondrá, proporcionando las instancias de interacción entre los estudiantes y las fomentando los intercambios de ideas y/o saberes.
En este maco de la teoría constructivista, el estudiante adopta un rol activo en el proceso de enseñanza- aprendizaje, resolviendo los desafíos propuestos por el docente autónomamente y desarrollando tanto habilidades de pensamiento como actitudes que les permiten trabajar con otros (pares).
Frente a esta teoría, es posible que surja la pregunta acerca de cómo se valúa el aprendizaje en comparación con las otras corrientes. Ante esto, debemos aclarar que la evaluación tradicional, la cual apunta a la memorización de los estudiantes, se ve derrocada en este marco, ya que toma un rol fundamental la evaluación para el aprendizaje, ya que nos permite obtener evidencias e información de los logros obtenidos por nuestros estudiantes y al mismo tiempo, podemos saber cómo aprenden. De igual forma, supone una comunicación entre el docente y los estudiantes ya que el primero les presenta los indicadores de evaluación, permitiendo a los segundos (estudiantes) conocer lo que se espera que logren; es el docente el que retroalimenta a los estudiantes permitiendo que evidencien lo que deben mejorar o invitándolos a ir más allá (Ministerio de Educación, 2006).
Finalmente, pero no menos importante, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje en la teoría constructivista, supone de la interacción con otro tomando un rol fundamental el trabajo colaborativo el cual consiste en la interacción entre los distintos actores en función de resolver las tareas propuestas por el docente, asumiendo roles en los equipos de trabajo y asumiendo el error como fuente de aprendizaje. De igual forma, esta estrategia de trabajo supone de la mediación y
“supervisión” del docente mientras los estudiantes realizan las actividades desafiantes propuestas. Por parte de los estudiantes, estos tienen la posibilidad de
trabajar de manera autónoma, compartiendo sus ideas y poniendo a disposición del grupo sus capacidades y habilidades, potenciándose entre ellos en función del desafío propuesto (Agencia de Calidad de la Educación, 2016).
Capítulo I: Antecedentes de la secuencia didáctica
1. Diagnóstico Institucional
El presente diagnóstico institucional presentará una caracterización del establecimiento Marcelino Champagnat (RBD 9634), ubicado en la comuna La Pintana y es de administración particular subvencionada, con el propósito de plantear un conjunto de antecedentes para la elaboración de un diseño didáctico- pedagógico a realizar durante el primer semestre del año 2017.
1.1. Caracterización del establecimiento
Es necesario considerar la importancia que tiene el levantar información tanto del establecimiento como del grupo curso en el que se realizará la implementación de ambas unidades didácticas, con fin de contextualizar al lector y que puedan comprender los factores que pueden incidir o potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
El establecimiento educacional en el que desarrollaré mi práctica profesional es el colegio Marcelino Champagnat ubicado en la comuna de La Pintana, sector categorizado como “vulnerable” y ubicado en lo que fue una toma de terreno más conocido como el campamento más grande de Chile, Lo Castillo. Debido al contexto en el que se sitúa, existen evidencias que muestran que en esta comuna existe un alto índice de delincuencia, narcotráfico y sobre pobreza los datos entregados por el Ministerio de Educación, mediante la encuesta para medir el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE), indica que, la comuna posee 61,75% de vulnerabilidad (Ministerio de Educación, 2013), lo cual se traduce en el perfil que presentan los estudiantes que asisten al colegio y sus familias. Frente a esto, es necesario considerar que muchas familias presentan algún tipo de vulnerabilidad desencadenando actitudes que debilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes en el colegio, algunas situaciones son: necesidades alimenticias (necesidad básica para vivir), problemas conductuales, carencia de apoyo por parte de la familia en el proceso de los estudiantes (por trabajo, desinterés de los padres, etc), presencia de familias disfuncionales, entre otros.
Frente a los datos ya entregados, el establecimiento presenta como Proyecto Educativo Institucional (PEI):
- Formar una persona creyente en el Dios de Jesucristo, que vive las actitudes de María, es honesto, sencillo en su actuar y abierto a la trascendencia. De este modo, orienta su vida hacia el bien común, poniendo sus dones y talentos al servicio de la comunidad.
- Procuramos que el estudiante marista se comprometa en la promoción de la justicia social y la solidaridad, sea tolerante con la diversidad, defienda los derechos humanos especialmente los de los niños, adolescentes y jóvenes.
(Champagnat, s.f.)
Considerando el contexto ya descrito y el proyecto educativo que presenta el colegio Marcelino Champagnat en conjunto de la comunidad escolar dependiente de la congregación de los Hermanos Maristas, asumen un rol fundamental “(…) conociendo la realidad de sus alumnos y preocupándose por todos, con especial atención en los más necesitados” (Champagnat, s.f.)
La dependencia del establecimiento es particular subvencionado, cuenta con el Programa de Integración Escolar (PIE) el cual es definido en el Manual de Orientaciones y Apoyo a la Gestión (directores y sostenedores) del Ministerio de Educación como: “El PIE es una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propósito es entregar apoyos adicionales (en el contexto del aula común) a los estudiantes que presen - tan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o transitorio, favoreciendo con ello la presencia y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de “todos y cada uno de los estudiantes”, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento educacional” (Ministerio de Educación, pág. 4)
Esta institución cuenta con 101 trabajadores, entre profesores y asistentes de la educación, los cuales se distribuyen en los distintos niveles (Ed. Parvularia, Ed.
Básica, Ed. Media Técnico Profesional). Cabe destacar, que los docentes realizan su quehacer docente de forma colaborativa con sus compañeros de nivel (cuatro cursos por cada nivel) a la hora de planificar las clases, materiales y evaluaciones en las distintas disciplinas.
Por otra parte, es necesario presentar parte del equipo directivo que posee el establecimiento, el cual se reúne para tomar decisiones y evaluar el funcionamiento del mismo en función de la misión institucional y el proyecto educativo propuesto. Se presenta a continuación la distribución:
Sin embargo, como practicante si se presenta algún inconveniente o consulta en cuanto a mis unidades didácticas, el conducto regular se modifica siendo el siguiente: profesora guía, y en caso de no ser ella quien autorice algo puntual, me deriva a la directora del primer ciclo Mónica Benavidez (ya que es en ese ciclo donde desarrollaré mi práctica profesional), sin necesidad de esperar a una reunión, pues el acceso a instancias para conversar es en todo momento siempre y cuando esté en su oficina.
El establecimiento posee un amplio espacio físico, que les permite separar a los estudiantes por niveles (pre-básica, primer- segundo ciclo y enseñanza media).
Cada uno de los ciclos, cuenta con baños, patios, salas de profesores e inspectoría. Sin embargo, cuentan con espacios comunes para la comunidad como:
Biblioteca Hermano Fernando de la Fuente
Biblioteca Virtual Casino y Comedores
Capilla Espacio Deportivo Laboratorio de Física
Laboratorio de
Tecnología
Salón de Reuniones Salas de Especialidad
En cuanto a la organización de los cursos en los distintos niveles, se puede establecer que determinantes para caracterizar los equipos de trabajo, contando cada ciclo con: coordinadores, inspectores, profesores tutores (profesores jefes) y
Vicente Amurrio (Vicerrector)
María Arancibia (Directora pre-escolar)
Mónica Benavidez (Directora primer ciclo)
Fabiola Estay (Directora
básica superior)
Juan Pablo Arriagada
(Director media industrial)
Ximena Cani (Coordinadora
de pastoral)
Ángelo Pietra (Coordinador pedagógico)
Sandra González (Administra
dora) Hno. Cruz
Alberdi
asistentes de la educación (educadoras diferencial, fonoaudióloga, psicóloga y terapeuta ocupacional). Todos los equipos docentes trabajan en función del proceso enseñanza–aprendizaje de los estudiantes, de manera colaborativa al momento de planificar y elaborar material didáctico. La distribución de los cursos es la siguiente:
Por otra parte, es fundamental abordar para situarnos en el centro educativo, son las relaciones que se desarrollan en él para comprender las formas de interacción en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Es por esto, que a continuación se logra caracterizar algunas de ellas o al menos las que se consideran relevantes.
• Relación Estudiante- Estudiante: Esta relación se basa en la interacción entre los niños y niñas, los cuales en hora de clases se desordenan para jugar y en el recreo se torna un tanto más violenta, en la medida que pelean en reiteradas ocasiones y/o se molestan con agresiones psicológicas. Sin embargo, una parte del grupo curso se comportan de manera “adecuada”, compartiendo y jugando entre pares, estrechando lazos de amistad entre ellos.
• Relación Estudiante- Docente: Esta interacción es jerarquizada, de tal forma que los niños y niñas obedecen órdenes por parte de los docentes. Por otra parte, esta relación en ocasiones es tensa ya que los estudiantes están en constante conflicto entre ellos y/o por su actitud dentro de la sala de clases (molestan, juegan, pelean reiteradamente).
Debido a lo ya mencionado, los estudiantes sólo respetan a los docentes porque muestran o hacen notar autoridad dentro de la sala de clases.
• Relación Comunidad Educativa- Estudiantes: Esta relación, se basa en el reconocimiento por ambas partes, las tías inspectoras, como se reconocen entre las otras figuras femeninas del establecimiento
Sección Infantil o Pre-básica
8 cursos
Primer Ciclo Básico 16 curso
Básica Superior 16 cursos
Educación Media 15 cursos
(docentes y asistentes de aula), conocen a cada uno de los estudiantes de su nivel y son las encargadas de llamar a padres en caso de accidente, contener a estudiantes que generan desorden dentro de la sala de clases, son las que en cierta medida establecen los límites aplicando las sanciones de acuerdo a la falta a estudiantes. Sin embargo, a la hora de realizar actividades extraprogramáticas son las encargadas de velar por el cuidado y bienestar de los estudiantes.
• Comunidad Educativa- Padres: Esta relación, solo tiene cabida en medida que los padres son llamados por el establecimiento por realizar acciones que afectan tanto al propio estudiante como al resto de los compañeros o en circunstancias en que padres asisten a establecimiento tanto por actividades de los estudiantes como salidas educativas.
• Relación Docente- Padres: Los docentes tienen una relación de respeto con los padres, la cual se basa en la interacción en pro del proceso de los estudiantes, ya sea de citaciones de apoderado, reuniones de apoderados, entre otras. Estas son previamente agendadas y establecidas por petitorio de la profesora a padre o viceversa. El docente, cumple rol de intermediario o canal de comunicación entre padre y escuela.
• Relación Docente- Docente: el clima que se establece en la interacción entre docentes es nutritivo, es decir, que las acciones docentes se pueden llevar a cabo en condiciones que favorecen tanto el desarrollo profesional como personal, en un ambiente de respeto y donde comparten ideas (contando con espacios, computadores, salas de reuniones, mobiliario cómodo, conversaciones, sugerencias entre docentes, entre otro), en medida que planifican juntos las clases y material a trabajar (según nivel correspondiente), para ir a la par entre los estudiantes, sin excepción alguna y para ahorrar tiempo en la planificación u acción pedagógica.
• Relación Docente- Asistente de la educación: Esta relación se basa en la cooperación y trabajo colaborativo en favor de los estudiantes, ya que ambos comparten instancias de enseñanza- aprendizaje con ellos y se comunican como canal de mediación entre docente y padres.
• Relación Asistentes de la educación- Estudiantes: Esta relación es mediante un trato cercano, donde estudiantes salen de la sala a trabajar con ellos según sea necesario, siendo los primeros encargados de dar y potenciar herramientas a estudiantes de manera que puedan equiparar
evitando la segregación de éstos ante la distinción a la hora de aprender. Al ser trabajo personalizado, la relación o lazos que se establecen entre ellos propicia una estrecha relación y preocupación por ambas partes.
2. Diagnóstico Pedagógico
El curso en el que se realizarán ambas implementaciones es el tercer año básico A del establecimiento, está compuesto por cuarenta y cuatro estudiantes, de los cuales veintiséis son varones y dieciocho mujeres, que fluctúan entre los 8 y los 10 años.
El mobiliario para ellos en el interior de la sala de clases se encuentra distribuido en tres filas con los puestos respectivamente en parejas, ocupando frecuentemente (se realizan cambios de puestos semanalmente) los puestos de atrás los niños que presentan un comportamiento inquieto o que constantemente generan desorden y los puestos de adelante, los estudiantes que presentan un rendimiento académico inferior a sus compañeros y que, por ende, presentan dificultades para aprender.
2.1. Material didáctico
La sala de clases cuenta con materiales tecnológicos que fomentan y potencian el aprendizaje como data, sistema de audio. En la asignatura de matemáticas es posible encontrar diversos materiales didácticos como: cubo multibase, balanzas, reglas, huinchas, entre otros. Finalmente, los niños poseen o cuentan con libros de trabajo para la asignatura de matemáticas, lenguaje y comunicación estos son:
Singapur, Caligrafix respectivamente.
2.2. Acción docente
Por otra parte, es importante destacar que la profesora jefe del curso, es quien realiza la mayoría de las asignaturas que corresponden al nivel abordado y acaba de llegar al curso este año (habitualmente, cada docente está a cargo del mismo curso durante dos años). Al contar con el Programa de Integración Escolar (PIE) en el establecimiento, el equipo de especialistas acompañan transversalmente el proceso de los estudiantes que presenten necesidades educativas especiales (NEE), siendo su labor muy importante para generar y lograr la integración de
todos los estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje; aún más, considerando lo difícil que se torna para la docente atender a esas necesidades y la vez, lograr el aprendizaje de los cuarenta y cuatro estudiantes. En base a lo mencionado en cuanto al trabajo de la docente y del equipo del PIE, es necesario recalcar la comunicación que ambas partes (profesora y asistentes de la educación del PIE) deben tener en favor de los estudiantes y el aprendizaje de éstos ya que, es la docente quien detecta la necesidad de la necesidad del estudiante y solicita acompañamiento por alguna profesional del PIE, siendo la última quien trabaja con el niño o niña, dando cuenta del procedimiento para trabajar dependiendo de la necesidad y contando a profesora lo que se trabaja constantemente con ellos.
2.3. Descripción de estudiantes
A continuación, se presenta un gráfico en porcentajes de los estudiantes que requieren de algún tipo de acompañamiento, que se espera evaluación de equipo (frente a dificultades de aprendizaje) e ingieren medicamentos, en relación al grupo curso, datos obtenidos por medio de la docente a cargo del grupo curso y traducidos cuantitativamente:
Mediante estos datos, se puede dejar evidencia la alta demanda de niños que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) y que, por lo tanto, requieren un acompañamiento adicional por el equipo de especialistas. De igual forma, se puede inferir que el proceso de enseñanza- aprendizaje, necesita la
43%
20%
7%
30%
Datos Cuantitativos Respecto Al Grupo Curso
Con NEE
Esperando Derivación Estudiantes c/medicamentos Sin NEE
modificación en cuanto a estrategias de trabajo para lograr que todos y cada uno de los estudiantes logren aprender y potenciar sus habilidades en función de los conocimientos que se desarrollarán durante las distintas asignaturas, dando a estudiantes, el rol protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual forma, se hace necesaria una modificación en la forma de evaluar, debido al alto índice con estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, siendo necesario potenciar evaluaciones con retroalimentaciones1 que permitan al estudiante mejorar su rendimiento, pero aún más que se evidencie el aprendizaje (docente actualmente realiza solo evaluaciones formativas y no da retroalimentación).
Durante las observaciones realizadas y aportes de la docente, es posible establecer que los estudiantes del tercer año a lo largo de su escolarización, no han desarrollado actitudes para el trabajo colaborativo, ya sea porque los docentes no consideran necesario fomentar la estrategia o bien porque se excusan de la inexistencia de autocontrol por parte de los estudiantes. Puesto que consideramos el trabajo colaborativo como estrategia para promover el aprendizaje de los estudiantes, se abordará y potenciará dicha estrategia tanto en la unidad didáctica de Ciencias Naturales como en la de Lenguaje y Comunicación, facilitando permitiendo a estudiantes apropiarse del contenido disciplinar (según sea el caso), asumiendo roles dentro del grupo según las capacidades y habilidades de cada uno, y de esta manera dar oportunidades para que los niños y niñas sean protagonistas de su aprendizaje
De igual forma, para el trabajo con los estudiantes, es necesario considerar el nivel de logro que han alcanzado en distintas áreas y que podrían constituir un obstáculo para el aprendizaje. En cuanto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, los estudiantes evidencian un bajo dominio de la lectura y la escritura, situación que se trabajará durante el año transversalmente con actividades que las fomenten y potencien buscando un equilibrio en la sala de clases para que no siga siendo un factor que inhibe el aprendizaje. De igual forma, se debe considerar como factor que incide en el aprendizaje, la poca o casi nula participación de la familia en el proceso de los estudiantes por determinación de las docentes a la hora de planificar las actividades y a nivel del equipo directivo.
Otro punto para considerar en ambos diseños de unidad didáctica, son los intereses y gustos que presentan los y las estudiantes del grupo curso, los cuales están asociados al trabajo colaborativo (si bien no habían tenido la oportunidad de
1 En el ámbito educativo, el término de retroalimentación se refiere a la entrega de información al estudiante acerca de su desempeño con el propósito de mejorarlo en el futuro.
trabajar con la estrategia, se evidencio en la primera unidad implementada y a lo largo de las observaciones realizadas), jugar a la pelota (tanto las niñas como los niños), actividades que impliquen movimientos, que consideren sus ideas y/o experiencias, asumir roles dentro de la sala de clases, utilizar la creatividad para elaborar diversas cosas, dibujar y colorear, entre otros. De igual forma, es importante considerar otros puntos relevantes como: su gusto frente a instancias de creatividad e imaginación, las cuales no se potencian y tampoco dan espacio los docentes, pero que sin duda potencia el aprendizaje en las distintas áreas y nos permite conocer más sobre los sentimientos de los estudiantes; el entusiasmo frente actividades que irrumpen con lo cotidiano dentro de la sala de clases; lo solidarios que son a la hora de apoyar a un compañero o compañera frente a una situación compleja (personal o en el ámbito educativo) y las ganas de participar en las clases, ya sea respondiendo a las preguntas planteadas o asumiendo un rol (pasar la lista, borrar la pizarra, escribir en la pizarra, revisar cuadernos, entre otros).
2.4. Rol de la Familia
Finalmente, y no por eso menos importante, es necesario dar a conocer la realidad en cuanto al aporte de las familias en el proceso de los estudiantes. En el curso, se evidencia una falta de estudio en los hogares. Si bien las clases deberían apuntar al aprendizaje en horarios pedagógicos, se espera un acompañamiento por parte de la familia para cubrir las necesidades que puedan presentar los niños y niñas (en tareas, lectura en hogar, ejercitación, entre otros), frente a esto es posible establecer la carencia de horarios y hábitos de estudio por parte de los niños y niñas en compañía de sus familias transformándose en un factor que incide en el aprendizaje.
3. Reflexiones a partir del diagnóstico
Una vez realizado el diagnóstico institucional y pedagógico, puedo obtener directrices que me permitan guiar mi planificación en ambas unidades reconociendo y considerando tanto las necesidades y debilidades como las fortalezas y gustos que presentan los estudiantes del grupo curso en el que implementaré.
En ambas menciones, consideraré como base la estrategia de trabajo colaborativo dentro de la sala de clases ya que permitirá a estudiantes que,
con las diversas capacidades que como grupo se podrán evidenciar, es decir, estudiantes que presenten un déficit en la lectura y escritura, se reunirán en grupos con quienes puedan fortalecer esa debilidad tomando otro rol en el grupo de trabajo. De igual forma, mediante la estrategia, podrán aprender con y de otros (pares) en las distintas asignaturas (Ciencias Naturales: Lenguaje y Comunicación), considerando el aprendizaje como una acción social, que requiere de la participación con otros, buscando hacer de la instancia de aprendizaje un proceso significativo para los y las estudiantes.
Finalmente, se intentará hacer partícipe del proceso educativo tanto a los pares (estudiantes de otros cursos) como a la comunidad educativa, para que evidencien los aprendizajes construidos por los y las estudiantes en las distintas unidades didácticas. En esta medida, estudiantes se apropiarán del conocimiento, siendo ellos mismos quienes darán cuenta de ellos.
Facultad de Educación
Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica
Capítulo II: Secuencia didáctica de Ciencias Naturales
“Conociendo los nutrientes”
Por
Constanza Godoy Álvarez
Profesora Didacta Patricia López Stewart
Santiago de Chile, 2017
1. Marco teórico específico de Ciencias Naturales
Para comenzar la presentación de la unidad didáctica, es necesario comprender qué son las Ciencias Naturales y que mejor que lo abordemos desde lo propuesto por el Curriculum vigente, el cual guiará toda acción docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Éste define a la asignatura de la siguiente manera: “Las Ciencias Naturales agrupan aquellas disciplinas que tienen por objeto el estudio de la naturaleza, como la Biología, la Química, la Física, la Geología y la Astronomía” (MINEDUC, 2012).
Pero ante lo mencionado y la definición de Ciencias Naturales, surgen nuevas interrogantes, como: ¿Por qué enseñar y aprender de las ciencias?, sin duda se cree que es necesario que como docentes mediemos progresivamente los conocimientos de los estudiantes, con el propósito de que comprendan los comportamientos, fenómenos, sistemas, entre otros, siendo capaces de comprender el mundo natural, tomar decisiones informadas dentro de él y llevar dichas decisiones a la vida cotidiana pero que por sobre todo, para que logren comprender la naturaleza como un “todo” dinámico. Es decir, múltiples interacciones entre los que la componen.
De igual forma, es importante tener en cuenta el cómo enseñar a nuestros estudiantes, las estrategias y enfoques que se utilicen deberán generar constantemente el asombro por conocer el mundo que lo rodea, comprenderlo y utilizar metodologías para estudiarlo basadas en la indagación. Por otra parte, consideramos importante, contextualizar mediante la historia los avances de la ciencia para que los estudiantes comprendan que la ciencia es progresiva en medida que se generan estudios y son comprobados.
En esta medida, para apoyar el aprendizaje de las Ciencias Naturales es posible establecer vínculos con diversos autores para apoyarnos y hacer de este proceso el más apto para el tipo de estudiante o ciudadano que queremos formar.
1.1. “Enseñanza y aprendizaje de las ciencias”
Podemos apreciar una perspectiva que abarca la enseñanza de las ciencias en la educación básica en Harlen (2007), ya que nos muestra distintas actividades que nos permite comprender lo importante de considerar a los estudiantes como el centro de las actividades y el conocimiento previo con el que llegan a la clase de
como se propone en la siguiente cita: “Cuando a alguien se le enfrenta a una experiencia nueva, la primera cosa que cualquiera –estudiante, adulto, científico–
hace es usar una idea existente para tratar de entender lo que está sucediendo”
(Harlen, págs. 2,3)
Es mediante los criterios de la autora que podemos fundamentar la visión sobre la enseñanza y selección de actividades de las ciencias, con el fin de otorgar oportunidades para que niños y niñas aprendan de igual forma. Estos criterios son los siguientes:
➢ Den oportunidad para desarrollar las ideas básicas sobre el mundo circundante.
➢ Sean interesantes y despierten la curiosidad de los niños.
➢ Se relacionen con su experiencia cotidiana y les ayuden a comprenderla.
➢ Den oportunidad para desarrollar las técnicas de procedimiento.
➢ Den oportunidad para promover actitudes científicas.
➢ Supongan utilizar un equipamiento sencillo y conocido que constituya un obstáculo para interesarse por el fenómeno que se investigue. (Harlen, 2007, pág. 120).
1.2. “Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa”
Mediante la lectura de esta fuente, es posible encontrar respuesta a la pregunta cómo enseñar ciencias y los procesos que lleva a cabo quien aprende, de tal forma que comprendamos el postulado del autor: “La única forma de aprender ciencias es haciendo ciencias” (Golombek, 2008, pág. 21). La cita anterior, da cuenta del rol activo por parte del estudiante y del docente como ente que acompaña el proceso de descubrimiento, en el camino de resolver las interrogantes ya sean propuestas o que surgen en el momento.
Se debe involucrar a estudiantes en las diversas actividades para realizar en clases, para que sean capaces de comunicar mediante sus palabras las experiencias vividas y, por ende, el conocimiento alcanzado, siendo fundamental la solución de sus interrogantes en reestructuración de los conocimientos previos con los que llegan a la clase de ciencias, más completos que estructurarán en conjunto a sus compañeros y mediante la interacción de la clase. Cabe destacar lo siguiente: “enseñanza tradicional es siempre memorística y que la de descubrimiento es siempre significativa” (Golombek, 2008, pág. 47), se rescata aquí el aprendizaje por indagación de tal forma que sea significativo para los estudiantes y responda a diversos procedimientos mentales que puedan realizar.
Ante lo ya mencionado, es fundamental que los niños y niñas aprendan ciencias naturales con clases que fomenten y desarrollen la alfabetización científica, la cual debe dar herramientas para que ellos sean capaces de desenvolverse en la actual vida de la tecnociencia que los rodea, siendo “Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad” (Declaración de Budapest, 1999) como precursor principal para responder a las necesidades que presenta la sociedad en la que nos encontramos insertos. Tal como propone Losada en su ensayo:
La alfabetización científica se refiere a la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes básicos respecto de la ciencia, la tecnología y sus relaciones con la sociedad, que permita a las y los ciudadanos comprender los efectos de las tecnociencias en sus vidas y en el medio ambiente, a fin de que puedan tener una participación responsable en los debates y la toma de decisiones acerca de los asuntos importantes de sus vidas y su sociedad.
(Losada, 2010)
2. Enfoque Didáctico: Indagación Científica
El enfoque de “Indagación Científica” presenta un estrecho vínculo con el constructivismo sociocultural, el cual mediante el intercambio de ideas de los distintos actores (mayormente entre estudiantes ya que son actores principales), permite la elaboración propia de nuevos conocimientos, dicha interacción o intercambio, es mediante y gracias al uso del lenguaje. Mediante lo propuesto por la autora Harlen (2007, pág.3), podemos identificar el proceso de aprendizaje desarrollado con un enfoque basado en la indagación:
En la lectura del texto de Dyasi (2015), es posible establecer o recaudar información sobre la importancia y el protagonismo que debemos dar al modelo de la indagación científica para la enseñanza (permitir a estudiantes que desarrollen habilidades y actitudes científicas para buscar explicación a diversas situaciones, mediante la interacción con otros y sus conocimientos previos para aplicar los aprendizajes en la vida cotidiana). De igual forma, para el aprendizaje (postura frente a la vida, en el cual cada individuo ante un proceso de aprendizaje problematiza e investiga o da soluciones) de la ciencia, ya que da la posibilidad a estudiantes de hacer y entender la ciencia. Tal como propone el autor:
Las actividades propias de la ciencia basada en la indagación supone realizar observaciones directas de fenómenos de interés, formular preguntas orientadas a las ciencias que puedan responderse mediante acciones, e investigar lo que ya se conoce sobre el fenómeno en cuestión (Dyasi, 2015, pág. 10).
Por otra parte, según la autora Harlen (2007) la enseñanza de las ciencias ha vivenciado un descenso en cuanto a lo que se espera que los estudiantes sepan de las ciencias y la tecnología. Debido a esto, se hace un énfasis en la forma de enseñar en las escuelas esta asignatura proponiendo la indagación como uno de los tantos enfoques de aprendizaje, pero lo que la hace especial y completo es la consideración de esquemas previos de los estudiantes para posteriormente elaborar ideas más científicas, considerándolos la piedra angular del aprendizaje
en el cual los estudiantes toman un rol activo en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Sin duda, es necesario que abordemos qué es la indagación científica, la cual entenderemos como un enfoque de aprendizaje en las ciencias que considera la forma en la que aprenden los estudiantes y las metas propuestas para aquello.
Para esto nos basaremos en lo propuesto por IAP en el año 2010 sobre la enseñanza de las ciencias basada en indagación (ECBI):
La enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI) significa que los estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas clave al aprender cómo investigar y construir su conocimiento y comprensión del mundo que los rodea. Utilizan habilidades que emplean los científicos, tales como formular preguntas, recolectar datos, razonar y analizar las pruebas a la luz de lo que ya se sabe, sacar conclusiones y discutir resultados. Este proceso de aprendizaje está completamente respaldado en una pedagogía basada en la indagación (IAP 2010).
Lo que se sostiene en el párrafo anterior es lo abordado anteriormente por los autores ya que resaltan el rol activo de los estudiantes en la construcción de los aprendizajes, el desarrollo progresivo de sus ideas (ideas previas a grandes ideas científicas), estudiantes desarrollan y potencian habilidades y actitudes científicas que fomentan el aprendizaje conceptual que promueve y busca generar la indagación. Junto con todo lo anterior, es necesario considerar la importancia del lenguaje y la experimentación para la co-construcción del aprendizaje.
Una estrategia para el diseño de clases indagatorias es la utilización del Ciclo de aprendizaje. Este ciclo, permite fundamentar en este enfoque, el aprendizaje de los estudiantes y el rol que asume cada actor en su ejecución o desarrollo. A continuación de adjuntará determinado ciclo:
Del ciclo se desprenden cuatro fases, las cuales son detalladas a continuación:
a) Focalización, donde los estudiantes describen y clarifican sus ideas acerca de un tópico previamente presentado por el profesor. Esto es realizado con frecuencia, a través de una discusión, donde los estudiantes comparten lo que saben acerca del tópico y lo que les gustaría profundizar. Para el profesor este es un buen momento para darse cuenta de las ideas que tienen los alumnos sobre el tema, y a su vez considerarlas en el momento de adecuación de la planificación de la clase. Junto a lo anterior esta fase sirve para generar interés, curiosidad, y promover en los niños que vayan generando sus propias preguntas.
b) Exploración, es el momento donde los niños trabajan con materiales concretos o información específica en forma muy concentrada y disciplinadamente con el afán de buscar una respuesta a su pregunta y así entender el fenómeno. Durante esta fase, es muy importante que los estudiantes tengan el tiempo adecuado para completar su trabajo y repetir sus procedimientos si es necesario. Los estudiantes deben trabajar en grupos
pequeños, con el fin de tener la oportunidad de discutir ideas con sus compañeros, aspecto de fundamental relevancia que aporta al proceso de aprendizaje.
c) Reflexión, los estudiantes organizan sus datos, comparten sus ideas, y analizan y defienden sus resultados. Durante esta fase, los estudiantes comunican sus ideas, explican sus procedimientos y este momento ayuda a consolidar los aprendizajes. Para los profesores, este es el período en el cual tienen que guiar a los estudiantes mientras ellos trabajan en la síntesis de sus pensamientos e interpretación de sus resultados.
d) Aplicación, se les ofrece la oportunidad a los estudiantes de usar lo que han aprendido en nuevos contextos y en situaciones de vida real.
(ECBI Chile, 2015)
Es probable que muchos se planteen las siguientes preguntas: ¿cómo se evalúan o evidencian los aprendizajes alcanzados por los estudiantes? Si bien es una fase fundamental, la ECBI propone que se realice una evaluación que dé señales de lo que nuestros estudiantes memorizaron y aún más, asimilaron sobre lo abordado en nuestras clases, a esto se le denomina evaluación para el aprendizaje y en esta unidad se llevará a cabo por medio de preguntas realizada a estudiantes las cuales serán retroalimentadas y devueltas para que puedan tener tiempo para mejorar sus respuestas con las directrices que docente considere oportunas para aquello y que amplíe su conocimiento. De igual forma, se realizan observaciones y registros de lo que proponen los estudiantes frente a una situación problematizadora o diversos desafíos que potenciaran la construcción de conceptos. Finalmente, será posible evaluar con rúbricas previamente explicada a estudiantes, trabajos colaborativos realizados en experimentación e investigación.
2.1. Estrategias propias de indagación
A continuación, se presentarán diversas estrategias para la enseñanza de las Ciencias a nivel general y específico, citando a Patricia López en “Manual de Didáctica de las Ciencias”, 2015:
➢ 2.1.1 Estrategias Didácticas Generales: “Entenderemos por estrategias didácticas generales, aquellas que son válidas para cualquier clase de ciencias indagatoria, independiente del nivel escolar o contenido” (López, 2015, pág. 3). Es por esto, que las estrategias generales, responden o pueden ser diseñadas para cualquier contenido del área de Ciencias.
2.1.1.1. Cuaderno de Ciencias: Basándonos en lo que propone la docente Patricia López en su artículo El Cuaderno de Ciencias en la Clase Indagatoria: “el Cuaderno de Ciencias es un cuaderno o portafolio simple, de tamaño y características adecuadas a la edad de niños y niñas en los diferentes niveles de la escuela” (López, 2015, pág. 54). El cuaderno de Ciencias, es una recopilación de todo lo tratado y/o abordado en las clases, de tal forma que los estudiantes logren resumir o expresar las experiencias vividas durante un periodo determinado de tiempo, los errores vivenciados y las explicaciones a éstos. También, permite como ya se mencionó anteriormente, comunicar los resultados y/o experiencias de la clase, interpretar diversos datos, elaborar conclusiones de cada tema estableciendo previamente hipótesis y preguntas que se intentará dar respuesta posteriormente, promoviendo el lenguaje (escrito y oral) junto con del desarrollo de pensamiento. De igual forma, mediante este cuaderno se pueden realizar evaluaciones en medida que da cuenta de los aprendizajes de los estudiantes, favoreciendo la retroalimentación por parte del docente, el cual al realizar este tipo de evaluación podrá hacerlo en cuanto al proceso de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes, ampliando así la visión de evaluación a estudiantes y desarrollando un aprendizaje más significativo para los y las estudiantes, ya que se acompaña cada momento del proceso.
2.1.1.2. Trabajo Colaborativo: Se refiere a la ejecución de diversas actividades desarrolladas en pequeños grupos. Esto permite que como docente elaboremos nuestras planificaciones basadas en el aprendizaje colaborativo (AC), el cual permite la interacción entre estudiantes y por ende la elaboración de nuevos esquemas mentales a partir de sus conocimientos previos. Dentro de cada equipo de estudiantes, se intercambia información y trabajan en una tarea poniendo a disposición del equipo las capacidades y habilidades de cada estudiante. Este método de trabajo en la sala de clases, representa una oportunidad para que los profesores promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
Tal como propone la Dra. Lourdes Galeana:
Trabajo colaborativo: es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos específicos En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales.” (Galeana, s.f, pág. 2)
2.1.1.3. Aprendizaje basado en problemas: Basándonos en lo que propone la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo en el documento
“Las estrategias y técnicas en el rediseño”, esta estrategia pretende iniciar el acto de enseñanza- aprendizaje con una pregunta que pondrá en desequilibrio a los estudiantes de tal forma que el procedimiento a seguir es: “primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema” (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, pág. 2). El fin de esa estrategia, es que el procedimiento se realice en pequeños grupos de trabajo para que estudiantes compartan experiencias y conocimientos previos mediante el desarrollo de diversas habilidades y actitudes científicas.
Esta estrategia otorga a docentes oportunidad de ver cómo responden los estudiantes ante las preguntas establecidas, los conocimientos previos ante algún contenido o concepto a desarrollar, la capacidad y habilidad para resolver diversas tareas de manera colaborativa, para desde ahí evaluar las preconcepciones con las que llegan a diario los estudiantes y ver la línea para seguir progresivamente las clases.
2.1.1.4. Trabajo con preconcepciones: Es muy importante considerar que los estudiantes siempre llegan a la sala de clases con ideas y/o experiencias previas, siempre saben “algo” sobre lo que se tratará la clase, tal como propone Driver en el capítulo I: “los estudiantes tienen sus propias concepciones sobre fenómenos, aunque a veces éstas puedan parecer incoherentes, al menos desde el punto de vista del profesor” (Driver, Guesne, & Tiberghien, 1989, págs. 20, 22), por lo mismo, es un buen punto de partida organizar o diseñar las clases considerando esto y que los estudiantes aprendan a partir de aquello, ya sea para validarlo o modificarlo en función del proceso de enseñanza- aprendizaje. Hay que considerar, tal como proponen los autores, que las ideas son personales (los estudiantes poseen y/o construyen sus propios significados) y será nuestra labor como docentes, conocer e involucrar en el proceso enseñanza- aprendizaje estas ideas previas de los estudiantes y desde ahí planificar las diversas actividades.
Frente a esta estrategia, surge una nueva dificultad o más bien desafío para los docentes, quienes tendrán que plantear ejemplos, esquemas, modelos más concretos y precisos de tal forma que los estudiantes comprendan de la forma correcta lo que se pretende enseñar, modificando su esquema previo en el caso que sea erróneo y
completándolo en medida que progresivamente se amplié su conocimiento.
➢ 2.1.2. Estrategias didácticas específicas: Estas estrategias hacen referencia a lo siguiente, “De acuerdo a los contenidos disciplinares abordados en cada curso” (López, 2015, pág. 3). Esto quiere decir, que las estrategias específicas, serán de acuerdo o diseñadas para un contenido determinado.
2.1.2.1. Uso de Actividades Experimentales: Buscando una buena definición de ésta, se presenta y escogió la siguiente:
(…) la experimentación cualitativa y cuantitativa afirmando que desarrolla la curiosidad, suscita discusiones, demanda reflexión, elaboración de hipótesis y espíritu crítico, enseña a analizar los resultados y expresarlos correctamente, favorece una mejor percepción de la relación entre ciencia y tecnología, etc.”
(Carrascosa, Gil, & Vilches, s.f, pág. 159).
Esta estrategia tal y como se menciona en la cita anteriormente propuesta, desarrolla habilidades y actitudes científicas, por lo que se hace fundamental que se consideren en las salas de clases hoy en día, motivando y llamando la atención de nuestros estudiantes mediante la interacción con diversos materiales que están en función del aprendizaje significativo y considerando al estudiante como ente activo en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
2.1.2.2. Uso de Cuento en Ciencias Naturales: Al ser utilizada esta estrategia: “nos permite trabajar de forma interdisciplinar. Enseñar ciencias naturales no significa únicamente enseñar flora, fauna, o medios de transporte o cualquier otro contenido de manera exclusivamente teórica, sino que esta actividad puede variar de muchas maneras” (Pérez, Pérez, & Sánchez, 2013, pág. 4). Esta estrategia o recurso, es considerado un medio que nos permite cubrir diversas necesidades y para conseguir lo que se pretende abordar en todas y cada una de las asignaturas, de manera transversal, propicia una instancia óptima en el proceso de enseñanza- aprendizaje facilitándolo y estimulando la participación e involucramiento por parte de los estudiantes. Por otra parte, facilitan el proceso tanto para el docente como para los estudiantes, presentando de manera atractiva los contenidos específicos a ser abordados.
Cabe destacar que, para cada una de las estrategias explicadas anteriormente, es necesaria la supervisión o mediación del docente, el cual dará andamiajes para que se realicen de mejor manera las distintas experiencias que tendrán los estudiantes y dará la posibilidad de aprendizaje de la Ciencia dentro y fuera del aula, además el estudiante tendrá un rol activo en el proceso de aprendizaje, involucrándose y aportando en la construcción del conocimiento.
3. Secuencia Didáctica “Conociendo los nutrientes”
3.1. Presentación
La siguiente unidad denominada “Conociendo los nutrientes”, está diseñada con cuatro clases que responden a una progresión hipotética de aprendizajes para ser realizada en tercero básico A del colegio Marcelino Champagnat – La Pintana, pretendiendo que los estudiantes comprendan las buenas prácticas de alimentación, siendo éstas las que conducen y potencian un desarrollo saludable del organismo. Para esto, estudiantes deben ser capaces de caracterizar los alimentos, los aportes nutricionales de ellos y la importancia que tienen para desarrollarnos y poder obtener energía. Todo esto, será realizado mediante constantes trabajos colaborativos, participación de investigaciones (recolección de datos) y actividades experimentales (registro de datos mediante observaciones y comparaciones) que permitan desarrollar habilidades y actitudes científicas en nuestros estudiantes.
El objetivo de aprendizaje que se abordará en la unidad didáctica es el número seis del curso ya mencionado, el cual apunta a lo siguiente: “Clasificar los alimentos, distinguiendo sus efectos sobre la salud y proponer hábitos alimenticios saludables” ubicado en el eje de: “Ciencias de la vida. Cuerpo humano y salud”.
Para esto, debemos considerar los conocimientos previos con los que llegarán a la cada sesión diseñada los estudiantes siendo los siguientes según el curriculum vigente:
Conocimientos Previos
Características y necesidades de los seres vivos.
Hábitos de vida saludable para mantener el cuerpo sano y prevenir enfermedades.
3.2. Contenidos Conceptuales: Transposición2 Didáctica Contenidos Conceptuales
Definición Formal Transposición
1. “Los alimentos son almacenes dinámicos de nutrientes -de origen animal o vegetal, sólidos o líquidos, naturales o transformados- que una vez ingeridos aportan:
• Materiales a partir de los cuales el organismo puede producir movimiento, calor o cualquier otra forma de energía, pues el hombre necesita un aporte continuo de energía.
• Materiales para el crecimiento, la reparación de los tejidos y la reproducción.
• Sustancias necesarias para la regulación de los procesos de producción de energía, crecimiento y reparación de tejidos.” (Carbajal, 2013, p.109- 110)
Los alimentos nos aportan energía para realizar distintas acciones en el día y nutrientes que nos permiten crecer y desarrollarnos a lo largo de la vida.
2. “Los nutrientes son aquellos componentes de los alimentos que tienen una función energética, estructural o reguladora. En ellos encontramos distintos grupos:
- Hidratos de carbono (energéticos y estructurales).
- Lípidos (energéticos y estructurales)
No todos los alimentos que comemos tienen los mismos nutrientes, por lo tanto, su aporte nutricional es diferente.
2 Describe el proceso por el que un saber científico se convierte en un saber objeto de enseñanza, es decir, como los estudiantes evidenciarán el aprendizaje esperado.
- Proteínas (estructurales).
- Vitaminas y minerales (reguladora).” (Profesor en Línea, s.f.)
3. Características de los alimentos (nutrientes), y los aportes de cada uno de ellos para la vida del ser humano.
“Los hidratos de carbono, llamados también glúcidos, están formados por carbono e hidrógeno, y realizan una función energética mediante su oxidación. De acuerdo a la complejidad de sus moléculas, se dividen en polisacáridos, disacáridos y monosacáridos.
Los alimentos que son ricos en hidratos de carbono son los azúcares, harina, miel, pan, papas y uvas.
Las grasas o lípidos están formadas por carbono, hidrógeno y oxígeno, colaborando en la función energética, aunque su acción requiere de más tiempo para producirse. Son ricos en grasas alimentos como los aceites, los productos lácteos, huevos y grasas animales.
Las proteínas son fundamentales en todas las etapas de la vida, pero hacen más falta en la niñez y adolescencia, cuando el cuerpo se está desarrollando y necesita crecer.
Están contenidas en productos como la leche, carnes rojas, huevos y pescados.
Las vitaminas son sustancias orgánicas de diversa composición
Los alimentos que comemos tienen diferente composición de nutrientes.
Los nutrientes tienen distintas funciones.
que no se sintetizan en el organismo y que son esenciales para la realización de ciertas actividades orgánicas. Los alimentos que aportan muchas de ellas son las frutas y las verduras.
El organismo necesita cierta cantidad de sales minerales, como sodio, potasio, calcio, hierro, cobre, magnesio, cobalto, yodo y cloro. Son ricos en sales minerales las verduras, las frutas, el agua y la sal común que consumimos para aliñar los alimentos” (ICARITO, s.f.)
4. Aplicación de aprendizajes para comprender elaboración de una dieta equilibrada considerada como: “aquella manera de alimentarse que aporta alimentos variados en cantidades adaptadas a nuestros requerimientos y condiciones personales” (De Torres & Francés, 2007)
Para diseñar una dieta alimenticia adecuada para cada persona, es necesario entonces, considerar género, edad y actividad física que realiza.
