Ciclo interactivo III
Visión peculiar de conocer la realidad a través de la
intersubjetividad
80 CICLO INTERACTIVO III
VISIÓN PECULIAR DE CONOCER LA REALIDAD A TRAVES DE LA INTERSUBJETIVIDAD
El paradigma emergente en la investigación educativa
La idea de ciencia en la modernidad se ha sostenido en los postulados del paradigma clásico positivista, bajo el cual investigar la realidad implica la racionalidad científica que privilegia los hechos constatados, la objetividad del conocimiento que exige una verdad independiente de la conciencia del sujeto que investiga, que podemos conocer mediante el uso adecuado de un procedimiento de investigación, con lo cual se pretende describir, predecir, controlar el mudo de la vida y de cotidianidad. Este tipo de racionalidad, con el método científico como única alternativa para construir el conocimiento, ha permitido avances científicos y tecnológicos importantes.
Con la crisis del método científico en la primera mitad del siglo XX, se plantea la necesidad de una interacción activa entre el sujeto y el objeto de estudio. Esta situación, llevó a investigadores de la época a reinventar las vías de acceso a la realidad, de ahí que autores de la talla de Guba (1990), expresaran que para tratar de comprenderla se deben presentar “…episodios que son porciones de vida documentadas con un lenguaje natural y que
Representa lo más fielmente posible cómo siente la gente, qué sabe, cómo lo conoce y cuáles son sus creencias, percepciones y modos de ver y entender” (p.3). Este tipo de cuestionamiento, devela una incapacidad de los enfoques prevalecientes en las ciencias humanas, de contribuir significativamente hacia un análisis social adecuado.
Por su parte, Fals Borda (1985b), citado por Torres y Cendales (2007), sociólogo colombiano que resalta la participación de un pueblo en la construcción y comprensión del modo en que sus miembros deben situarse frente a una unidad social concreta , cuestiona la positivización de la ciencia desde su esencia, conocimiento y método. Así pues, en esta búsqueda se hace partícipe al objeto de investigación, siendo esta una visión intersubjetiva que radica en la idea de compartir la visión holística del contexto, entre el investigador y la comunidad a quienes afecta su lógica, sus ordenaciones, sur normas explicitas e implícitas. Como resultado, esta manera de abordar el escenario y las personas, replantea no solo la naturaleza de la ciencia, sino también su epistemología y metodología.
De esta forma, surge la necesidad de un nuevo paradigma que reconozca entre otros aspectos, la subjetividad que hace depender la posibilidad del conocimiento de las apreciaciones del sujeto sobre el objeto;
de manera que la realidad es relativa “Diferentes escultores pueden extraer estatuas diferentes del mismo bloque” (Martínez, 2009, p.89). Según se ha citado, la generación de significado la impone el sujeto desde miradas distintas de construir el mundo. Sin embargo, la investigación educativa
asume también la intersubjetividad entre los actores involucrados, a fin de lograr conocimientos intercambiables y útiles para afrontar problemas.
En este contexto, se revela una nueva forma de conocer que rompe con la concepción objetiva del conocimiento, hacia un paradigma que se suele llamar pospositivista o emergente, ya que sigue al positivista con una perspectiva diferente de hacer ciencia que va de acuerdo con la época e implica según Hurtado de Barrera (2010), la decons trucción del modo de conceptualizar la ciencia (aspecto epistémico); la teoría con la que se visualiza (aspecto teórico); las herramientas con las que se pretende estudiar (aspectos metodológicos); los valores involucrados que impulsa al investigador comprometido a contribuir con el cambio, ya que este no se contenta con elaborar el conocimiento, pues se involucra (aspecto éticos) y la forma en que se expresa ese epísteme en la pedagogía (aspecto disciplinares).
Estos aspectos permiten caracterizar el perfil metodológico de la presente investigación y dirigir la ruta que se pretende seguir a partir de la construcción de una estrategia metodológica fundamentada en el paradigma emergente, que reconoce en la investigación- acción participante un método de investigación cualitativa capaz de dar cuenta de procesos diacrónicos e intersubjetivos de la realidad educativa de COLMAGER, a fin de buscar su identidad en la peculiar estructura de las relaciones de sus actores, la validez estratégica (con un fin), la confiabilidad en la fuentes (no en los instrumentos) y la comunicabilidad de los resultados mediante diversos lenguajes.
En ese sentido, la perspectiva de hacer ciencia apoyado en un paradigma emergente en el presente ciclo interactivo demanda del investigador asumir una postura frente a esta opción de investigación educativa, matizada pos tres tipos de cuestionamientos: ontológicos, epistemológicos y gnoseológicos; del mismo modo esclarecer la ruta de investigación describiendo el método de investigación acción participante: la perspectiva histórica, conceptos y características; metodología para finalizar con la validez y la confiabilidad de las fuentes.
1. El cuestionamiento ontológico. Concierne a la naturaleza de la realidad social y de su forma. En este sentido, Ibáñez (1992), citado por Rojas (2007), se cuestiona sobre la existencia real de un mundo social y objetivo de ser investigado. Es decir, nos pregunta “si los fenómenos sociales son cosas en sí mismo o representaciones de cosas” (Bunge, 1985, p. 181).
Por decirlo de otra manera, la existencia del cuadro de la Mona Lisa, obra pictórica de Leonardo Da Vinci, no nos asegura si realmente existió la mujer que él dibujó o sea la representación del objeto. Para tal efecto, el positivismo defiende el realismo o sea que asume una realidad estática, que afirma la existencia de una situación externa independiente y regida por leyes inmutables.
La idea central de la filosofía positivista, sostiene que fuera de nosotros existe una realidad acabada y objetiva, y que nuestro órgano cognoscitivo actúa como un espejo donde se refleja; esta explicación es la que se ha venido a llamar modelo especular del conocimiento. De esta
forma, ser objetivo es copiar bien el entorno sin deformarlo, y la verdad consistiría en la fidelidad con que se refleja esa imagen en nuestro interior.
En su lugar, el paradigma emergente considera el contexto social dinámico, por lo que establece que esta se encuentra en constante transformación.
Desde esa perspectiva, los escenarios educativos suelen ser susceptibles al cambio y es necesaria la comprensión del fenómeno teniendo en cuenta la interacción de los sujetos. El debate general gira en torno a cómo se puede alcanzar el conocimiento desde un punto de vista de la intersubjetividad, basada en la filosofía de Husserl (1992) y las reflexiones de Schütz (1993), citado por Rusque (2009), como resultado, el estudio de la vida social no puede excluir al sujeto por el contrario éste, está determinado por su biografía que forma parte su experiencia personal, que Schütz denomina repositorio de conocimiento disponible y es a partir de ella que el sujeto puede percibir sus actos (vivencia extraída del repositorio de conocimiento, es el pasado), mas no sus acciones (experiencia proyectada en el futuro).
No obstante, es en la intersubjetividad donde el sujeto puede percibir los actos y las acciones de otros; en otras palabras, los actores perciben su experiencia inmediata pero no la proyectada. Cabe agregar, que es en esa interacción entre el grupo investigado donde hay una comprensión colectiva de la realidad de acuerdo a Berger y Luckmann (1968), citado por Rusque (2009), lo cual implica un cambio de lo individual a lo social. En el caso
concreto de esta investigación, es en la intersubjetividad donde los participantes del proceso educativo: alumno y docente proponen una reflexión continua para la comprensión del fenómeno educativo u objeto de estudio.
Es evidente entonces, que a partir de esta comprensión colectiva de la situación desde el punto de vista de los participantes, se formulan las acciones de manera mancomunada con la posibilidad de replanificar el proceso si se descubren que en la práctica hay causas fundamentales que lo ameriten. Este tipo de actos, son interpretados en conjunto en un diálogo dado por los grupos de discusión, donde la comprensión de la situación es grupal y según Rojas (2007), se parte de la premisa de que las ideas manifestadas por el equipo reflejan la cultura institucional.
Figura 10. Tratamiento intersubjetivo del fenómeno educativo Diseño: Adaptación de Rizo (2007)
Como consecuencia, cada una de las actividades proyectadas está cargada de significados y tienen sentido para el grupo, aunque las vivencias son interpretadas subjetivamente ya que el sujeto recurre al repositorio de conocimiento para asociar lo que desconoce con lo conocido. Tal como se observa en la figura 10.
2. El cuestionamiento epistemológico. Trata de la relación entre un individuo, el objeto y el resultado de esta relación. Es así, como para Ríos (2007), el paradigma positivista, parte de una presunción básica de que el investigador no afecta el modo de vida de la unidad social investigada, ni que el fenómeno estudiado afecta al investigador. Si existe una realidad objetiva en el entorno social, como en el mundo físico, el progreso de la ciencia requiere del distanciamiento metodológico e instrumental entre el que investiga y el objeto estudiado, de modo que pueda preservarse la objetividad. En contraste con la posición anterior, la orientación pospositivista de acuerdo con Martínez (2009), efectúa un rescate de la actuación humana.
En tal sentido, la epistemología del paradigma emergente defiende el carácter constructivo-interpretativo de lo que se observa, escucha y lee; este hecho implica, comprender el conocimiento cultural como una producción que requiere el punto de vista de los participantes sociales. Ante la situación planteada en el cuestionamiento ontológico, se considera la condición humana natural para interpretar subjetivamente su contexto, recurriendo a su repositorio de conocimientos o como un grupo en el sentido de Berger y Luckmann (1968), citado por Rusque (2009). En este caso no, puede
hablarse de subjetivo, porque el colectivo interpreta de manera intersubjetiva de acuerdo al conjunto de repositorio de conocimientos.
Ahora bien, como resultado de esta relación el investigador, debe entonces situarse en el lugar y tiempo del fenómeno educativo a partir de un diagnóstico compartido, tal como lo plantea Murcia (2004), identificar el área problemática para lo cual procede a deconstruir el evento e interpretarlo como unidad social, luego lo reconstruye proponiendo seguir un modelo para cambiarlo. Este análisis del fenómeno educativo , sigue el movimiento epistemológico deconstructivo propuesto por Derrida (1989), en virtud de lo cual se espera mejorar el proceso educativo al dar una nueva inclinación hacia el desarrollo de la conceptualización en los estudiantes.
3. El cuestionamiento gnoseológico. Son muchos y divergentes los puntos de vista acerca de la manera de acceder al conocimiento, se puede decir que no hay una forma única de llegar a él. Lo demuestran, celebres disputas que dieron origen a diferentes corrientes gnoseológicas, como las citadas por Ríos (2007): a) Racionalismos, designa la tendencia de confiar en los procedimientos de la razón y no en la experiencia; b). Empirismo, basado en observaciones, experimentaciones, la inducción y la experiencia;
c).Intelectualismo, los sentidos suministran un material que ha de ser pensado y elaborado por la razón; Por último, d). El apriorismo, el conocimiento es una síntesis entre los datos aportados por la experiencia y la estructura a priori de las personas implicadas.
A tal punto ocurren esta diversidad de corrientes, que hasta el momento nadie tiene la autoridad para designar un código estricto y especifico de cómo descubrir teorías. Sin embargo, hay un acuerdo fundamental entre una y otra: no hay conocimiento sin un trabajo de investigación. Más allá de ese acuerdo fundamental, se observan diferentes variaciones respecto a la naturaleza interpretativa, holística y dinámica que demanda el paradigma emergente en el contexto del origen del conocimiento de las ciencias sociales. Ante la situación planteada, Albert Shütz citado por Rusque (2009), distingue una variación interpretativa y comprensiva del entorno en la que el investigador y los actores sociales formulan las acciones.
Por otro lado, se observa la variación reflexiva sustentada en argumentaciones de la teoría critico-social de Habermas, en ese sentido, una ciencia crítica en educación de acuerdo a Elliot (1999), implica necesariamente de los participantes una reflexión de las acciones desarrolladas. Por lo tanto, la interpretación del fenómeno educativo adopta una postura crítica relacionada con el desarrollo de explicaciones intersubjetivas que adopta el grupo investigado; es así, como teoría y práctica se consideran mutuamente constitutivas y relacionadas, ya que la teoría se puede desarrollar a través de la práctica, pero esta no invalida un teorema crítico, lo invalida las condiciones en que se trata de crear, o sea, en el discurso práctico libre y abierto.
En respuesta a ello, Habermas citado por Camargo (2010), expresa que el compromiso de cada participante es ofrecer las razones que justifiquen la
verdad de su declaración. En otras palabras, en cada discurso el hablante debe estar en posición de dar las razones para justificar que lo que está diciendo es sincero, verdadero y correcto. Es en este ámbito que surge en la escuela de Frankfurt las argumentaciones de Habermas y sus alumnos, un estilo de investigación diferente basado en la interpretación, incorporando la tesis de la teoría crítica, el cual lleva el germen de un nueva forma de acceder al conocimiento que exalta lo vivencial e interpretativo.
A los efectos de éste, Padrón (2002), expone que el patrón de investigación introspectivo es producto del conocimiento de las interpretaciones socioculturales; en este enfoque, el conocimiento es una acto de comprensión, en la que se promueve la emancipación y la liberación de los actores y sus restricciones; así mismo, se genera un cambio de la tradición para la transformación de las actividades de apoyo y superación de competencias, en la medida de hacer reflexivo el acto evaluativo.
Según se ha visto, el conocimiento se establece con base en una argumentación crítica y reflexiva de los participantes, que es generadora de cierres mancomunados por acuerdos en una visión peculiar de conocer el fenomeno a través de la intersubjetividad. En consecuencia, el investigador asume un patrón básico de investigación introspectivo-aplicativo,
Tipo de investigación
El modelo asumido se ubicó en una investigación de tipo cualitativa, en la cual se aplicó el método de investigación acción participante (IAP). Según
su propósito, el método de investigación acción agrupa estudiantes y un docente de aula, quienes identifican en un área problema una insatisfacción, respecto al proceso evaluativo en las actividades complementarias. Frente a este problema de acuerdo a Murcia (2004), la investigación acción sustenta como premisa fundamental que es necesario involucrar a los grupos para transformar el fenómeno educativo de manera intersubjetiva. Al mismo tiempo, se genera conocimiento mientras que las acciones modifican de manera intencional la realidad, siempre silenciada por la tradición que es la forma en que los docentes lle van a cabo las actividades complementarias de superación.
De este modo, emergió una relación proactiva entre los participantes y un novedoso modelo denominado aulanets, que se introduce en el entorno especifico con el propósito de cambiarlo, enfrentándose a dos aspectos que marcan la crítica situación del bajo desempeño académico: el sistema evaluativo actual donde el error en el aprendizaje es castigado y la desigualdad entre los logros educativos del alumno, unido a factores individuales de inequidad (origen social, etnia, falta de libros, dificultad para descifrar las ideas del texto, etc.) constituyen, de hecho, la aproximación a desarrollar un repertorio amplio de esquemas que lleven a los educandos a la solución de una determinada clase de tareas, relacionadas con la resolución de problemas de genética.
Docente-investigador
Es evidente entonces, que la estrategia pedagógica que guía la labor del docente en COLMAGER entra en crisis; esta condición, lleva a una deconstrucción de la práctica tradicional en las actividades de apoyo y superación, ya que el significado actual, está en contradicción con las necesidades educativas de los estudiantes y la filosofía institucional. Ante la situación planteada se programan las acciones con la participación de los estudiantes de octavo grado y el docente del aula de Ciencias Naturales, quien actúa como un investigador activo. Típicamente el investigador activo se compromete en la acción y se convierte en un actor más dentro del grupo.
En este sentido, el docente-investigador responde también a las aspiraciones del grupo de base a través de la acción, proponiendo con el modelo aulanets una estrategia de acompañamiento académico entre pares.
Este tipo de tareas se deriva de su papel como investigador activo, según Lewin y cols (2009), estas acciones implican diseño y ejecución de programas educativos, el desarrollo de técnicas para la devolución de los resultados de la investigación, y la utilización de medios de comunicación adecuados a las características culturales del grupo. Todas estas acciones son imperativos inherentes a la actividad científica de un investigador, que maneja un tipo de investigación cualitativa y, se compromete a modificar su práctica obteniendo conocimiento válido que responda a los intereses de los participantes.
Perspectiva histórica
La disposición de los profesores para reflexionar críticamente con la investigación acción en el aula y de ello hacer partícipe a sus estudiantes para mejorar la práctica educativa, ha sido inspirada en las ideas y prácticas de Freire (2007), Taba (1962), Stenhouse (1967), Elliot (1990), Olson (1992), entre otros. Sin embargo, este tipo de investigación según Olson (1992), nació entre 1933 y 1945, cuando Jhon Collier comisionado de asuntos indios usó el término para describir las tareas cooperativas de investigación, realizadas por administradores, científicos e indios destinadas a mejorar las prácticas agrícolas de estos últimos. Collier, exponía que “hemos aprendido que la modalidad de investigación orientada y sometida a la acción, integrativa y participativa, produce incomparablemente más resultados sociales que la modalidad especializada y aislada” (p. 22).
En ese mismo orden y dirección, se establece la obra de Kurt Lewin de acuerdo a Elliot (1990), quien en 1946 publica un artículo que discute el uso de la investigación acción para mejorar la práctica social en el área de las relaciones intergrupales. Su enfoque sobre la necesidad de incluir la acción, como parte importante de la tarea investigativa del profesional de las ciencias sociales, contradecía claramente las nociones tradicionales vigentes acerca de la producción de conocimiento y su aplicación. Sin duda, este tipo de investigación acción, proporciona un modo de pensar de manera reflexiva y critica para la toma de decisiones, lo cual constituye un concepto de gran interés.
Significa entonces, que la investigación acción aplicada al campo educativo constituye un aporte que hacen los maestros como investigadores, al estudiar problemas reales y como lo expresa Rojas (2007), mediante una indagación activa dentro del contexto de la propia clase. Es así, como siguiendo este tipo de investigación, el maestro se convierte en investigador y los pupilos y acompañantes académicos que siguen este proceso de tipo introspectivo aplicativo en coinvestigadores, generando teoría en la práctica.
Metodología
Existen diversas formas de concebir la IAP en el aula pero la conceptualización en común de todas ellas de acuerdo con Lewin y cols (2009), es que parten de un proceso en espiral sucesivo de ciclos, constituidos por cuatro momentos claves: planificación, acción, observación y reflexión. Cabe agregar, que el proceso tiene un carácter cíclico colectivo, interactivo y flexible, que resulta apropiada para deconstruir la práctica educativa de las actividades de apoyo y superación en su tradición y, reconstruirla con la puesta en marcha de un modelo, que brinda la posibilidad a los actores y autores de actuar.
De esta manera, fomenta en los participantes una actitud crítica ante el proceso educativo; al mismo tiempo en el rechequeo con los sujetos se corrigen errores de interpretación, estableciendo una orientación general del estudio que la diferencia de la investigación tradicional en la posibilidad de replanificar el proceso. Este procedimiento, según Martínez (2010), es
comparable con el modelo clínico: el médico elabora un diagnóstico teniendo en cuenta los síntomas; basando en esa revisión inicial hace un tratamiento;
luego, observando los efectos, lo reelabora, y establece uno nuevo, hasta lograr el restablecimiento del paciente. Igualmente, este proceso puede haber sido la causa de que Kurt Lewin identificara en él, tres etapas para el cambio social: la descongelación, el movimiento y la recongelación.
Precisamente, este proceso de planificar, actuar, observar, reflexionar y actuar de nuevo como un ciclo interactivo en conformidad con los planteamientos de Kurt Lewin y sus seguidores, es adoptado por la autora para utilizarlo como metodología de la investigación, tal como se observa en la figura 11. Sin duda, las consideraciones acerca de la IAP la hicieron congruente con una práctica que facilitaría diagnosticar las necesidades educativas actuales del aula (deconstruccion); donde se identificaron problemas críticos de tipo académico y se relacionaron sus causas con circunstancias, que le facilitarían mejorar en teoría el desempeño académico (reconstrucción) mediante una estrategia de acompañamiento académico.
Figura 11. Modelo de investigación acción de Lewin Fuente: Kemmis y McTaggart (1988) Diseño: David (2012)
Momentos del proceso metodológico
La investigación acción según Rojas (2007), es un proceso en espiral cíclico y creciente, no es lineal y exige avanzar y retroceder; la IA no debe entenderse como un ciclo estático o completo por sí mismo, sino flexible, interactivo y colectivo. En general, al activarse el ciclo se rompe con la tradición y se inicia una relación entre la teoría y la práctica o entre el conocer y el actuar; se cuestiona el proceder de la práctica aplicando el conocimiento disponible, deconstruyendo la práctica, convirtiéndola en objeto de investigación, de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio; en esa pretensión se recurre a la intuición y al movimiento de una estrategia, en la búsqueda del conocer.
Según se ha visto, esa exploración del conocimiento no puede quedar huérfana con la formulación de acciones basada en la información del primer diagnóstico y, la estrategia que se instala en la revisión de documentos y teorías. Esto exige articularlo con lo que Schön (1992), citado por Campo (2011) llama epistemología de la práctica; por lo tanto, hay una validación de efectividad de la experiencia reconstruida en el segundo momento; en la reconstrucción, se apela a la reflexión en una historia tejida entre ensayos y errores, como dice De la Torre (2004), de los errores también se aprende, en este caso sería, de los errores se fortalecen los saberes. Como se ha aclarado, la investigación recorre tres momentos: deconstrucción, movimiento y reconstrucción.
Primer momento: deconstrucción
Fiel al enfoque epistemológico de la investigación, el primer momento es un proceso de deconstrucción de la práctica, no solo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico de deconstrucción, se recurre al diario de clase del docente, según Zabalza (2004), el diario de clase es un instrumento que ayuda a registrar las impresiones de lo que está sucediendo en la clase de una manera periódica, estableciendo una especie de círculo de mejoramiento dinámico de las actividades de aprendizaje. Este recurso, permitió tomar nota de la experiencia de innovación del programa de alfabetización de los estudiantes del grado octavo en el entorno virtual de aprendizaje Moodle durante el año 2010.
Durante el periodo de práctica del curso virtual Moodle, el docente constató como se iba avanzando en la experiencia y, como iban variando las reacciones y formas de actuación de los estudiantes ante las diversas tareas presentadas de manera virtual. Como fruto de ello, nace aulanets con la intención de adecuarlo a la clase de tecnología e informática a través de tutoriales, los estudiantes desarrollan habilidades básicas en ofimática y herramientas de comunicación digital como Audacity (editor de sonido), que le proporciona el dominio de medios y favorece su desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los proyectos de integración con las demás áreas del currículo escolar.
En ese mismo orden y dirección, se develaron notas que permitieron constatar la construcción de saberes en la escuela pero en este
reconocimiento, se identifican fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica y claman por un cambio que impacte en el esquema organizativo de la institución escolar. De esta introspección y autocritica, se sigue haciendo una deconstrucción con el reconocimiento de las propias limitaciones de tipo académico, convivencia y de planta física que posee COLMAGER, con el buzón de necesidades escuchamos las voces calladas por la tradición, los estudiantes y docentes toman la palabra: los primeros se liberan de la tiranía rutinaria de las clases y los segundos dejan de asumir siempre la posición de jueces en todas las cosas.
Empieza el docente investigador a tomar nota de los profesores, a partir del desempeño bajo, se apunta lo que evocan: no hacen tareas, responden muy poco a las lecciones, no hacen nada en clase, etc. Cuando alguien introduce un aspecto positivo en su discurso escrito: son chicos listos en informática. Pero los estudiantes también son escuchados: no tengo libros, no entiendo los trabajos, tengo poco tiempo para estudiar, etc.
Posteriormente, para analizar los resultados se piden voluntarios entre los estudiantes, primero se les explica cómo funciona la matriz de Vester, que parece como si estuvieran llenando un crucigrama; luego se hace la relación entre causa-problema para establecer en forma gráfica la categorización de la situación, en: pasivos, indiferentes, críticos y activos.
Desde esta perspectiva, se clasifica el problema y el grupo da prioridad a dificultades de tipo académico, relacionando las causas con la desigualdad educativa y una evaluación con oportunidad. Con el objeto de guiar el
proceso de aprendizaje que se quiere establecer a través de la investigación acción, se invita a todos los actores del grupo de octavo grado a realizar un diagnóstico de sus saberes, que es proyectado en el dibujo de un árbol; en él, las raíces demuestran la convivencia actual, que reflejan en el curso y el compromiso en realizar sus labores académicas; con el dibujo del tronco del árbol, manifiestan el manejo de conceptos; mientras que, sus ramas dan a conocer si él suele razonar y solucionar problemas.
Segundo momento: movimiento
Como se advierte, al hablar de la estructura de la práctica esta señala hábitos, costumbres, rutinas, exigencias, saberes, ideas, herramientas, métodos para escuchar. El concepto de deconstrucción de Derrida (1989), pensado por éste como aplicación a los textos y adaptado en esta investigación a la práctica educativa, es de gran utilidad para diagnosticarla, criticarla y transformarla. Para iniciar la reconstrucción, se requiere de otro elemento importante, sin él, la práctica, caerá en un vacio y se elevará a una ineficacia sin fundamentos teóricos. Así pues, se acude a teorías implícitas que apoyen las acciones, en este intento se elabora la estrategia basada en la tipología de modalidades de acompañamiento de Romainville (2000), citado por Hoyos y cols (2010) y el modelo aulanets.
En el campo metodológico, cuando se habla de las técnicas metodológicas se alude a cómo hacer que es propio de la ciencia, conviene precisar que la metodología responde a los aportes de Lewin y cols (2009), Murcia (2004), Kemmis y McTaggart (1988), Restrepo y cols (2004) y el
filósofo francés Derrida (2004). Cabe agregar, que el grupo de la asociación de educación primaria de Antioquia (ADECORPIA), basado en su experiencia y en algunos colegios asociados a la asociación, extendió de una manera efectiva capacitar a los docentes en la dimensión pedagógica a través de la investigación acción educativa con el propósito de materializar el enfoque de maestro investigador.
En este enfoque, el grupo ADECORPIA, utiliza como enfoque epistemológico la deconstrucción de la práctica educativa de Derrida (1989), este tipo de alternativa de diagnosticar el quehacer docente es tomado como base en esta investigación. De la misma manera, se demanda aplicar técnicas de diagnóstico y análisis cualitativo, en ese sentido el estudio se apoya en las técnicas de análisis de contenido de Hurtado (2010) y Chávez (2007). Este último, enfatiza el carácter procedimental de los grupos de discusión: los requerimientos técnicos y materiales necesarios para el proceso.
Tercer momento: reconstrucción
Si se considera la descripción de aulanets que se dio inicialmente y su aplicación en el área de tecnología e informática, a partir de este segundo momento, aulanets evoluciona y adopta dos componentes más para la formación del estudiante: la cooperación entre iguales, para asegurar el aprendizaje de las competencias básicas en un ambiente autónomo y el tratamiento didáctico del error. Según esta formulación, el modelo es consistente con el principio de igualdad equitativa de oportunidades en el
logro académico; además, responde a la filosofía institucional, en el desarrollo de habilidades que fomenten el pensamiento crítico y reflexivo , lo que significa, otorgar a todos oportunidades de integrarse a experiencias educativas, para fortalecer competencias tecnológicas y afines, como las argumentativas al sustentar su tesis, teniendo como base la teoría o evidencia.
En cuanto a los errores que se cometen en forma frecuente en el aprendizaje, la corrección por el mismo estudiante de acuerdo a Piaget, citado por Pass (2004), es más fructífero y provee nuevas ideas. Por otro lado, la reconstrucción de este tipo es posible con una alta probabilidad de éxito, cuando previo a ello se da una deconstrucción detallada y critica de la práctica. Con referencia a lo anterior, la investigación acción de acuerdo a Restrepo y cols (2004), supone una forma de producción científica al pasar el saber práctico que construye el maestro en la escuela a un saber crítico y teórico, construido a través del diálogo y la interacción con los participantes.
Actores y autores
El propósito de la IAP en la escuela, es la adquisición colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad para transformar la experiencia actual. Esto significa, que requiere un grupo de trabajo que comparta sus inquietudes, colabore en el proceso, con el fin de mejorar la práctica educativa. Desroche (1993) citado por López (2007), señala que en la IAP, intervienen autores (intelectuales) y actores (prácticos), los cuales pueden
desarrollar 24 combinaciones internas y cruzadas. Así mismo, Desroche, descarta la combinación en la que un autor o autores estudian a otro autor o autores, puesto que hay exceso de investigación y falta de acción. También descarta, la combinación en la que un actor o actores observa a otro acto o actores. Como dice Descroche, falta investigación.
En lo concerniente a cada una de ellas, la presente investigación se acerca a una combinación en la que el autor intelectual busca a un actor educativo (estudiante) para estudiarlo, o un actor educativo que pide al autor que estudie su acción y sus circunstancias; sin embargo, se va un poco más allá, ya que mediante la reflexión y autocritica el actor educativo es quien se estudia así mismo y lo único que hace el autor es posibilitar el espacio para que se catalice ese evento. Cabe agregar, que Derosche establece como combinación ideal: aquella en la que autor y actores se funden: dos roles asumidos por idéntico sujeto. Un autor que investiga sobre su acción o un actor que se convierte en investigador de su propia tarea.
Es así como se ha conformado un grupo de IAP en la que intervienen autor y actores educativos a)Un docente investigador (autor) de la institución educativa Manuel Germán Cuello Gutiérrez, que es docente de tiempo completo del área de Ciencias Naturales y Tecnología e Informática en los grados octavo y noveno; b) Veintidós estudiantes del grado 8 curso 01 que actuaron como pupilos o acompañados académicos y c).Veinticuatro estudiantes del grado 9, que intervinieron como asesores o acompañantes académicos.
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
En la metodología de la investigación se describía el proceso como una espiral, sucesiva de ciclos interactivos de planificación, acción, observación y reflexión del acto educativo. Pero, surge una pregunta clave ¿Cómo recolectar la información? De acuerdo con Yuni y Urbano (2005), las técnicas de investigación, están condicionadas por la dimensión epistemológica y por las decisiones metodológicas que adopte el investigador. De ello se deduce, que la técnica de recolección de información permitirá confrontar el modelo teórico sustentado en el momento del movimiento y la estrategia metodológica que el autor haya seleccionado. Así mismo, cada técnica de recolección incluirá los instrumentos que le permitirá al g rupo de participantes obtener información del entorno.
Los grupos de discusión, una forma de escudriñar la realidad a través de la intersubjetividad
En la investigación cualitativa, las dos técnicas principales usadas para recabar información son la entrevista con informadores claves y la observación participativa. La primera técnica, es definida por Hernández, Fernández y Baptista (2006), como una reunión en la que se intercambia información y están presentes el entrevistador y el entrevistado (informante clave) u otros; este último caso, se refiere a una pareja o un grupo pequeño.
En cuando a la segunda técnica, según Martínez (2010), el investigado convive con la persona o grupo, compartiendo y tomando nota de sus costumbres y estilos de vida.
De hecho, los grupos de discusión poseen elementos de ambas técnicas, puesto que llama a los participantes a un doble proceso, ya que posibilita el diálogo interactivo y los invita a compartir sus aprendizajes. Para Rojas (2007), es una conversación cuidadosamente planeada y diseñada con la finalidad de obtener información de un área de interés. Siguiendo con este autor, el discurso grupal es la materia prima para la interpretación y análisis, pues interesa el repositorio de conocimientos del tejido de aprendizaje y la generación de acciones, que nacen de la reflexión continua para la comprensión del fenómeno educativo. Además, cuando el diálogo se desarrolla a nivel grupal se ofrece un clima de seguridad que afecta positivamente la comunicación y la generación de ideas.
Por otro lado, Chávez (2007), lo define como un dispositivo diseñado para investigar los lugares comunes que recorren la subjetividad y la intersubjetividad. En esta dinámica, se articula un espacio topológico de convergencia para llegar a un acuerdo mancomunado dado por la situación discursiva entre actor y autor. Por lo anterior se deduce, que los grupos de discusión son una vía de acceso al escenario educativo que nace a partir de la producción e interpretación del discurso que pasa por la subjeti vidad e intersubjetividad de los participantes donde se llegan a consensos, se extraen categorías para darle sentido a las acciones y llegar a formar familias.
Presentación de la técnica del grupo de discusión en tres etapas operativas para su ejecución práctica
Ahora bien, surge otro interrogante ¿Cómo se forma un grupo de discusión? Al respecto, es muy importante tener claro cómo utilizar la técnica de grupos de discusión para poder recabar la información de interés, en beneficio de la investigación o tema planteado; así mismo, la manera en la que el investigador desarrolle la discusión le permitirá comparar las categorías que se construyeron en forma a priori entre el discurso esperado y el que se encuentra a posteriori. Sin olvidar, que el análisis del discurso está basado en la argumentación reflexiva de los participantes, porque permite construir esquemas de representaciones críticos de lo que se dice y piensa en situaciones concretas. Todo esto lleva a establecer tres etapas operativas, de acuerdo con Chávez (2007):
1. Preproducción: Constituye la etapa de preparación de la discusión, lo cual supone definir el discurso de la conversación determinando los temas a tratar en la sesión y genera lo que Chávez (2007), denomina el campo semántico; construir las categorías a priori, los cuales son considerados como criterios de pertinencia porque son enunciados preconstruidos para obtener el discurso; elaborar también los detonadores, esto son los enunciados abiertos para establecer la conversación entre el autor y los actores, con un criterio intencional de hacerlo en forma de pregunta para extraer descripciones e iniciar la comprensión de las complejas
interrelaciones de las experiencias de los actores, descubriendo el conocimiento cultural que se guarda en sus mentes.
En el sentido de diseño de los grupos, Ibáñez (1992), citado por Chávez (2007) plantea delimitar un número de participantes a partir de cinco integrantes, siendo este número el que mejor funciona porque a medida que el grupo crece el número de canales de comunicación posibles aumenta en proporción geométrica, esto ocasiona, que el colectivo se fragmente en subgrupos; aunque este número recomendado puede variar, el autor comparte el razonamiento para su conformación de Ibáñez (1992), pues de acuerdo con experiencias anteriores, es idóneo para una situación discursiva entre los participantes. En cuanto al reclutamiento de pares, se buscó que fuera heterogéneo con pupilos y acompañantes académicos de otros equipos y género repartido.
Con referencia a lo anterior, Chávez (2007), aclara que una excesiva homogeneidad entre los actuantes puede potenciar las intervenciones personalizadas pero inhibir el grupo de trabajo. Por su parte, Ibáñez (1992), propone que en la selección de los participantes, el investigador utilice redes preexistentes con relaciones cercanas, en este caso de amistad o empatía de trabajo. Igualmente, antes de establecer el contacto, el participante debe saber el tiempo que durara la conversación, el lugar donde se llevara a cabo, la fecha y la hora precisa.
2. Producción: En esta etapa se prepara a las personas involucradas y lo técnico-material. A los efectos de este, el elemento humano que interviene
en el proceso de producción: a) Actores educativos: representados por pupilos y acompañantes académicos, quienes tienen como tarea generar el discurso que será utilizado por el autor para su análisis posterior; b) El autor:
personificado por el docente-investigador quien tiene la responsabilidad de dar inicio a la sesión y la bienvenida del grupo, exponer los detonadores e intervenir con su argumento, dado el carácter intersubjetivo de la reunión pero también se pueden intercambiar roles; c). El responsable de la grabación: registra el audio, a cargo de un alumno quien maneja la tecnología de registro que es un MP5 marca Titán modelo US-094.
Así como preparar el recurso humano es importante, también lo es la ecología del espacio; Chávez (2007), recomienda disponer de un sitio confortable y sin ruidos como pueden ser las instituciones educativas;
además, de elegir el área de la reunión se debe contemplar su cercanía para lo cual sugiere utilizar una mesa redonda ya que posibilita la aproximación entre sus participantes. También, recurrir a sillas confortables y si es posible, colocar mantel, revistas o alimentos ya que recrean una situación familiar y de confianza. Con referencia a lo anterior, el autor comparte la opinión de Chávez (2007), al considerar en la investigación este detalle significativo y elige como sitio de reunión la biblioteca de la institución educativa; sus mesas y sillas son cómodas y propician el trabajo del grupo.
3..Postproducción: En este apartado el investigador realiza el ejercicio de interpretación y análisis de la información. Para Barrera (2009), el aná lisis de datos cualitativos constituye una herramienta ideal para apreciar y
precisar el evento de estudio de acuerdo con el propósito de la investigación;
con base en estas tendencias, se le da significado relevante a la información expresada en códigos verbales. Resulta oportuno aclarar, según Coffey y Atkinson (2003), que tal procedimiento en el manejo de los datos cualitativos, no se considera un análisis pero forma parte del proceso mismo, por lo que no se debe confundir la codificación con el trabajo analítico de desarrollar esquemas conceptuales. Como lo advierte Martínez (2010), la categorización es un proceso mental que constituye el material primario para interpretar la realidad (estructuración) y formular conceptos teóricos (teorización).
Figura 12. Ejemplo de categorización con Atlas-ti Fuente: David (2012)
Igualmente , en este proceso de interpretación de resultados en el análisis cualitativo, autores como Hurtado (2010), sugieren diagramar porque permite al investigador trabajar con conceptos y la manera como estos se relacionan. En el marco de las consideraciones anteriores para realizar la postproducción, el autor considera que de acuerdo con el abordaje
Familia Categoría emergente
Unidad de análisis
de la investigación el proceso de categorización debe hacerse con categorías emergentes utilizando el Atlas-ti versión 6.2.
En tal sentido, Strauss y Corbin (2002), afirman que la categoría debe describir lo que sucede o se expresa en el contenido de la unidad de análisis;
se puede generar también, categorías más amplias que comparten características comunes con otras, creando una especie de macrocategoría que en el programa se conoce como familia. Ver figura 12. De la misma manera, se pueden establecer relaciones entre las categorías e hipervínculos para asociar las citas, estableciendo una categorización axial, ofreciendo la posibilidad de crear una red estructural (networks) o diagramas de flujo que hace parte del proceso de estructuración.
La función de la red grafica, según Martínez (2010), es tener una visión holística (sistémica, amplia, e integrada) del objeto de estudio para el análisis de los datos cualitativos. En lo que se refiere a su creación, el Atlas-ti, posee un editor especial que actúa como una pizarra en blanco en donde se pueden llevar cualquiera de las categorías, familias, memos, o comentarios y asignarles alguno de los seis tipos de relación, u otro posible ideado por el investigador. Ver figura 13.
A medida que se avanza en la categorización de la unidad de análisis, con el Atlas-ti se pueden registrar anotaciones, bajo dos modalidades: a).
Memos, aportan elementos para el análisis y tienen la alternativa de procesarse como categorías, de manera que se reflejen en el gráfico y b).Los comentarios, son reflexiones o apuntes vinculadas directamente a una cita,
categoría o documento. En el sector de la estructuración, ambos elementos ayudan a una descripción normal o endógena, para llegar a una teorización original. En relación con este último, Ander- Egg (2004), conceptualiza la teoría como una aproximación realizada por el científico con el propósito de entender su entorno social.
Figura 13. Ejemplo de red estructural con Atlas-ti Fuente: David (2012)
En cuanto a la relación de la teoría con los modelos, es la teoría generada por el analista cualitativo, quien proporciona significado a las categorías o familias que son objeto del conocimiento científico y los modelos, se apoyan en las teorías para explicar en forma simplificada el mundo real. De igual manera, Bunge resume esta diferencia con la siguiente
Familia
Relación
Categoría
explicación “Las teorías no son modelos, sino que incluyen modelos. Un modelo es una representación idealizada de una clase de objetos reales.”
(1989. p. 419). En esa búsqueda de teoría, el autor se propone establecer un modelo gráfico que le dé significado específico a la metodología de trabajo empleado y pueda sufrir diversas adaptaciones que permitirán su ajuste a otros contextos educativos.
La observación sistematizada y participativa, una nueva historia de encuentros
La técnica de observación nos permite obtener información de los sucesos de aprendizaje, tal como estos se manifiestan; en este proceso, se mira, se escucha la descripción del problema que hacen los pupilos, los momentos en que se producen los errores, la forma en que interviene el acompañante académico para su diagnóstico, la influencia de este, una vez que el pupilo hace la autocorrección, es decir, en el momento del tratamiento, el conjunto de invariantes utilizadas en la acción, la manera en cómo se asimila y acomoda la nueva información. En cuanto la posibilidad práctica de registrar el comportamiento del acompañado, Padilla (2002), establece tres modalidades: a).Participación/no participación del observador;
b).Sistematización/no sistematización de la observación y c).Auto/hetero- observación.
Los tres enfoques, según el autor, no son independientes, pues guardan una relación que se puede describir en un eje de coordenadas. En dicho eje, cada observación concreta puede ser situada en un punto determinado,
como se indica en la figura 14. La representación gráfica, expone el procedimiento y el registro de la observación, ya sea que el primero, delimita o no conductas o eventos; en el segundo, se clarifica la intervención del investigador con el objeto de estudio; mientras que el último, considera la diversificación de la fuente a partir de la cual recogemos la información, si estas son múltiples, es difícil que la apreciación subjetiva del científico influya.
Figura 14. Relación entre modalidades de observación Fuente: Padilla (2002)
Para efectos de esta investigación, se sistematiza la acción del pupilo de acuerdo con el error en el aprendizaje, según Quevedo (1999), citado por Rios (2009) y la descripción del componente del esquema en la resolución de problemas teniendo en cuenta a Vergnaud (2003) en el saber hacer y conocer; además, se valoran las habilidades sociales y de participación, brevemente descritas en las competencias ciudadanas, establecidas por grupos de grado en MEN (2009), y los principios de formación grupal
señalados por el modelo aulantes para el acompañamiento académico entre pares en el saber ser. Ver anexo A.
Bajo la premisa de la escuela como una comunidad de aprendizaje critica y reflexiva, que atiende la diversidad de necesidades educativas, los saberes sufren una transformación, pues se cuenta con una visión integral, sistemática y compartida que activa la apreciación intersubjetiva, en tanto que el docente-investigador y acompañante académico expresan su juicio como observador, el pupilo participa también en el acto evaluativo. Como expresa Pérez y Bustamente (2008), es su deber y su derecho conocer la razón de ser de los enfoques, estrategias e instrumentos empleados y con esta información reorientar sus acciones, para identificar fortalezas, debilidades, hacer seguimiento de sus cambios y procesos.
La escala de estimación descriptiva, numérica como instrumento de observación en una práctica evaluativa centrada en procesos
La escala de estimación es un instrumento que funciona en el contexto de una pedagogía y metodología centrada en procesos, no en productos. Al hacer énfasis en los procesos, se convierte en un elemento clave para determinar la pertinencia y potencialidad de las estrategias en el dominio de los componentes de los esquemas, en tareas que fortalezcan por ejemplo, la comprensión del texto del problema (error semántico), o la apropiación del lenguaje científico para la creación significativa de argumentos sólidos con base en evidencias para formular y debatir tesis (error de razonamiento) que
conlleven, al fortalecimiento de competencias en la resolución de problemas de genética.
Como se ha citado antes, la observación sistematizada, participativa, permite al investigador contar con su versión, además de las interpretaciones de los actores del acto educativo y para registrar la información, los observadores participantes cuentan con una escala estimativa descriptiva, combinada con los rangos de desempeño cuantitativos aprobados por el consejo académico de COLMAGER (2010), según decreto 1290 del 2009, para evaluar el aprendizaje escolar. En relación a su definición, Latorre (2007), describe las escalas como instrumentos que se utilizan para determinar la disposición de una persona hacia una acción manifiesta, es decir, la tendencia de actuar de cierta manera en una unidad social concreta.
A los efectos de este, Latorre (2007), señala como instrumentos sistematizados, la lista de control y la escala de estimación; calificándolos como registros de observación, en forma de tabla de doble entrada que contiene una muestra del comportamiento operativizado que se pretende observar, a las que también les llama unidad de análisis. De manera semejante, Landry (2007), establece diferencias entre una y otra, anotando que en las primeras se recoge la presencia o ausencia de la conducta, y en las segundas, los juicios sobre el grado de presencia de la conducta y de cómo se muestra; ello facilita, cuantificar la información y realizar posteriores análisis cualicuantitativos.
En lo que se refiere a los tipos de escala de estimación, todas requieren que se haga un juicio sobre una conducta pero no todas son iguales. Así mismo, la gradación según Rodríguez, Gil y García (2007), puede ser de tipo numérica, grafica y descriptiva. Con respecto a esta última, se intenta recoger información en torno a las habilidades precisas que reflejen el dominio de esquemas para resolver tareas de desempeño de acuerdo a la tipología de errores, en el saber hacer y conocer; las competencias ciudadanas y los principios del acompañamiento académico entre pares en el saber ser.
Por su parte, la escala estimativa numérica relaciona la categoría de desempeño académico con un número de 1 a 100, cuyo valor se interpreta de acuerdo al rango establecido por el consejo académico de COLMAGER (2010), tal como se observa en la figura 15. Luego de responder el instrumento en la primera tarea de tipo sintáctico, se optó por configurar una hoja de cálculo en Excel versión 2010 que sirvió como plantilla; así, evitar el cúmulo de papel recabado durante las actividades de superación. Una vez los tres participantes establecen su posición en el instrumento, el sistema tecnológico hace un promedio y muestra una puntuación, se reconoce la participación por el color que utilizan; la plantilla oculta los números parciales de ellos pero muestra el promedio final teniendo en cuenta el porcentaje de ponderación dado por el consejo académico de COLMAGER (2010).
Con este tipo de estrategias se logra ir creando memoria sobre los procesos; la información recopilada cobra un gran valor en el momento de la
Figura 15. Escala de estimación descriptiva para valorar el saber ser Fuente: MEN (2009); COLMAGER (2010) y David (2012) Diseño: David (2012)
reflexión, aprender del error es el punto clave que debe prevalecer y la atención al acompañado; esto no significa, que no haya contenidos o información que se deba asimilar; los conocimientos los construye el pupilo con el acompañamiento de sus pares y del docente. En este sentido, la evaluación no se limita solo a cuantificar los resultados, sino que busca el mejoramiento continuo de los procesos para fortalecer los saberes y transformar la experiencia educativa.
Consistencia y validez en la investigación
En la investigación cualitativa, la fiabilidad (confiabilidad) o consistencia según Yuni y Urbano (2005), se refiere a la posibilidad de poder replicar el
estudio en contexto iguales o similares. No obstante, hay una apreciación diferente sobre la afirmación anterior, ya que en la orientación metodológica cualitativa el objetivo es interpretar un contexto especifico, lo que hace difícil reproducir las condiciones de un comportamiento por lo que Martínez (2010), afirma que reproducir una situación en condiciones exactamente iguales a otra es casi imposible, por lo tanto, es poco probable hacer un intento de la medición de la realidad con una confiabilidad casi del cien por ciento.
Es claro, que esa seguridad está basada en ciertos eventos semejantes que pueden transferirse, en cuanto a la acción o patrón teórico a otro contexto educativo y aplicarse de la misma forma, en las mismas circunstancias en la que un médico realizaría un tratamiento parecido a un grupo de pacientes que tienen un similar diagnóstico. En otros términos, Hernández, Fernández y Baptista (2006), expresa que la confiabilidad cualitativa se demuestra cuando el investigador proporciona detalles específicos sobre los procedimientos metodológicos; explica los criterios de selección de los participantes, la técnica para recolectar los datos y su análisis; ofrece descripción de los autores y actores; por último, delimita el contexto y replica paso a paso el estudio.
En cuanto a la validez, se puede decir que se relaciona con la correspondencia entre el modelo teórico construido en la investigación y la realidad específica. Cabe agregar que Martínez (2010), describe un tipo de validez interna o credibilidad como aquella que refleja la realidad que se
observa, se mide o se aprecia y no otra. Por su parte, Rusque (2009), la define como la correspondencia entre la forma en que los actores perciben el fenómeno educativo y la manera como el investigador retrata los puntos de vista de cada uno; es decir que la validez, puede ser definida como el grado en que la investigación ha captado el significado del mundo y el referente de experiencias de los participantes.
También se identifica una validez externa o confirmabilidad, Hernández, Fernández y Baptista (2006), expone que este tipo de validez implica demostrar que se ha minimizado los sesgos en la investigación y tendencias del investigador. Para evitar estos sesgos, Yuni y Urbano (2005), sugieren seguir ciertos procedimientos metodológicos, como: a). Discutir los resultados con los participantes; b). Utilizar en lo posible instrumentos mecánicos para la recolección de la información, c) Efectuar diferentes procesos de triangulación y explicar la posición del investigador. Con referencia a este último aspecto, Martínez (2010), indica que es una técnica que facilita la corroboración estructural y consiste en contrastar datos provenientes de diferentes fuentes, técnicas, métodos, investigadores e interpretarlos desde distintos enfoque teóricos.
Entre los procedimientos metodológicos, el autor considera que credibilidad y la confirmabilidad son garantizadas por la utilización de instrumentos mecánicos como las pruebas fotográficas, el video y el audio para capturar lo más fielmente posible la información; además, cuando se
decide trabajar con la técnica del grupo de discusión, se hace con ella una triangulación de fuentes entre las personas (pupilos, acompañantes académicos y docente) que intervienen en la investigación, que es analizada en forma colectiva. Precisando que se acude a un rechequeo con los sujetos, en donde el investigador presenta la información e interpretación realizada a los participantes a fin de que estos corrijan posibles errores o mal entendidos, ofrezcan información adicional o confirmen los datos.
En este propósito, el autor acude a las wikis, de acuerdo con Domínguez, Torres y López (2010), son páginas creadas a través de una red, para colocar información personal con una particularidad especifica, que la diferencia de los blogs, es una herramienta para autores múltiples utilizadas por grupos de trabajo, no por individualidades. De esta manera, se presenta inicialmente en la wiki los podcats de la sesión grabada, la transcripción del audio, los esquemas diseñados para hacer luego las correcciones o agregar la información en forma de una escritura colaborativa.
Se puede constatar las consideraciones anteriores al visitarla, en la dirección http://aulanets.wikispaces.com/
