Nueva época. Año IV, Número 17, Enero-Abril
Juan Carlos Cabrera Fuentes Director de la Revista Leticia Pons Bonals Coordinadora del Comité Editorial Dulce María Cabrera Hernández Coordinadora de la Comisión de Arbitraje
Consejo Editorial
Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez Moguel, Alicia de Alba Ceballos, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, Nancy Leticia Hernández Reyes, Fernando Lara Piña, .José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ramos, Jesús Abidán Ramos Salas, Raúl Trejo Villalobos R. Bellany Ibarra López.
Martha Patricia Gómez Enciso. Marco Vinicio Herrera Castañeda.
Comisión de Arbritraje
Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Karla Jeanette Chacón Reynosa, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, Martin Dettmer Rogall, Ana Esther Escalante Ferrer, Daniel Hernández Cruz, Luz Marina Ibarra Uribe, Fernando Lara Piña. José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, María Elizabeth Moreno Gloggner, José Francisco Oliva Gómez, Leticia Pons Bonals, Jesús Abidán Ramos
Salas, Raúl Trejo Villalobos.
Diseño Editorial Marco Vinicio Herrera Maquetación: Nadia Vasquez Portada: Fátima Lilianne García Palomeque
Ilustraciones en interiores:
M. V. Herrera (monotipias y grabados) Año IV, Número 17,
DEVENIR, REVISTA ARBITRADA cuatrimestral, indexada a LATINDEX, editada por el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas, Calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires, Delegación
Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Teléfono: 52 (961) 6151101.
ISSN: 1780-4980
© Copy Right 2008 CA-EDH
Edición a cargo del Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes Volumen correspondiente al cuatrimestre
Enero-Abril de 2011.
El contenido es responsabilidad de los autores y puede ser utilizado citando la fuente.
Costo del ejemplar:
Se terminó de imprimir en abril de 2011. Con un tiraje de 1000 ejemplares, en Centro
Comercializador de Impresos del Sur S.A. De C.V.
En este número
Investigación educativa: intersecciones y tejidos ... 51
Dulce María Cabrera Hernández Los estudios culturales: una nueva perspec- tiva para la formación en la investigación educativa ...58
Juan Carlos Cabrera Fuentes Leticia Pons Bonals Como viven la Evaluación Docente los alumnos de Preparatoria. Refl exiones en el caso de la UVM Campus Tuxtla ... 65
Julieta Castellanos Solís Reseñas
Educación y derecho educativo en Chiapas de Andrés Otilio Gómez Téllez et. al ... 70
Nadia Francisca Vásquez González Francisco Manuel Torres Ruiz Vv. Aa. Espacios autobiográfi cos e identidades académicas. ...71
Raúl Trejo Villalobos Desarrollo de Proyectos en Comunicación (Primera ed.) Martínez Mendoza, Sarelly, Coord.
(2010) ... 75 Alma Rosa Pérez Trujillo Condiciones y normas para el envío de artícu- los e informes de investigación ... 78 Presentación ...4
Artículos
Comunicación política y educación: la educa- ción como promotora de la racionalización del mensaje político en los medios de comunica- ción masiva ...6
Alejandra Fraguas Castañón Educación intercultural y los medios de información y comunicación. Realidades y desafíos ...11
Ramón Pérez Ruiz Las TIC y los Objetivos del Milenio ... 16
Marco Vinicio Herrera Castañeda Del paradigma sociocultural y su uso en los contextos escolares ... 23
Fernando Lara Un bosquejo del objeto de estudio y su trata- miento desde el paradigma interpretativo... 27
Roberto Pérez Sántiz Lugares de Interrogación: Apuntes para pensar la problemática educativa en Chiapas desde sus condiciones socioculturales ... 36
Magda Concepción Morales Barrera Notas sobre la hermenéutica y las bases episte- mológicas de la investigación educativa ... 43
Rigoberto Martínez Sánchez
Presentación
Devenir, está en proceso de cambio y a la vez de consolidación. En este primer nú- mero del cuarto año, se aplican cambios en estilo y formato que nos acercan mucho y de forma inequívoca a cumplir con las buenas prácticas de edición de revistas científi cas.
Esta transformación no sólo deriva del compromiso adquirido como revista indiza- da de LATINDEX, sino y sobre todo, por el compromiso de abrir espacios de expresión y difusión en materia de investigación edu- cativa a todos los investigadores chiapane- cos y de cualquier parte del mundo que esté interesado por la investigación educativa en y para Chiapas.
Este numero de Devenir lo abre Alejandra Fraguas Castañón, con su refl exión en torno al papel que tienen los medios de comunica- ción en la mediatización de la política y có- mo la educación debe ser revalorizada para lograr una lectura crítica de la comunicación política de las democracias. Ramón Pérez Ruiz, en la misma línea, señala la contradic- ción que se puede observar entre el esfuerzo del estado mexicano por impulsar la educa- ción intercultural y el impacto que tienen los medios de información y comunicación en la formación de las identidades colectivas, por lo que “la sociedad de la información ha orientado a la escuela a promover la intercul-
turalidad para la convivencia armónica en la aldea global”. Marco Vinicio Herrera aborda el papel asignado a las nuevas tecnologías de la información, dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y señala la experiencia que se tiene en esta materia por parte del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos en México.
Fernando Lara revisa de manera concisa las principales características del paradigma sociocultural, basado en la teoría de Vigotsky, y sus aplicaciones en el ámbito educativo.
Roberto Pérez Santiz, hace un recuento de la construcción de su objeto de estudio y el papel que tiene en ello el paradigma interpre- tativo que intenta comprender e interpretar los procesos subjetivos de los sujetos de investigación. Rigoberto Martínez Sánchez abordar brevemente el paradigma de la her- menéutica para relacionarlo con las bases epistemológicas de los paradigmas de la in- vestigación educativa.
Magda Concepción Morales Barrera, en- foca su mirada crítica a la problemática edu- cativa de Chiapas y advierte de la necesidad de un cuestionamiento de fondo que permita erosionar el modelo educativo imperante pa- ra construir nuevas formas de pensar la edu- cación, nuevas miradas que echen luz en las opacidades que la escuela tradicional no ve.
Siguen tres artículos relacionados con la investigación educativa, a saber: inves- tigación educativa: intersecciones y tejidos, de Dulce María Cabrera Hernández, quien muestra un conjunto de prácticas sociales sujetas a múltiples procesos de asignación de sentidos que pueden denominarse co- mo prácticas discursivas, cuya articulación permite conocer el proceso de constitución de la investigación educativa en México du- rante la segunda mitad del siglo XX.
Leticia Pons y Juan Carlos Cabrera afi r- man que ante los cambios mundiales gene- rados desde las últimas décadas del siglo XX, los estudios culturales buscan dar res- puesta a los problemas que se derivan de las tendencias de análisis ligadas al multicultu- ralismo y la globalización. La formación de investigadores educativos bajo la perspectiva de los estudios culturales es una tendencia
que se debe fomentar dentro de la Facultad de Humanidades.
Julieta Castellanos, presenta el avance de su investigación de tipo cualitativo que permi- ta conocer cómo vive la evaluación docente el alumnado de bachillerato de la Universidad del Valle de México, Campus Tuxtla.
Devenir cierra este número con reseñas de tres libros de la colección “Al Saber”, Na- dia Francisca Vásquez González y Francis- co Manuel Torres Ruiz, presentan el texto Educación y derecho educativo en Chiapas de Andrés Otilio Gómez Téllez et. al; Raúl Trejo Villalobos, presenta el libro Espacios autobiográfi cos e identidades académicas;
y Alma Rosa Pérez Trujillo presenta Desa- rrollo de Proyectos en Comunicación texto coordinado por Sarelly Martínez Mendoza.
Marco Vinicio Herrera Castañeda
Comunicación política y educación: la educación como promotora de la racionalización del mensaje
político en los medios de comunicación masiva
Alejandra Fraguas Castañón*
han creado necesidades fi cticias en la po- blación, donde pareciera que el “mercadeo propagandístico” está por encima de los con- tenidos relevantes.
La comunicación política, es un proceso con el que se ponen en contacto, los miem- bros del poder político de un Estado y la po- blación, a través de los medios de comuni- cación masiva, principalmente la televisión, y con más fuerza en tiempo de campañas electorales. Ha venido desarrollándose des- Resumen
Actualmente, los medios de comunicación masiva son los principales intermediarios en la comu- nicación política de las democracias, pues de ellos depende el fl ujo de información entre los que gobiernan y los ciudadanos. Sin embargo, es evidente cómo en las últimas décadas, la publicidad, mercadotecnia, sondeos públicos, han acaparado la transmisión y recepción de mensajes de contenido político, vendiendo imágenes de los candidatos, no propuestas reales que produzcan la racionalización por parte de la población, para decidir el futuro político del país. Lo anterior, conduce a refl exionar: ¿cuál es el papel de la educación en este proceso de comunicación política? En este artículo se trata entonces, de hacer la refl exión ante la tendencia a la que la mediatización de la política nos conduce, y revalorizar el papel de la educación, en este proceso de comunicación, responsabilidad de los gobernantes, medios, y ciudadanos.
Palabras clave
Comunicación política, Democracia, Medios de comunicación masiva, Imagen, Educación.
*Catedrática titular en el área de Derecho y Ciencias de la Comunicación. Instituto de Estudios Superiores de Chiapas.
E
l ritmo de la vida se ha acelerado vertigi- nosamente en las últimas décadas.El cubrir nuestras necesidades y aspira- ciones diarias, nos agota. La dureza de las noticias nos confunde, y a veces, desalienta.
Llevamos una vida impersonal, casi autó- mata, donde es aun más difícil, decodifi car las palabras e ideas que nuestros políticos nos mandan. Pareciera que, en el proceso de comunicación sólo existieran dos actores: los medios masivos y los boletines informativos del gobierno.
Imágenes, signos, estrategias retóricas,
de la antigüedad, pero en el último siglo, se consolida empleando herramientas co- mo la mercadotecnia y la publicidad, donde la imagen impera y, el mensaje político, se desvirtúa de ese propósito democratizador (integrador de una sociedad diversa), que persigue lograr: “la transmisión y recepción de mensajes, desde y hacia los componentes del sistema político” (Ochoa, 2000: p. 4).
La publicidad no es, simplemente, como quieren muchos anunciantes y publicitarios, un refl ejo fi el de la sociedad que la soporta, sino que tiene un poder y una efi cacia real, aunque éste no sea el de lavar las concien- cias de la noche a la mañana, sino la capa- cidad de crear un cambio lento y sutil cuando las actitudes del público no son favorables, de reformarlas cuando si lo son y de crear- las cuando ni tan siquiera existen” (Solano, 2008: p. 4).
En México, los modelos de comunicación política, comienzan a utilizarse realmente en la década de los ochenta (Molina, 2002), par- ticularmente, en el sexenio Salinista, hacia 1988 luego de las elecciones presidenciales, donde se establecieron empresas ofertando servicios relativos al manejo de imágenes públicas en campañas electorales. De en- tonces a la fecha, es evidente su infl uencia:
políticos que se venden como productos y comercializan sus campañas hacia el poder.
“¿Qué cuenta más en una campaña: lo que existe o lo que se proyecta? ¿El hombre o la impresión que de él se recibe?” (García, 2005: p. 126), es decir, desde entonces en nuestro país, como en todos aquéllos con un régimen democrático: la imagen prevalece sobre la realidad.
La imagen entendida como: “lo que un
individuo cree subjetivamente que es ver- dadero…no se alude solo a los aspectos físicos y visibles de su apariencia sino a to- do un conjunto de características como las biográfi cas y personales, su trayectoria, su familia, su perfi l profesional o su pertenencia partidaria” (Op. cit. P. 126); como se verá, el manejo de imágenes en este sector, es vá- lido, pero, se trata de “realidades subjetivas internas” (NEWMAN y NIMMO, et. al., citado por García Beaudoux, et. al. en Op. cit. p.
129) que conducen al votante a establecer una relación con el aspirante, basada en la percepción que posee sobre lo que debería ser el candidato, no así en función de lo que realmente es. Es ahí donde habremos de ser cuidadosos, la refl exión profunda antes de la decisión.
Aunado a la prefabricación de la imagen, la opinión del público y la opinión pública se desvanecen.
La primera, “se da en cualquier situación colectiva y traduce un proceso simplemente cuantitativo de adición de opiniones persona- les” (Andrade, 2005: p. 54), es la opinión de todos los ciudadanos, al interesarnos no sólo en asuntos eminentemente políticos, sino en general, de todos aquéllos que nos interesa hablar, y los datos de esa opinión son medi- dos por encuestas de opinión.
Los sondeos, por ejemplo, que se han convertido en protagonistas del análisis de la opinión pública para servir de referencia, en las decisiones políticas o en la aplicación de estrategias por parte de los gobernantes.
Lo sorprendente es que algunos resultados, muestran el hecho de que “los gobiernos no toman en cuenta las preferencias, creencias Comunicación política y educación: la educación como promotora de la racionalización del mensaje político en los medios de comunicación masiva
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u opiniones de la mayoría de sus ciudadanos”
(Andrade, 2005: p. 55).
La segunda, “es una noción cualitativa…
autorizada o califi cada que conforma la po- sición de quienes disponen de medios para hacer llegar su opinión al público” (Andrade, 2005: p. 55). Andrade llama a esta decla- ración, la que proviene de los “voceros de opinión”, pues cuentan con los recursos y los medios para publicar la opinión de la mayoría (desde editorialistas hasta periodistas, inte- lectuales o académicos cuya voz se escucha públicamente a través de los medios).
Normalmente, no resultaría problemático, si en efecto, los media se comprometieran conscientes, a fungir como mediadores de los procesos de comunicación política, difundien- do contenidos de calidad en dicha materia.
El fi n primordial de la comunicación de ma- sas es fortifi carla, no debilitarla. No consiste en querer, sino en la constancia del querer.
La comunicación política, no debe ser pri- vilegio de ciertos sectores sociales. Implica otorgar espacios a todas las partes involu- cradas para expresarse y provocar un fl ujo de información permanente.
En este ámbito pues, sólo existen merca- deres independientes que buscan imagen o alguna aspiración política.
La Democracia, como forma “pura de go- bierno” (Ochoa, 2000: p. 60) en materia de comunicación política, debería consagrar ese
“poder del pueblo”, al que remite su signifi - cado etimológico.
En esta comunicación de ida y vuelta, es también cuestionable el papel mediático, pues no será sufi ciente otorgar los espacios sino la información asertiva de sus conteni- dos. El papel formador de los medios.
Si persuadir es crear, también es infl uir en el espíritu del individuo. Las ideas crean sentimientos y estos a su vez, deseos que quisiéramos aceptaran los demás.
Todos somos políticos, pues nos esforza- mos en la vida por emplear la persuasión:
exponemos asiduamente principios esencia- les para el convencimiento por medio de la palabra. El conocimiento de nuestros dere- chos universales y constitucionales nos da capacidad ante lo que otros ignoran.
Aristóteles concebía al hombre como un
“animal político” (Aristóteles, 2006: Pp. 9-11), es decir, una persona que vive en sociedad, en la polis, y que “como miembro de un gru- po tiende a perfeccionarlo para vivir mejor”
(Rodríguez, et. al., 1998: Pp 154-155).
“El que no puede vivir en sociedad, o el que no necesita de nada, ni de nadie, porque se basta a sí mismo, no forma parte del Es- tado: es un bruto o es un dios” (Aristóteles, 2006: Pp 9-11).
Remontándonos a la cadena de la histo- ria, buscando las razones de la grandeza de algunas civilizaciones, encontramos que el derecho, basado en obligaciones y conce- sión de facultades naturales y universales, siempre será la voluntad enérgica de dar a cada quien lo que le corresponde.
La razón por la cual, el pueblo romano, por ejemplo; después de su auge portentoso, cayó abatido. Fue el profundo debilitamiento de su comunicación política.
¿Cuál es el papel de la educación en la comunicación política de un país?
Responder a este cuestionamiento, per- mitirá entender la necesidad de propiciar un vínculo más estrecho entre la política y la pe-
dagogía. Son tres los factores que deberían intervenir en un proceso de comunicación política: gobernantes, medios de comunica- ción masiva y la opinión pública. Su interde- pendencia permite la formación de sistemas de gobierno.
Si la comunicación mediática, desempeña la función de conformar gran parte de la opi- nión ciudadana e infl uenciar la vida política de un país; la educación es el proceso que guía e instruye no sólo en conocimientos, habilidades y valores; sino además, en for- mas de actuar.
La educación tendría que propiciar enton- ces, una conciencia ciudadana que revalorice nuestra cultura (política) y nos convoque a la acción refl exiva para el benefi cio común.
Incorporar el elemento educativo en el tri- nomio de la comunicación política, otorgará un valor básico y agregado para la sociedad mexicana. La Democracia debe ser partici- pativa, promoviendo el desenvolvimiento de la población en todos los sectores. Mientras los ciudadanos no estemos conscientes de la responsabilidad de vivir en una Democracia, la educación ofi cial carecerá en su intento de involucrarnos en los asuntos públicos o rela- cionados con el poder político. Los Medios manipularán la información, alejándose de principios deontológicos indispensables en la reproducción e interpretación de mensajes políticos.
A pesar de sus méritos y buenos deseos, los maestros necesitan enseñarnos a razo- nar la existencia de derechos intrínsecos en nuestra vida.
El Estado, por su parte, proporcionar los canales y mensajes con un léxico puro y lla- no, que sea entendible para todos. Los miem-
bros de la clase política, deben actuar con más rectitud en las campañas electorales y en la venta de su imagen.
Los medios de comunicación, la lealtad de un contenido consciente, humilde y digno, ya casi perdido. Necesitan poner un empeño especial, en fortalecer campañas destinadas a la consecución de este fi n.
Como ciudadanos:
¿Estamos seguros de lo que valemos?
¿Conocemos nuestros derechos políticos?
Respuestas discutibles. Los ciudadanos estamos imposibilitados de racionalizar los mensajes de carácter político. Nos dejamos llevar por la tendencia del momento, por la imagen y el factor visual de la propaganda más popular e impactante.
“Si no podemos pensar por nosotros mis- mos, si somos incapaces de cuestionar; so- mos pura masilla en manos de los que ejer- cen el poder.” (Sagan, 1994: p. 425).
Por el contrario, si recibimos la información equiparada a nuestra educación, alcanzare- mos los frutos de la democracia.
En el libro “La Sociedad Teledirigida”, Sar- tori (2007), se expone:
La televisión invierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en el ictu oculli, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofi a nuestra capacidad de abstracción y con ella toda nuestra capacidad de entender (Sartori, 2007: pp 51-54).
Interesante resulta, la visión del autor an- tes aducido, al señalar que el homo sapiens, ahora es un homo videns y más, un homo insipiens, que de pensar, pasa a ver y luego a Comunicación política y educación: la educación como promotora de la racionalización del mensaje político en los medios de comunicación masiva
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ser (literalmente) un necio, y simétricamente ignorante.
Dicho autor reconoce que la culpa no es de quien ve, sino del que produce los conteni- dos y va marcando pauta para lo que la gente debe ver, y sobre todo, cómo debe verlo.
Sin duda alguna, la sociedad carece de esa capacitación para utilizar adecuada- mente la información proporcionada por los media.
La educación, será el mecanismo respon- sable de brindar al ciudadano la oportuni- dad de no ser manipulado por ninguno de los actores de este proceso. Para convertirlo en una opinión pública real, analítica y con espíritu de comunidad.
Hagamos ahora un balance claro y since- ro de nuestro papel político, decidamos con vistas del pasado, lo que será nuestro futuro, y decidámonos, a formar un ciudadano uni- versal. Un triunfador verdadero, no del poder y riqueza a expensas de los demás; sino un individuo útil, feliz, superior a sus antepasa- dos, con un ideal mejorado y sólido; en un mundo más generoso y justo.
Nuestros sistemas educativos, políticos y de comunicación masiva deben unirse para que todos resultemos ganadores de un futuro mejor, en el que el ciudadano cuente con esa instrucción en materia de política y tratamien- to mediático del tema. Enseñar al ciudadano común a racionalizar el mensaje político, y en consecuencia, decidir lo que sea mejor para el país, y no lo que se vea mejor. Habrá que analizar si los representantes políticos y los media, están dispuestos a pagar el precio de educar a los ciudadanos en materia de comunicación política.
Referencias
OCHOA, Oscar. Comunicación política y opinión pública, México, Editorial Mc Graw Hill, 2000, p. 4.
SOLANO, Belisario. “La comunicación po- lítica en los procesos de integración”.
Revista latina de comunicación social.
No. 36, Costa Rica 2008, p. 4. www.
ull.es/publicaciones/latina/aa2000Kjl/
u36di/06belisario.htm, recuperado el día 15 de octubre de 2008.
MOLINA, Luis. “Desarrollo de la comunica- ción política”. Revista electrónica Razón y Palabra. No. 27, México, 2002. www.
razonypalabra.org.mx, recuperado el día 22 de octubre de 2008.
GARCÍA, Beaudoux, et. al., Comunicación política y campañas electorales. Estrate- gias en elecciones presidenciales. Espa- ña, Editorial Gedisa, 2005, p. 126.
ANDRADE Sánchez, Eduardo. Introducción a la ciencia política, México, Oxford, ter- cera edición, 2005, p. 54.
RODRÍGUEZ, et. al., Ética, México, Editorial Pearson, 1998, p. 154-155.
ARISTÓTELES, La Política, libro I, cap.
I.México, Editores mexicanos unidos, reimpresión, 2006, 154 p.
SAGAN, Carl, El mundo y sus demonios.
La ciencia como una luz en la oscuridad (Dolores Udani Tr.), España, Planeta, 1994, 469 p.
SARTORI, Giovanni, Homo videns, la so- ciedad teledirigida, (Ana Díaz Soler Tr.), México, Punto de lectura, segunda reim- presión, 2007, 213p.
* Maestro en Educación por el Instituto de Estudio de Posgrado de la Secretaría de Educación y maestro en Educación por la UNACH..
Educación intercultural y los medios de información y comunicación.
Realidades y desafíos
Ramón Pérez Ruiz*
Lo exótico ya no está distante y lo distante es cada día más familiar.
Rodolfo Stavenhagen
E
sta expresión singular de Stavenhagen cobra un sentido objetivo en la sociedad de la información alimentada por los aparatos mediáticos como la televisión y la internet, principalmente, que han promovido el desa- rrollo de una nueva sociedad: la sociedad del conocimiento y, a la vez, la conformación de un nuevo estilo de vida en las últimas dé- cadas y, en consecuencia, han confi gurado una forma de entender y hacer educación. El presente artículo pretende analizar el papel de la educación intercultural y su relación con los medios de información y comunicación, un campo controversial desde el punto de ResumenEl proceso educativo intercultural implementado en el Estado mexicano, se ha constituido como espacio cultural que promueve el respeto a la diversidad y la comunicación entre las culturas, pero a la vez, en espacio de grandes contradicciones y desafíos dentro de la compleja realidad mexicana, más aun cuando el poder hegemónico de los medios de información y comunicación conforman y diversifi can identidades colectivas construyendo nuevos estilos de vida y diluyen las identidades propiamente culturales. En este sentido, la sociedad de la información ha orientado a la escuela a promover la interculturalidad para la convivencia armónica en la “aldea global”. Educación y medios de información y comunicación, son las categorías de análisis en el presente trabajo.
Palabras clave
Educación intercultural, medios de información y comunicación, diversidad, dominación y aculturación.
vista educativo por sus contradicciones y los grandes desafíos que encierra.
La necesaria integración y el reconoci- miento de la diversidad cultural
Desde el punto de vista de la posmoder- nidad -entendida esta como un concepto priorizador, que tiene como función esen- cial: correlacionar la emergencia de nuevos rasgos de la cultura con la emergencia de un nuevo tipo de vida social y de un nuevo orden económico; priorizar el determinismo local más que al determinismo universal y globalizador y darle palabra a las culturales
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locales y minoritarias para fi nalizar con el universalismo o al etnocentrismo (Castañe- da, 1999), la integración planetaria implica el reconocimiento de la diversidad de pers- pectivas y la multiculturalidad, a su vez, la consolidación del procesos de interculturali- zación social a través de la educación para la construcción de identidades colectivas y la necesidad del encuentro de culturas.
La existencia de conjuntos culturales cuya identidad, especifi cidad y lógica interna están defi nidas, necesitan reconocerse para fi nes de integración, pero que, al mismo tiempo, deben ser diferentes entre sí para mantener sus identidades colectivas. ¿Pero qué pasa cuando los medios de información reprodu- cen paradigmas culturales homogéneos sin distinguir la heterogeneidad y la diversidad cultural?
La hipótesis central es que la educación intercultural es un proceso integrador que reconoce la naturaleza de la diversidad pa- ra la construcción de identidades colectivas y la promoción de la convivencia entre los paradigmas culturales y; en contraste, ésta, a su vez, puede convertirse en un aparato ideológico homogeneizador y globalizante agudizado por el poder hegemónico de los medios de información y comunicación de alcance global como la televisión y la internet, en consecuencia, dichos medios se convier- ten en medios de persuasión –e inclusive- de enajenación, por lo tanto, conduce a un pro- ceso de aculturación cuando el homo sapiens se convierte simplemente en homo videns.
El copyright cultural, contradicciones y realidades de aculturación
Es importante argumentar que las identi-
dades culturales de cada grupo social están protegidas legal y jurídicamente casi por “De- rechos de autor” porque constituyen el patri- monio cultural de la humanidad. El principio de conservación cultural y de la educación autónoma están sustentados en el conve- nio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (conferencia celebrada en 7 de junio de 1989, en Ginebra, Suiza) que explícitamente reconoce el derecho de los pueblos indios a sustentar un desarrollo cul- tural autónomo. Así también, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) argumenta que estudiar las relaciones entre educación y cultura es una operación que solo tiene sentido respecto del desarrollo, proceso mul- tidimensional, mundial, evolutivo y moviliza- dor, del que el ser humano es a un tiempo origen, agente y fi nalidad (UNESCO, 1996: p.
124). Específi camente, el contexto mexicano es defi nido en Articulo 2 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos como un país pluricultural.
Sin embargo, el México histórico se ha envuelto en un proceso de desestructura- ción, reestructuración y estructuración cul- tural (aculturación) y educativa desde la dominación española del Siglo XVI, por lo tanto, da paso a la existencia de una ruptura paradigmática respecto a la concepción his- tórica. Según Schmelkes, Casi cinco siglos de historia desde la conquista por parte de los españoles habían sido marcados por un temor a la diversidad [por lo tanto, a la legiti- mación de la desigualdad y exclusión social]
y por un posterior convencimiento de que la unidad nacional, y por tanto la posibilidad
de asegurar nuestra soberanía, dependía de la unidad cultural de la población mexicana (Schemlkes, 2005). La implantación política de la unidad cultural como solución al temor a la diversidad, ha constituido una controversia paradigmática en tanto promoción al etno- centrismo cultural defi nido hegemónicamente por el grupo social dominante que detenta el poder político y el poder de control de los medios de información y comunicación.
En este sentido, el copyright cultural entra en contradicción, por un lado, con las po- líticas de unidad cultural y unidad nacional implantadas abiertamente en los 40s; por el otro, el poder persuasivo de los medios hege- mónicos y homogeneizantes de información y comunicación han diluido las identidades culturales a pesar de la protección legal de éstas. ¿Cómo infl uyen éstos en la educa- ción?
La escuela y los medios de información y comunicación
El problema no son los medios ni las Tec- nologías de la información y de la Comunica- ción (TIC) utilizados tanto en la escuela como en la vida cotidiana, al contrario; sino el con- sumo pasivo y acrítico de la información que aprehendemos, y trae como consecuencia la persuasión y la enajenación, por lo tanto, conlleva a un proceso de aculturación.
Los medios de información y comunica- ción y la escuela –considerados éstos como aparatos de Estado para la reproducción ideológica-, entran en la lógica de la contra- dicción cuando los primeros infl uyen deter- minantemente en el segundo, al grado de conformar paradigmas e identidades cultu- rales homogéneos en contextos totalmente
heterogéneos. Los ejemplos clásicos como la reproducción hegemónica (tanto en los medios como en la escuela) del halloween sobre el Día de Muertos o el “baile moderno”
en la escuela sobre la danza representativa culturalmente, manifi estan el poder hegemó- nico de dominación cultural quienes tienen el control de los medios de reproducción y, más aún, legitimados tanto por la escuela como por los padres de familia.
En contraste, ¿somos lo que queremos ser (culturalmente) o somos lo que los apa- ratos económicos, políticos y mediáticos quieren que seamos? Al respecto, Touraine argumenta: La afi rmación más fuerte de la modernidad era que somos lo que hacemos;
nuestra vivencia más intensa es que ya no es así, sino que somos cada vez mas ajenos a las conductas que nos hacen representar los aparatos económicos, políticos o culturales que organizan nuestra experiencia (Touraine, 2001: p. 27). La disociación y la supremacía de los aparatos dominantes sobre las iden- tidades culturales, es la condición existen- cial que caracteriza al contexto actual; es la contradicción que encierran los medios de información y comunicación al considerarlos como instrumentos para el reconocimiento de la diversidad, pero, a la vez, funcionan como medios para la homogeneización de paradigmas culturales. Cuando la integración sociocultural y educativa se impone sobre el reconocimiento de la diversidad y al multi-plu- riculturalismo da como resultado la homoge- neización; en consecuencia, la escuela, más que sumarse a los esfuerzos de las comuni- dades por consolidar su identidad cultural y ofrecer formas de atención a sus problemas más apremiantes, [produce] un mecanismo de aculturación e imposición cultural (Sal- Educación intercultural y los medios de información y comunicación. Realidades y desafíos
Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa Nueva época. Año IV, Núm. 17, Enero-Abril de 2011.
dívar, 2004: p. 125). La contradicción que encierra el proceso de integración y el reco- nocimiento de la diversidad, ha hecho que el proceso de educación intercultural enfrente grandes desafíos tanto conceptuales como los generados por los medios de información y comunicación.
Los desafíos de la educación intercultural El reconocimiento político de la multicultu- ralidad del Estado mexicano y la instituciona- lización de la interculturalidad en el sistema educativo, son esenciales para la integración social. Sin embargo, Schmelkes reconoce que la multiculturalidad no acaba de satis- facernos. [Porque]Se trata de un concepto descriptivo. Reconoce la coexistencia de gru- pos con culturas distintas, pero no su relación entre ellas. Por eso acudimos al concepto de interculturalidad. No se trata de un concepto descriptivo, sino de una aspiración. Se refi ere precisamente a la relación entre las culturas basadas en el respeto y desde planos de igualdad. Como aspiración, la intercultura- lidad forma parte de un proyecto de nación (Schemlkes, 2005: p. 11) y en proceso cons- tante de investigación y de consolidación.
Las investigaciones sobre el tema, algunas auspiciadas por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) aportan elementos estructurales y coyunturales para repensar el proceso de implementación de educación intercultural. Algunas han ana- lizado el tratamiento educativo dado a las diferencias culturales de la población esco- lar, como garantía de la igualdad de oportu- nidades y del logro de objetivos educativos valiosos en la enseñanza. Así también, el análisis de los distintos modelos de educa- ción intercultural y la necesidad de diseñar
programas educativos estructurados para desarrollar actitudes interculturales en la es- cuela, centrados en estrategias educativas de participación activa, aprendizaje coope- rativo y comunicación persuasiva. Un tema de investigación de la práctica curricular del docente es qué tipo de tratamiento ofrecen los libros de texto desde el punto de vista de la interculturalidad y la diversidad; pero más aún, en educación básica, y principalmente en los primeros grados, es el análisis de los mecanismos de adquisición que se activan cuando aprendemos una segunda lengua y averiguar si son básicamente los mismos que empleamos cuando adquirimos la lengua materna o se trata de mecanismos distintos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002).
Asimismo, los trabajos de investigación y propuestas de formación docente realizado por la Casa de la Ciencia en Chiapas sobre la apropiación de metodologías intercultura- les y participativas, técnicas multigrado y de incorporación de los elementos sociocultu- rales, constituyen elementos indispensables para entender y repensar los procesos de formación de identidades colectivas desde la práctica docente. En síntesis, los desafíos están relacionados la adquisición de metodo- logías y estrategias interculturales de ense- ñanza –principalmente en la adquisición de la lectoescritura desde los primeros grados de la educación básica-, programas de trabajo, la práctica curricular, los libros de texto, pero principalmente, el desarrollo de actitudes y valores interculturales tanto por los actores como por la sociedad civil, sin perder de vista el poder y la infl uencia de los medios de infor- mación y comunicación en la conformación
de identidades colectivas y, en su caso, en la disolución de las identidades culturales.
Algunas conclusiones
La escuela posmoderna es un espacio cul- tural que promueve el respeto a la diversidad y a la interculturalidad, pero a la vez es un es- pacio de grandes contradicciones y desafíos.
Cuando la integración domina a la diversidad genera la homogeneidad cultural, y cuando la diversidad domina a la integración puede pro- ducir el caos sociocultural; Sin embargo, por encima de las contradicciones, es necesario desafi ar los propios desafíos que encierra la educación intercultural de carácter metodoló- gico, curricular (práctica docente, programas y libros de texto) y valores, y hacer de los medios de información instrumentos para la comprensión de la diversidad y no de domi- nación cultural o aculturación.
Bibliografía
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SCHEMLKES, Sylvia. “La interculturalidad en la educación básica”. Conferencia presentada en el Encuentro Internacional de Educación Preescolar: Curriculum y Competencias. Edit. Santillana, México, D. F., 21 y 22 de enero de 2005.
TOURAINE, Alan. ¿Podremos vivir juntos?
FCE, México, D. F. 2001.
Educación intercultural y los medios de información y comunicación. Realidades y desafíos
Las TIC y los Objetivos del Milenio
Marco Vinicio Herrera Castañeda*
Introducción
S
eptiembre de 2000. La Cumbre del Mi- lenio cuya sede es el edifi cio de las Na- ciones Unidas en Nueva York, congrega a un número muy grande de dirigentes, el mayor de la historia del mundo civilizado. Repre- sentantes de 1891 estados miembros de las Naciones Unidas refl exionaron entorno al destino común de la humanidad. Encontra- ron que las vidas de sus ciudadanos eran de índole muy dispar. Mientras algunos estados podían esperar del futuro la prosperidad y la cooperación mundial, otros casi carecían de futuro, ya que sus habitantes se encontraban atrapados en condiciones de pobreza, bajo las repercusiones de confl ictos y de un medio ambiente cada vez más degradado.Resultado de esta Cumbre fue la Decla- ración del Milenio, que consiste en una serie de prioridades colectivas en materia de paz y seguridad, lucha contra la pobreza, medio ambiente y derechos humanos. Derivado de esta declaración, se elaboraron los Objeti- vos de Desarrollo del Milenio, en los que se desglosan los compromisos el mundo deberá
1 Actualmente, la ONU cuenta con 192 países miem- bros, dos de ellos Timor Oriental y Suiza se incorporaron en el año 2006, eso quiere decir que a la reunión del año 2000 sólo hubo un país ausente.
cumplir para el año 2015, presentando avan- ces mesurables en las principales esferas del desarrollo humano. Una de estas esferas se relaciona con la capacidad de comunicación e información de las naciones y el uso de las nuevas tecnologías para ello. En este artículo se hace una breve refl exión sobre los alcan- ces e importancia de las TIC´s en el marco de los objetivos del Milenio.
Las tecnologías de la información y los Objetivos del Milenio
La Declaración del Milenio expresa en su Objetivo Ocho, la siguiente meta: “En co- operación con el sector privado, dar acceso a los benefi cios de las nuevas tecnologías, especialmente las de la información y las comunicaciones”2, es decir, se reafi rma el compromiso de:
Velar por que todos puedan aprovechar los benefi cios de las nuevas tecnologías, en par- ticular de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, conforme a las reco- 2 Los indicadores de cumplimiento de tal meta son tres: Líneas de teléfono por cada 100 habitantes; Abo- nados a teléfonos celulares por cada 100 habitantes y Usuarios de Internet por cada 100 habitantes.
*Licenciado en Diseño Gráfi co por la UNAM. Estudiante de Maestría en la Universidad del Valle de México
mendaciones formuladas en la Declaración Ministerial 2000 del Consejo Económico y Social (Organización de las Naciones Uni- das, 2010: p6).
En tal declaración se alude a la necesidad de impulsar la expansión de las tecnologías de información y comunicación, no sólo en términos de cobertura geográfi ca (en el sentido de llegar a todos los estados miembros), sino también de cobertura social. Se reconoce en principio que las TIC no sólo son parte del proceso de mundialización y creación de las sociedades del conocimiento, sino que se han convertido en elementos clave para el desarrollo y la consolidación de los procesos democráticos, la formación y transformación cultural y po- lítica de las sociedades y por supuesto su recreación en el nuevo orden mundial.
En este sentido, dice la declaración minis- terial, es necesario que las empresas públi- cas y privadas conjunten sus esfuerzos para ampliar las redes de información, hacerlas transparentes y compartidas, pero al mismo tiempo asequibles y accesibles a toda la po- blación del mundo.
Ahora bien, entre el enunciado de la meta que aparece en la Declaración del Milenio, las precisiones que hace el Consejo Eco- nómico y Social de la ONU y lo que vemos en la realidad, los saltos no solo se pueden percibir saltos de signifi cados, sino también de intenciones. Una cosa es cierta, aún en el es- cenario más optimista, si cada uno de los integrantes de la humanidad representada en la ONU tuviera acceso total a Internet, tuviera un teléfono en casa y un celular consigo, no necesariamente tendría una mejor vida.
Pero es innegable que la expansión de las
TIC y en general de la tecnología informática (ya por cumplimiento de los objetivos del Mi- lenio, ya por la lógica misma del mercado de la tecnología) ha sido altamente responsable de los vertiginosos cambios que se han dado en el mundo. La contradicción en todo esto es que esta transición defi nitiva del homo faber al homo sapiens3 está teniendo un costo hu- manitario muy alto y los objetivos del milenio se fi rmaron como una forma de minimizar los impactos de esta transición fi nal.
El conocimiento siempre ha acompañado las transformaciones humanas, pero hasta hace unas pocas décadas no era la base del valor del producto, ni la base para fi jar las remuneraciones salariales. Hoy día, el trabajo del conocimiento es la base del valor, la remuneración y los benefi cios.
La información es poder, no el sentido retro de otras décadas, porque en la socie- dad emergente no solo es sociedad de la información sino también informacional, en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información son los factores fundamentales de productividad y poder.
En esta perspectiva, el mundo entero pue- de estar conectado por internet, pero si las personas no acceden, no se convierten en homo sapiens, las computadoras, los celula- res o la telefonía sólo servirá para mantener el desorden de la pobreza que hoy se tiene el mundo.
La pobreza o la riqueza, sin embargo, es el refl ejo de múltiples aspectos de la diná-
3 “La transmigración defi nitiva del homo faber al homo sapiens se está realizando en esta era de la información que nos toca vivir, donde la riqueza es producto del conocimiento”. (Obeso, 1999)
Las TIC y los Objetivos del Milenio
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mic a de las sociedades. No se es pobre por no tener instrucción formal, ni se es rico por tenerla. Por ello, los Objetivos del Milenio se pueden medir por separado, pero se deben cumplir todos juntos, porque todos los indi- cadores que se desean mejorar, mejoran las condiciones de vida de cualquier humano.
La educación es uno de los aspectos que los Objetivos del Milenio pretenden mejorar, porque a través de ese eje se promueve el empoderamiento de la mujer, se informa mejor a la población en términos de salud pública, se transparentan los procesos de gestión que tienen relación con la adminis- tración de la riqueza, los usos ideológicos de las instituciones y las acciones políticas. Pero los procesos formativos no sirven, o no po- drán servir, donde no hay servicios de salud, alimentación, trabajo, ambiente sustentable.
Las TIC y la tecnología educativa
La interconexión, su complejidad y el papel integrador que tienen las TIC, las convierten en una fuerza que ha entrado en todos los rincones de nuestra vida personal y colectiva;
ha transformado nuestra mente y nuestra cul- tura. La pregunta aquí es ¿tal transformación ha sido directa o indirecta?
Directa cuando intencionalmente uso las TIC como parte de mi actividad diaria, indirecta cuando padezco por su incidencia en mi vida (no las uso pero me afectan), soy un numero en una base de datos, un asegurado social.
Acceder a estas tecnologías, usarlas, em- poderarme con ellas, es evitar la exclusión, y para ello la única vía posible es el aprendiza- je. Aprender en consecuencia es un proceso central para poder actuar plenamente en la sociedad del saber y del conocimiento. No saber, signifi ca quedar excluido y al margen
de la evolución social. Así son las reglas en la sociedad del conocimiento.
Ahora bien, aprender en esta sociedad, no es, ni remotamente lo mismo que aprender en la sociedad de los ochentas, por ejem- plo. Todavía en aquellos años hacían falta especialistas formados en la academia a la usanza tradicional. Ese especialista podía vivir toda su vida profesional ambulando por un pequeño círculo académico e institucional, haciéndose cada día más especial, por decir- lo así. La información ya viaja por el mundo de forma acelerada, pero no se hacía obsole- ta en cuestión de días, por el contrario, servía por muchos años incluso.
Sencillamente, la falta de escolaridad era un lastre, pero el analfabeto, el sin educación básica, era todavía parte del mundo. El hom- bre, todavía faber en su niñez y juventud se educaba para que durante la adultez explo- tara sus conocimientos, su carrera, a veces, con algunos retoques profesionales.
Hoy, en términos de educación –y más precisamente de formación-, aquellas eta- pas casi han desaparecido en la práctica, aunque los sistemas educativos conserven el paradigma por comodidad o por incapacidad de renovación. Hoy día, aquel modelo ban- cario, en el que el alumno era la urna donde el docente depositaba el conocimiento, está demostrando su obsolescencia y dejando pa- so a procesos formativos destinados a crear competencias.
Y las competencias, a diferencia de las especialidades, no se aprenden de una vez y para siempre, ni con una “actualizada” que- dan actualizadas.
Acumular conocimientos al principio de la vida para más tarde utilizarlos como una reserva no es la forma más adecuada para la socie-
dad de la información y del saber… la necesi- dad de utilizar conocimientos en un momento preciso exige que se pueda disponer de un caudal cada vez más creciente de conoci- mientos teóricos y técnicos adaptados a la sociedad del conocimiento” (Duart. 200:55).
Esto es, en resumidas cuentas, el signifi - cado de Aprender a lo largo de la Vida.
En el informe Delors (UNESCO 1996, cap IV pag. 95-109) se describen con claridad los cuatro aprendizajes básicos para que el aprender a lo largo de la vida sea útil y permi- ta al as personas, aprovechar cada oportuni- dad para actualizar, profundizar y enriquecer el primer saber adquirido y adaptarse a una sociedad en cambio constante:
• Aprender a conocer y adquirir los ins- trumentos de la comprensión. Combinar una cultura general razonablemente am- plia con la profundización del saber en un limitado espectro de materias. Implica, sin duda, aprender a aprender.
• Aprender a hacer e infl uir en el entorno propio. Signifi ca adquirir no solo una ca- lifi cación profesional sino unas compe- tencias lo sufi cientemente potentes como para desempeñarse adecuadamente en un gran número de situaciones.
• Aprender a vivir juntos y de este modo poder cooperar con los demás participan- do en múltiples actividades sociales. La interdependencia y la comprensión de otras personas al realizar proyecto con- juntos y esforzarse para tratar los con- fl ictos que de manera natural aparezcan orientan el aprendizaje hacia la conso- lidación de los valores de respeto a la diversidad y pluralismo, la com prensión mutua y la paz.
• Aprender a ser personas con una dota- ción equilibrada de pensamiento autóno- mo y crítico, capaces de formular juicios propios y determinar por sí mismas que hacer frente a las distintas circunstancias que la vida presenta.
Los Cuatro Pilares de la Educación han infl uido de manera afortunada, en el apro- vechamiento de las TIC en el proceso edu- cativo. En cierto modo, los pilares como las TIC, establecen una relación casi natural en aquello de aprender a lo largo de la vida. Pero este aprovechamiento no se ha llevado a su máxima expresión. Esa es la tarea en la que deben estar trabajando de forma compro- metida los educadores y los educandos. Es más, empieza a ser hora de quitar de nuestro lenguaje todos aquellos términos que refi e- ran al maestro (docente, educador, profesor, instructor) para recuperar enteramente, pero en una concepción renovada, el término de aprendiz. En otras palabras, el nuevo modelo educativo, el de la sociedad del conocimiento se debe construir socialmente, siendo todos aprendices que saben colaborar en tanto en el espacio asíncrono, como en el síncrono.
La tecnología educativa adquiere nuevas defi niciones, no como instrumental de me- diación entre docente y alumno, sino soporte de interacción e interconexión de los sabe- res que todos los educandos (es decir, todos los que comprenden la lógica del aprender a aprender) construyen de manera colabo- rativa.
Rastros de Tecnología Educativa en México
Si bien la última conclusión del apartado anterior suena como una visión un tanto dis-
Las TIC y los Objetivos del Milenio
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paratada, en la realidad (¿o debemos decir en las realidades?) hay propuestas educati- vas que empiezan a adquirir tales caracte- rísticas, una de ellas está relacionada con la Educación de Adultos que se desa rrolla en México. Una de las tareas más importantes de México en el cumplimiento de los Obje- tivos del Milenio está en alcanzar los indi- cadores educativos en todos los niveles, en ello la educación de adultos juega un papel muy importante.
El rezago educativo en México alcanza a poco más de la mitad de la población adulta.
Eso en cifras signifi ca que hay poco más de 50 millones de mexicanos que no cuentan con la secundaria terminada. Hasta el año 2000 la forma de atender este rezago se reducía a un modelo educativo basado en lo que podríamos denominar la educación a distancia, con materiales autoadministrados.
Algo así como estudiar por correspondencia.
Pero la dinámica del rezago en nuestro país es muy compleja y por supuesto, la infra- estructura, los recursos materiales y fi nancie- ros y la propia sociedad hace que el esfuerzo institucional apenas y atienda el equivalente a los nuevos adultos en rezago, esto es a un 2 o 3% del total de adultos sin educación básica secundaria.
Para atender este problema, desde an- tes del año 2000 el INEA ha trabajado en tres grandes líneas de acción, la primera, de orden administrativo, ha consistido en “au- tomatizar” el sistema de acre ditación de los adultos. El llamado Sistema Automatizado de Acreditación, (SASA) hoy día es un sistema online que permite el seguimiento académico de un gran número de adultos que estudian
desde el nivel de alfabetización hasta la se- cundaria.
El uso de la Internet ha acrecentado la efi ciencia de este sistema, que ya incorpo- ra la presentación de exámenes en línea, la retroalimentación del adulto en el momento de califi car el examen y la emisión de sus boletas de califi caciones en un lapso de tiempo tan breve como diez minutos. Otra de sus bondades, que ojalá se puede extender en breve a toda la edu- cación en todos los niveles, es la posibilidad de cambiar de localidad, de estado y nación (ahora sólo en Estados Unidos), y poder se- guir en el sistema educativo.
La segunda línea de acción fue el diseño de un modelo centrado en las necesidades educa- tivas de los adultos y que respondieran con toda cabalidad a los distintos planteamientos internacionales sobre educación, incluyendo, por supuesto, a los Cuatro Pilares del informe Delors. Hoy el Modelo de Educación para la Vi- da y el Trabajo, se erige como uno de los modelos educativos para adultos más desarrollados del mundo, ya que además de estar centrados en el adulto, son actualizados de manera permanente y buscan sobre todo, crear y consolidar compe- tencias más que “enseñar” a los adultos.
Vale señalar que estos materiales ya han sido traducidos a un lenguaje digital, por lo que el adulto puede acceder a ellos desde inter- net o a través de las bibliotecas en CD que se en- cuentran en las ofi cinas y centros comunitarios de informática en muchas de localidades del país. Mejor aún, el modelo ha sido instalado en el internet con apoyo de la plataforma Moodle, por lo que el adulto puede estudiar en línea toda su educación básica.4
La tercera acción que se ha desarrollado,
4 Ver un ejemplo de ello en: http://mevytenprueba.inea.
es el diseño de un modelo operativo insti- tucional que, a diferencia de otros, se basa en el servicio al cliente y no en el servicio al Estado. Esta pequeña diferencia, hace que el servicio educativo para adultos sea menos bu- rocrático que incluso la escuela pública formal.
Lo interesante aquí es que, las TIC juegan un papel muy importante en este modelo, ya que la adecuación de la operación institucio- nal sólo puede ser controlada cuando se tie- ne un seguimiento directo y efi caz del trabajo de campo. Hoy día los procesos de planeación, que se apoyan en el SASA y otras herramientas online, permiten asegurar la programación de recursos de forma más expedita que hace 10 años.
Pero la estrategia más llamativa en todo este programa de trabajo, son las llamadas Plazas Comu nitarias. En palabras de la pro- pia institución:
Las Plazas Comunitarias nacen como una fór- mula de combate al rezago educativo dentro del programa de mediano plazo del Conse- jo Nacional de la Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), que establece tres grandes áreas programáticas: a) Integración del sistema nacional de educación y capaci- tación de los adultos; b) Nuevas fórmulas de combate al rezago educativo y c) Fomento de la investigación y la innovación educativa…
Desde el año 2001 inició el funcionamiento de las plazas comunitarias, la experiencia acu- mulada de estos centros lograda a la fecha ha demostrado la dignifi cación de la educación para los adultos, siendo un proyecto innova- dor y que tiene un enorme potencial como gob.mx/implantacion2a/mod/inea/inea.php/11,23,57/
HSEG/u0/frame/index.html ,
por su parte los módulos del MEVyT se pueden consultar en http://www.conevyt.org. mx/cursos/
espacio educativo con una diversidad de re- cursos tecnológicos y materiales… Además el espacio de plazas comunitarias permite emprender y coordinar proyectos para forta- lecer las acciones educativas y de desarrollo comunitario a lo largo del territorio nacional (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, 2010)
Estos espacios, se concretan en un inmueble construido ex profeso, dotado de equipamiento informático, audiovisual e internet, y de ma- teriales digitales y bibliotecas tradicionales, en los que los adultos pueden asistir de ma- nera completamente gratuita y estudiar en línea su primaria y secundaria. Actualmente se experimenta, con resultados muy prome- tedores, el uso del internet en el proceso de alfabetización de los jóvenes.
La combinación de estrategia operativa, con el desarrollo de un currículo específi co para adultos y el uso de las TIC’s es una ecuación que el INEA está en vías de lograr plenamente.
A manera de conclusiones
Los Objetivos del Mileno constituyen un programa de acción mundial, con indicado- res y metas concretas al 2015, que busca equilibrar los diferentes estados de desarrollo de las naciones. La extensión y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, tanto en cobertura social como geográfi ca comprende uno de los ocho objetivos de este programa. Es claro, sin embargo, que este, como ninguno de los otros objetivos tendrán un impacto real sobre las condiciones de vi- da, si sus metas no se alcanzan de forma más o menos simultánea.
La sociedad del conocimiento requiere, Las TIC y los Objetivos del Milenio
Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa Nueva época. Año III, Núm. 17, Diciembre de 2010.
por su parte y casi de forma natural, el que las TIC´s formen parte de la vida cotidiana de las personas y las comunidades. Quién está excluido de ellas, en muchas formas está excluido incluso de las posibilidades del desarrollo.
Ahora bien, el que se instalen antenas de internet por todos lados, no asegura por sí que se mejoren las condiciones de vida, al contrario, sin una estrategia correcta, la infor- matización de la sociedad puede perpetuar su enajenación. En este sentido, la estrategia que está desarrollando el INEA en materia de atención al rezago educativo a través de las Plazas Comunitarias, con la utilización integral de las TIC en su proceso operativo, es un ejemplo que las instituciones públicas e incluso privadas deben valorar, para hacer posible y congruente el cumplimiento de los Objetivos del Mileno.
Bibliografía
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Del paradigma sociocultural y su uso en los contextos escolares
Fernando Lara*
Introducción
L
a teoría de Vigotsky trata de explicar el papel que desempeña la realidad so- ciocultural y, por ende, la educación en el desarrollo psicológico. Para él, la infl uencia de la cultura tiene un peso decisivo en el de- sarrollo individual; en este sentido, son los factores externos que lo condicionan lo que le interesa a este autor. Desde la perspectiva del paradigma sociocultural el aprendizaje es un proceso social y cultural, es decir, que ocurre dentro de contextos y prácticas so- cioculturales.Enseguida, aunque de manera un tanto esquemática por la brevedad del espacio, expondremos algunas de las principales ca- racterísticas del paradigma sociocultural y, sobre todo, de sus aplicaciones en el ámbito educativo.
Aplicación del paradigma sociocultural en el ámbito educativo
Para Vigotsky (1988: 131), “el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño”. Sin em- bargo, considera que el aprendizaje que se lleva a cabo en los contextos escolares es distinto del aprendizaje que se da en los años preescolares, pues el primero “se basa en la
asimilación de los fundamentos del conoci- miento científi co” (ibidem, p. 130). Asimismo, el aprendizaje escolar implica la introducción de un elemento nuevo en el desarrollo del niño: la zona de desarrollo próximo, uno de los conceptos más importantes utilizados en la educación del paradigma que nos ocupa, pues a él se vinculan una serie de ideas igual- mente relevantes en la teoría vigotskiana, como a continuación veremos.
La zona de desarrollo próximo, según ex- presión del propio Vigotsky, es un “concepto excepcionalmente importante” (ibidem, p.
131) que ocupa una posición central en su teoría, puesto que implica que el entorno so- cial y la ayuda que éste puede ofrecer posibi- lita el desarrollo de las funciones psicológicas o mentales superiores; es decir, la zona de desarrollo próximo encierra los procesos ne- cesarios para el progreso cognitivo. Vigotsky (ibidem, p. 133) defi ne a la zona de desarrollo próximo de la siguiente manera:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo poten- cial, determinado a través de la resolución de
*Profesor investigador de la Facultad de Humanidades de la UNACH
Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa Nueva época. Año IV, Núm. 17, Enero-Abril de 2011.
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
En la concepción de la zona de desarrollo próximo, como la distancia entre la compe- tencia asistida y no asistida, se encuentra implícita la idea de que el entorno social y la ayuda que éste puede ofrecer es determi- nante para el desarrollo cognitivo.
Asimismo se advierte que la concep- ción implícita del aprendiz es la de un su- jeto activo1 cuyo desarrollo cognitivo pue- de ser orientado en diferentes direcciones, de acuerdo con el ambiente y las prácticas socioculturales en las que el sujeto se en- cuentre y como resultado de una realidad permanente de interacción social con otros sujetos más competentes (cognitivamente) o experimentados; así pues, el sujeto cons- truye sus conocimientos con los otros. En este sentido, tal como mencionan Vera Jhon- Steiner y Ellen Souberman (1988: 197), “Vi- gotsky… considera el aprendizaje como un proceso fundamentalmente social…”, en el cual la función de la imitación del aprendizaje (actividad imitativa)2 y el papel del lenguaje y el diálogo (interacciones comunicativas) en- tre el educador y los educandos y entre éstos mismos son revalorados en la concepción del aprendizaje, desde la perspectiva de la zona
1 De hecho, “la interacción social supone la implicación activa de ambos participantes (educador-educando) en el intercambio, llevando a él diferentes experiencias y conocimientos, tanto cuantitativa como cualitativamente”
(GARTÓN, 1994: 22).
2 Tal como afi rma Vigotsky, “en el desarrollo infantil, por el contrario, la imitación y la instrucción juegan un papel fundamental, descubren las cualidades específi camen- te humanas de la mente y conducen al niño a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitación resulta indispensable” (VIGOTSKY, s/f.: 143).
de desarrollo próximo. Desde luego, como veremos más adelante, la simple exposición verbal de nuevos materiales no es sufi ciente para estimular los procesos evolutivos inter- nos mediante la enseñanza.
Vigotsky (s/f: 143) considera que “el úni- co tipo de instrucción adecuada es el que marcha delante del desarrollo y lo condu- ce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro (…) la edu- cación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.” La cita anterior resulta esclarecedora en el sentido de la importancia que le adjudica a la instrucción formal y el aprendizaje fi ncado en la creación de la zona de desarrollo próximo. Es decir, la instrucción debe orientar sus esfuerzos en las funciones y capacidades nacientes.
Como resultado de la aplicación de la teo- ría de Vigotsky al ámbito educativo, ésta ha traído como consecuencia una modifi cación cualitativa de los procedimientos para abor- dar la didáctica. El empleo de su perspectiva, en el estudio de los procesos de construc- ción del conocimiento, ha permitido nuevos desarrollos en la explicación de estrategias de enseñanza.
Para hacer operativa la zona de desarrollo próximo dirigida a la instrucción, el educador requiere formular preguntas clave (recursos refl exivos: preguntas-refl exión) en torno a la resolución de la tarea, así como una es- tratégica inducción del autocuestionamiento del aprendiz; asimismo, abordar estrategias cognoscitivas necesarias evocadas en la in- ternalización de los educandos de acuerdo con sus niveles evolutivos actuales. Para ello es necesario proveer diversas ayudas o apo- yos para asistir la ejecución de determinadas habilidades del sujeto que aprende (exorre-
