Diversificación de la propuesta formativa para el nivel primario Establecimientos de Jornada Completa de la Ciudad de Buenos Aires
34
0
0
Texto completo
(2)
(3) LMyE y el resto incluye las intensificaciones en Artes (19%), Educación Física (8%) e IAC (5%). (Padawer, Di Pietro y Pitton, 2007). Dado que este estudio se centró en la estructura y formas de acompañamiento a los docentes, es importante advertir que las distintas modalidades de intensificación presentan formas organizativas y dispositivos de acompañamiento específicos, los que experimentaron cambios durante el 2008. Actualmente, IAC, Educación Física, y Artes tienen coordinaciones que dependen de la Dirección de Primaria, mientras que TlCs y LMyE dependen de la Subsecretaria de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica. Para el estudio se seleccionó un establecimiento por modalidad, para lo cual se contó con la colaboración de las coordinaciones correspondientes, la Dirección de Educación Primaria y las respectivas supervisiones. En estas escuelas realizamos en total 53 registros de campo, básicamente entrevistas abiertas a miembros del personal docente, directivo, asistentes técnicos, capacitadores, coordinadores, supervisores, madres y alumnos. Asimismo se observaron situaciones de enseñanza en relación con las áreas intensificadas. Además se realizó durante 2008 un Estudio Especial, a solicitud del Área de Idiomas Extranjeros, referido a los egresados de las escuelas intensificadas en LMyE y su ingreso en los Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera. Este estudio consistió en un relevamiento de las estadísticas disponibles (especialmente los datos de egresados 2007 de las 12 escuelas con intensificación en LMyE que cumplieron los 7 años de funcionamiento con la modalidad y los ingresantes 2008 a los 4 Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera de la Ciudad de Buenos Aires) y una serie complementaria de entrevistas a aquellos alumnos que, habiendo egresado de escuelas con LMyE a fines de 2007, se encuentran cursando actualmente su escolaridad media en algunos de los Bachilleratos mencionados. A continuación presentamos algunos puntos relevantes que surgen de la primera sistematización del material de campo en las 5 escuelas, y el Estudio Especial de Idiomas Extranjeros. Cabe aclarar que las dimensiones analizadas en cada caso son susceptibles de ser abordadas, con sus particularidades, en todas las modalidades, pero por las características propias del área o la institución estudiada se han elegido las que siguen porque se mostraron como más fructíferas para el análisis. El Informe completo estará disponible a mediados de marzo de 2009. 2. Estudio de campo en IAC Esta modalidad se lleva adelante actualmente en 5 escuelas, y se propone ampliar, profundizar e integrar los conocimientos sobre las Ciencias Naturales, enriqueciendo las experiencias de los alumnos en el área. En este documento no describiremos el funcionamiento de la modalidad (remitimos al estudio de 2007), solo mencionaremos que la modalidad de IAC se basa en una reorganización del tiempo de enseñanza y del uso del poscomedor, mediante el cual se obtienen cinco horas semanales adicionales al horario escolar, cuatro de las cuales se destinan a la enseñanza de las Ciencias Naturales, siendo por lo menos dos de ellas dedicadas a la realización de experiencias en el laboratorio. Al igual que en el resto de las modalidades, estas horas de intensificación se suman a las habituales en cualquier escuela de jornada completa para dicha área de conocimiento. A continuación nos referiremos a uno de los aspectos del trabajo de campo que consideramos clave: el trabajo de la pareja pedagógica constituida por el maestro de grado (en adelante MG) y el asistente técnico (AT) de la modalidad. Lo hemos elegido porque esta modalidad se distingue del resto en tanto la intensificación se sostiene sobre la figura del maestro de grado, en lugar de hacerlo a través del nombramiento e inclusión de maestros especialmente designados.. 2. La denominación 'pareja pedagógica" no es utilizada expresamente por la modalidad sino que es una expresión propia que intenta reflejar el modo en el que comprendemos el vinculo que se establece entre el AT y el MG. 2.
(4)
(5) Justamente por esa centralidad del MG en la modalidad, desde el proyecto se ha contemplado un apoyo a su tarea a partir de la figura de un AT, con el que comparte dos espacios: a) encuentros de trabajo de una hora semanal para asesoramiento y planificación conjunta de actividades de enseñanza, b) conducción compartida de las clases en el laboratorio. Además, los maestros cuentan con una instancia de capacitación semanal a cargo de un especialista de CePA, a la que deben concurrir obligatoriamente luego del horario escolar y que es reconocida a través de un plus salarial. Finalmente, en el trabajo de los docentes intervienen directivos y supervisores, quienes se ocupan de aquellos aspectos institucionales asociados a la intensificación, como la revisión de los Proyectos de la Escuela (PE) En primer lugar, cabe señalar que la aceptación de los cambios que en la práctica docente implica la modalidad ha sido y es heterogénea, lo que se vincula no solo con el conocimiento y grado de interés sobre el área en cuestión sino con los cambios en las condiciones laborales que implica (mayor carga horaria, aunque con un adicional salarial). Por otra parte, y en relación con la propuesta curricular, la misma se basa en proyectos de enseñanza, a llevar a cabo fundamentalmente durante las horas de trabajo en el laboratorio, elaborados por la coordinación y adaptados a partir del trabajo de los AT y los MG, los que parecen haber sido apropiados de manera diversa por los docentes. En este punto, la experiencia y afinidad variable en relación con el área tienen un peso significativo, y se evidencian con mayor intensidad en los grados superiores. Interpretamos que esta diferencia en la apropiación de los proyectos de enseñanza —entre los maestros de primer y segundo ciclo- podría deberse a que tradicionalmente los maestros del ciclo superior se dividen en áreas curriculares, por lo que los docentes que tienen a su cargo Prácticas del Lenguaje y Ciencias Sociales son obviamente aquellos que sienten menos confianza para mejorar la enseñanza de Ciencias Naturales, que no dictan habitualmente. Este problema, no contemplado aparentemente en la formulación del proyecto, puede sin embargo ser afrontado en las escuelas de IAC, asumiendo el AT mayor protagonismo en el dictado de las horas de laboratorio. Aun con una apropiación y aceptación heterogéneas de los proyectos por parte de los MG, estos vertebran la intensificación y resultan lo más novedoso de la experiencia analizada, así como los límites, que como se retomará más adelante se refieren a la restricción de las actividades científicas a las Ciencias Naturales y al desarrollo de actividades experimentales en el laboratorio. Asimismo, a pesar del hecho de que los proyectos no hayan sido diseñados por los propios docentes, contar con ellos resulta una alternativa válida inicialmente para comenzar a profundizar la enseñanza de un área que suele resultar relegada en las escuelas primarias y en la que los MG reconocen una débil formación, hasta tanto los distintos dispositivos de capacitación y asesoramiento que brinda el proyecto permitan que los MG conquisten mayor seguridad y confianza en el área. Finalmente, cabe señalar que la relación entre los proyectos de IAC y la enseñanza de Ciencias Naturales, si bien en principio responde a los mismos lineamientos teóricos del Diseño Curricular, no es llevada adelante con la articulación que podría suponerse. El trabajo en Ciencias Naturales que realizan los maestros de grado en el aula se apoya en un uso tradicional de los libros de texto generándose prácticas de enseñanza diferentes respecto de la propuesta de IAC sobre todo en el vínculo de los alumnos con el conocimiento. Por ello, aunque indirectamente los MG se enriquecen por el conocimiento conceptual y didáctico que reciben a través de la capacitación de CePA, la colaboración con el AT y la propia experiencia en la modalidad, el trabajo que se desarrolla en el aula se diferencia del que se realiza en el laboratorio a través de los proyectos de IAC (lo que redunda en el tratamiento de otros temas, y sin que se promuevan actividades experimentales). Este constituye quizás uno de los desafíos más importantes que actualmente enfrenta esta modalidad, dado que se supone que el área de Ciencias Naturales se "intensifica", pero al parecer los procesos de enseñanza desarrollados en el aula y en el laboratorio se conciben y conducen como procesos paralelos..
(6)
(7) La integración de IAC con el resto de las áreas también está circunscripta en gran medida a los límites de los proyectos: en las escuelas se considera que la articulación en la enseñanza de las áreas básicas se puede producir a partir de las experiencias de laboratorio, pero esto ha sido hasta el momento más bien una proposición teórica y, en algunos casos, una propuesta de enseñanza desarrollada exclusivamente desde la asistencia técnica y los proyectos pre-diseñados, aunque los docentes pueden aprovecharlos para afirmar el trabajo en otras áreas, o a veces simplemente como una referencia. En el caso del resto de las áreas (Plástica, Música, Educación Física y Tecnología), la interacción es aun menor, porque a las dificultades inherentes a cualquier articulación se suma el hecho de que no se ha contemplado la participación de estos docentes en las instancias de trabajo con los asistentes técnicos ni con los capacitadores de CePA; además (a diferencia de lo observado en la escuela estudiada de LMyE) no sería motivo de un trabajo institucional. Como dijimos, disponer de una serie de proyectos es indudablemente una ventaja para los maestros, dado el reconocimiento de sus limitaciones en la formación en el área. También es positiva la decisión de que se otorgue autonomía a la pareja pedagógica para desarrollarlos, pero asimismo conviene advertir sobre ciertas limitaciones en la explicitación de criterios para la concreción de los proyectos. Si bien ésta parece haber sido una decisión de la coordinación para otorgarle flexibilidad a la propuesta, observamos una limitada supervisión de estas decisiones y prácticas, de manera que esta adecuación de los proyectos parece sostenerse en la experiencia, dominio de los diferentes temas o voluntad de los AT para transmitir a sus coordinadoras los proyectos en curso, solicitar ayuda sobre un tema o compartir una propuesta. Por otra parte, no es evidente la relación entre los proyectos de un mismo grado ni la continuidad de los proyectos a lo largo de los años. Si bien desde la coordinación y los diseños curriculares estos vínculos subyacen a su elaboración, no se encontraron desde los docentes ni alumnos argumentaciones que muestren algún tipo de relación entre lo que se aborda en los distintos años. Una cuestión que otorga interés a IAC es el hecho de que la asistencia técnica se realice mediante el trabajo frente a alumnos junto al docente de grado, en el laboratorio. Por un lado, esto proporciona un insumo para la reformulación y adecuación continua de los proyectos, de manera que adquieran relevancia e interés para los alumnos. En este punto, es importante señalar que la formación de los asistentes técnicos parece ser bastante heterogénea y por ende sus recursos: en algunos casos se trata de profesores de áreas vinculadas a intensificación, y en otros se apoya en una especialización obtenida a partir de la formación docente en el nivel primario. Esta heterogeneidad probablemente influye en otro de los aspectos importantes involucrados en la participación de los AT en las clases: el hecho de que los docentes y los asistentes técnicos participen o compartan el dictado de las clases constituye una experiencia formativa basada en la reflexión, más o menos sistemática, sobre la propia práctica docente de la enseñanza de las Ciencias Naturales. Sobre este punto, y ante los desafíos que implica la constitución de una pareja pedagógica, cabe destacar la variabilidad interna que se produce aún en una misma institución, donde conviven instancias de colaboración entre docentes con mayor o menor protagonismo de los integrantes de cada uno de los pares, pero donde el desafío pendiente desde la concepción del proyecto consiste en volver a los MG cada vez más protagonistas del proceso de enseñanza en el laboratorio. Esta propuesta se enfrente con límites de los cuales los responsables de la modalidad son plenamente conscientes, y ante los cuales se han ensayado distintas respuestas. Del trabajo de campo surge con claridad que las parejas, dado que se articulan a partir del proyecto que traen los AT, suponen desde el comienzo que el peso de la reflexión pedagógica es asumido por ellos, por lo que el papel que desempeñan los maestros de grado es, en este punto secundario.. ffl.
(8)
(9) En el trabajo de la pareja pedagógica en el laboratorio, punto nodal de esta intensificación, no sólo incidirían las dificultades de la formación docente en el área sino los atributos del espacio en sí mismo, definido como área de eventual peligrosidad para los alumnos. Si se compara la configuración arquitectónica y el mobiliario con el aula, el laboratorio habilitaría un movimiento menos controlado del grupo, de manera que las ideas acerca del incremento de las posibilidades de accidentes derivan del contraste con el resto de los ámbitos donde se realizan las actividades escolares, y es una cuestión decisiva para la intensificación al estar centrada en el trabajo en el laboratorio. Estas ideas permitirían comprender los temores entre los asistentes técnicos, quienes a pesar de que cuentan con una mayor experiencia de trabajo en este ámbito que los docentes, afirmaron asimismo no trabajar a solas con los alumnos en el laboratorio. Por estos motivos, tanto AT como MG realizan el trabajo experimental en dicho ámbito solamente si cuentan con su pareja pedagógica, en caso contrario, las actividades de enseñanza se desarrollan en el aula. Finalmente es importante destacar que, para analizar los cambios que produce la modalidad de IAC en la enseñanza del área de Ciencia Naturales, se debe considerar de qué manera los protagonistas definen la enseñanza de las ciencias en general y las Ciencias Naturales en particular, en tanto disciplinas o campos de conocimiento. Si bien éste es un punto que requiere mayor atención, se puede decir que en las escuelas no se presentaron explícitamente debates sobre los modelos epistemológicos que fundamentan los proyectos de enseñanza, en términos de orientaciones más empiristas o modelos hipotético deductivos, por ejemplo. Esto probablemente se vincule con que este debate está asimismo implícito en el desarrollo de la modalidad, que centra sus propuestas de enseñanza en el laboratorio. Como ya se anticipó, el hecho de asimilar "Ciencias" con "Ciencias Naturales" y a éstas con las actividades experimentales de laboratorio constituye una definición fuerte de los modos de conocer propios de las disciplinas asociadas (biología, física, química), que merece ser analizada en detenimiento. Estas cuestiones epistemológicas tienen consecuencias en los procesos de enseñanza, y quizás incida en la capacidad de conceptualización de los alumnos, ya que el estatus del proceso de reflexión teórico es el que se encuentra de alguna manera en debate en ambas posturas. En este sentido, si bien merecería un estudio más detallado, pudo observarse en la clase de laboratorio cómo, pese a las recapitulaciones verbales apoyadas en una tarea anterior realizadas por los docentes, para los niños la s actividades propuestas pueden volverse más bien un procedimiento que un experimento, en tanto se realizan una serie de pasos preparados para corroborar una afirmación sin anticipar los resultados de las actividades planteadas lo que, en rigor, otorgaría al proceso de un carácter experimental. Con las consideraciones anteriores como marco, es importante señalar que la conceptualización y comprensión de las consignas por parte de los alumnos, así como su involucramiento con el trabajo planteado para la clase, se han evidenciado como heterogéneos. En la clase observada, en el momento de la recapitulación algunos alumnos reconstruyeron la actividad recurriendo a términos del sentido común, mientras otros manifestaron indicios de una apropiación conceptual o al menos terminológica. Al respecto, es interesante observar ciertos intentos o ensayos, por parte de algunos niños, de utilizar los conceptos nuevos, a partir de la cual los docentes puede discutir la pertinencia de esa aplicación, en este caso interpretando la relación establecida por los estudiantes. Si los distintos interlocutores atribuyen a la intensificación un impacto directo en la enseñanza por las instancias de capacitación y trabajo conjunto sobre el área de Ciencias Naturales que se habilitan, paradójicamente los docentes evalúan los aprendizajes de sus alumnos desde la cotidianeidad de la escuela, y las apreciaciones no son tan unánimemente optimistas. Es así como las condiciones de vida aparecen como sobredeterminantes para explicar los aprendizajes de los alumnos, contrastando sin embargo con la propia práctica de los maestros, donde los proyectos pedagógicos de IAC suponen un sujeto activo en sus capacidades de reflexionar y construir conocimiento. Lo significativo es que el proyecto de intensificación no parece ser visibilizado explícitamente como una instancia que provee espacios o recursos para pensar en las dificultades de.
(10)
(11) enseñanza y plantearse colectivamente el desafío de encontrar estrategias pedagógicas para enfrentar los problemas de aprendizaje, aunque efectivamente lo sea desde las prácticas. Además de los desafíos de los proyectos mencionados precedentemente, puede hipotetizarse que quizás forme parte de esta relativa visibilidad de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos por parte de algunos docentes el hecho de que cuando los maestros evalúan los resultados de la intensificación, el parámetro con el cual se compara es el horizonte compartido respecto de la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias, que como se dijo es el de un área de menor relevancia. Por ello, los resultados de la El se interpretan más en el orden de experiencias nuevas proporcionadas a los niños que como logros de aprendizajes relevantes, adquiriendo mayor peso el déficit de los alumnos respecto de las expectativas de conocimiento en Prácticas del Lenguaje y Matemática, sobre las que el proyecto no focaliza su atención. Los testimonios de las madres entrevistadas permiten relativizar la perspectiva docente sobre la relativa "invisibilidad" del área de Ciencias Naturales respecto de las mejoras en el aprendizaje de los niños, ya que incluso mencionaron tener expectativas respecto de que la intensificación habilite un mejor desempeño de sus hijos en las asignaturas afines del Nivel Medio (Biología, Física, Química y Matemática). Sin embargo, los asistentes técnicos, docentes y capacitadores evidenciaron escepticismo al respecto, ya que consideran que la enseñanza de las Ciencias Naturales difiere de la propuesta pedagógica habitual del Nivel Medio en cualquiera de sus modalidades u orientaciones En este sentido, aunque excede el eje de reflexión sobre la pareja pedagógica, queremos advertir acerca de la escasa continuidad de enfoque que esta modalidad parece proyectar sobre la enseñanza de Nivel Medio cuestión que también es posible extender, en mayor o menor medida, al resto de las modalidades.. 3. Estudio de campo de la Intensificación en LMyE Al igual que en la modalidad anterior, no describiremos aquí su funcionamiento sino en sus características básicas, para centrarnos en uno de los aspectos claves: el atravesamiento institucional de la enseñanza de las lenguas. Una de las razones por las cuales elegimos este eje es que, aunque en todas las modalidades se menciona la importancia de que la modalidad se articule con la escuela como totalidad, dado que la propuesta de intensificación en LMyE se enmarca en el enfoque plurilingüe de la enseñanza de las lenguas, pone el acento en la ampliación de la experiencia lingüística a través del desarrollo de una competencia comunicativa general (lo que la diferencia de enfoques que proponen el conocimiento de varias lenguas de manera disociada). Esta concepción de la modalidad ofrece, como punto de partida, condiciones muy favorables -aunque no necesariamente se logre en todas las escuelas- para un trabajo articulado y orientado desde del área intensificada dentro de los establecimientos. La organización curricular de esta modalidad prevé que los alumnos aprendan una lengua extranjera desde primer grado (con una carga horaria semanal de 7 u 8 horas dependiendo del grado), a la que se le suma la enseñanza de una segunda lengua extranjera a partir de cuarto grado (con una carga horaria de 3 o 4 horas semanales). Las horas necesarias para el dictado de enseñanza de la primera lengua extranjera se obtienen a partir de la supresión del tiempo destinado al poscomedor (al igual que lAC, Ed. Física y Artes) pero además se redefine la caja horaria de las materias básicas, liberándose tres horas cátedra (con la recomendación de que esto sea realizado en Prácticas del Lenguaje). Es la única modalidad de intensificación en la que, cuando una escuela se incorpora a la modalidad, lo hace sólo a partir de las secciones de primer grado, lográndose así la oferta de la intensificación para toda la matrícula escolar luego de 7 años de implementación. Actualmente, la intensificación en LMyE se desarrolla en 26 escuelas de la Ciudad (en 14 de ellas la primera lengua extranjera enseñada es el inglés, en las 12 escuelas restantes se dicta italiano, portugués y francés, a razón de 4 establecimientos por idioma). Es importante destacar que se encuentra en estudio la extensión de la enseñanza de inglés desde ler grado para todos los establecimientos públicos de la Ciudad..
(12)
(13) Una primera cuestión a destacar en relación con el atravesamiento institucional de la modalidad es que, contrariamente a lo previsto por el proyecto y a los supuestos del equipo de investigación, el carácter paulatino y gradual de la implementación de la modalidad es vislumbrado por algunos interlocutores como un factor que parece haber generado algunas dificultades en los aspectos organizaciones de la escuela. Esta relación, si bien merecería mayores consideraciones, advierte sobre el impacto que la coexistencia de dos cajas horarias parece haber tenido en la construcción de la imagen de una "escuela partida": maestros de grado que tienen un dispositivo para articular su tarea con la enseñanza de una lengua extranjera y otros que no mantienen espacios de interacción, porque tienen a su cargo grados que aún no participan de la modalidad, niños que están en recreo de "post comedor" mientras otros están en clase, entre otras dificultades. Por otra parte, la imagen de la "escuela partida" y las limitaciones se expresan en relación con la segunda lengua extranjera, cuya carga horaria y enfoque de la enseñanza no son intervenidos formalmente por la modalidad. Los docentes principalmente implicados en la intensificación son los de la primera lengua extranjera y los maestros de grado, quienes tienen la mayor carga horaria frente a alumnos en estas escuelas. Esto tiene consecuencias decisivas en la forma que asume la modalidad: del trabajo de campo surge que en las escuelas se logra incorporar al proyecto al resto de los maestros y áreas (incluida la segunda lengua extranjera) como resultado de diferentes intervenciones que se detallarán, pero si se piensa en el propósito de la modalidad en el plurilingüismo, estas dos cuestiones (progresividad y segunda lengua) se manifiestan como cuestiones centrales a continuar analizando y debatiendo. Hechas estas advertencias, puede señalarse que, a partir de una recepción de relativa apatía respecto de la intensificación en la escuela estudiada, la construcción del sentido de pertenencia a la modalidad plurilingüe constituyó uno de los pilares sobre los que se asentó la labor de la actual conducción escolar, que logró ubicarlo como un eje estructurante del proyecto institucional de la escuela (PE). En este contexto, la enseñanza del idioma comenzó a atravesar a distintas propuestas de trabajo institucional que involucraban al colectivo de docentes o a los de algunas áreas (ya sean básicas, especiales o del área intensificada). Por un lado, los idiomas se integraron en proyectos de enseñanza de las áreas expresivas, por otro, se establecieron proyectos de trabajo conjunto, especialmente con Prácticas del Lenguaje. Además en la escuela se formularon dos proyectos est rictamente vinculados con la enseñanza de las lenguas extranjeras: un concurso de preguntas y respuestas que se extiende en un periodo aproximado de un mes y se estructura en torno de alguna temática de interés o de actualidad, y un acto de celebración de fin de año, donde se realizan representaciones inspiradas en los textos literarios trabajados durante el año en lenguas extranjeras (y en ocasiones, asimismo otras áreas). En las propuestas de enseñanza de la primera lengua es central el acompañamiento y apoyo dado por el coordinador de idioma, que tiene a su cargo 4 o 5 escuelas y cuya funciones centrales son la observación de clases, los encuentros con los equipos directivos, la capacitación semanal de los docentes de lengua extranjera de la intensificación, el monitoreo del proyecto, la preparación de materiales y el enlace con la coordinación del programa. El papel protagónico del coordinador en la constitución y conducción de un equipo de trabajo conformado por el conjunto de maestros a cargo de la enseñanza de la primera lengua extranjera que se desempeñan en cada escuela, parece ser un aspecto decisivo para poder lograr esta inserción de la intensificación en la vida de la escuela. Asimismo, probablemente incida positivamente en la penetración institucional de la modalidad el hecho de que la dirección del establecimiento utilice la opción de coordinar, una vez al mes, estas reuniones. Al considerar el atravesamiento institucional de la modalidad, decir que los directivos y supervisores son actores fundamentales para la intensificación no constituye una. 7.
(14)
(15) novedad en sí misma: de hecho, la exigencia de que los directivos adhieran al proyecto para iniciarlo es recurrente en los documentos analizados en la primera etapa de este estudio, y coincidentemente se mencionó en los relatos de inicios de las experiencias en las distintas modalidades. Sin embargo, es importante señalar que a partir de este requisito, en general no se contemplaron otras instancias de inserción de directivos y supervisores que faciliten su trabajo permanente para la instalación y desarrollo de las diferentes modalidades. Este puede ser uno de los motivos que sustenta las opiniones bastante extendidas respecto de que directivos y supervisores no constituyen actores privilegiados desde los proyectos de las distintas modalidades, si bien merecen destacarse como excepciones las capacitaciones institucionales a cargo de CePA3 y, como se dijo, la posibilidad de la coordinación de una reunión mensual de los docentes de la primera lengua extranjera, a cargo de los directivos en escuelas de LMyE. Ante esta situación, se pudo observar que aun en el caso de directivos que se incorporan con posterioridad al proyecto de intensificación, dependiendo de distintos factores y mediante diferentes procesos se registraron diversos modos de participación en las actividades de la modalidad por parte de directivos y, de acuerdo con ellos, la presencia de la intensificación en la escuela aumenta significativamente, como es el caso de la escuela con LMyE en la que se realizó el trabajo de campo. Entre la heterogeneidad de formas que asume la intervención de la dirección en la intensificación en las distintas escuelas, merece destacarse desde el trabajo de campo su intervención en el proceso de articulación de la enseñanza de la primera lengua extranjera y las Prácticas del Lenguaje, ya que por su decisión se dispuso que el MG y el maestro de primera lengua extranjera trabajen juntos en el grado, en "pareja pedagógica", dos horas cátedra por semana. El MG debe presenciar la clase de inglés, como una forma de potenciar el proyecto trazado para la enseñanza de ambas lenguas. De acuerdo con la hipótesis de la directora entrevistada, la co-presencia en una clase operaría como un facilitador para que los docentes puedan reflexionar juntos sobre la tarea de enseñanza, trascendiendo incluso la mere articulación de ambas disciplinas para avanzar en la construcción de una mirada pedagógica holística sobre los alumnos como sujetos de aprendizaje. Esta propuesta parece haberse consolidado con el tiempo, y algunos de los MG explicitaron una evaluación altamente positiva del dispositivo en sí mismo y porque en general valoran la intervención de la dirección en la resolución de problemas cotidianos y en la orientación de las prácticas de enseñanza. Este aspecto vendría a confirmar que la delimitación de su rol se respalde significativamente en la centralidad del trabajo en torno de lo curricular y en el papel que dentro de este marco de referencia le concierne a la propia propuesta de intensificación. En este trabajo integrado entre los MG y los docentes de la primera lengua extranjera se destaca especialmente la elaboración de diversas estrategias de abordaje del material literario definido para trabajar en forma conjunta, actividad para la que cuentan con la intervención ocasional de Dirección de Currícula y enseñanza. Por ejemplo, si se escoge la obra Robin Hood", ésta se lee en el área de Prácticas del Lenguaje —en español- y en las clases destinadas a la enseñanza de la primera lengua extranjera —en este caso, en inglés, y las clases que se comparten son espacios privilegiados de desarrollo de ese proyecto. En términos generales, esta opción les permite a los MG anticipar y diversificar las estrategias didácticas que se implementan en el aula, generando proyectos a largo plazo que facilitan la organización del desarrollo de los contenidos y habilitan la integración de los distintas competencias lingüísticas involucradas en el enseñanza del área (comunicación oral, lectura y escritura), así como la posibilidad de explorar los resultados que van dando las actividades propuestas. Es importante destacar los contrastes que algunos de los docentes advierten entre la posibilidad de hacer una planificación reflexiva, habilitada por esta instancia de capacitación —que se aproximaría al modelo de intervención profesional que se deriva de las Esto permite explicar por qué los directivos de las escuelas intensificadas en IAC pueden participar de la capacitación de CePA a contraturno, pero su presencia es voluntaria y no reciben el adicional salarial que tienen los docentes. En el caso de LMyE, un proceso parecido se aplica a los cursos de ingreso a las escuelas plurilingües, que son exclusivamente para maestros de lenguas extranjeras..
(16)
(17) prescripciones curriculares-, y las situaciones a las que habitualmente están expuestos los maestros en la práctica profesional, en las que proceden con una inmediatez que no les permite anticipar su intervención en relación con estas prescripciones. Por otra parte, si bien no ha sido el eje de esta exposición, considerando que la modalidad se sustenta en el enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas, y que el mismo retrasa el trabajo de sistematización gramatical para los niveles más avanzados del dictado de un idioma extranjero, cabe advertir sobre los límites que los protagonistas atribuyen al desarrollo efectivo de este enfoque en la modalidad de LMyE, situación que se detecta especialmente cuando los alumnos son confrontados con las instancias de evaluación del CLE (Certificados en Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires). Estos exámenes son reivindicados como un producto de la instalación de la modalidad, así como lo es la posibilidad de que los alumnos rindan los exámenes de ingreso a las escuelas medias especializadas e intensificadas en idiomas (lo que fue abordado mediante un estudio especial). Cabe aclarar que los exámenes CLE responden asimismo a los criterios y contenidos del Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras; en este sentido, teóricamente los alumnos de escuelas de LMyE deberían estar en buenas condiciones para rendirlos. Del trabajo de campo surge que los docentes de idioma destinan un tiempo de la enseñanza para que los alumnos estén preparados para rendirlo. Si bien esta situación requeriría de mayores consideraciones, puede anticiparse que, por un lado, esta preparación puede provenir del hecho de que desde la institución y la modalidad parecen estar pensando en el examen como instancia de aprendizaje y no como imposición o fin en sí mismo. En este sentido, la preparación puede ser interpretada como parte del proceso pedagógico. Por otra parte, aunque se verifique una coincidencia en términos curriculares, quizás sea necesario detenerse en los contenidos más precisos de los exámenes CLE para apreciar en cuánto se acercan o distancian de las clases de Lenguas Extranjeras a las que los alumnos asisten en la escuela primaria. De un estudio complementario relativo a los egresados en LMyE y su inscripción en Bachilleratos Orientados o Intensificados en Idiomas (Padawer, Di Pietro, Migliavacca y Pitton, 2008) y de este trabajo de campo surge coincidentemente que, para los alumnos de LMyE, tanto el CLE como los ingresos a las escuelas medias de idiomas resultan en una instancia de formalización del aprendizaje en la lengua extranjera, probablemente vinculada a la sistematización de cuestiones gramaticales que se evidencia como contrastante con el significativo peso que adquiere el aspecto comunicativo en la modalidad de LMyE. Si bien no tenemos datos cuantitativos respecto del CLE, podemos anticipar que en caso de los ingresos a las medias, la proporción de aspirantes es baja, pero no evidenciaron dificultades para lograr esta sistematización de aspectos gramaticales necesaria para rendir las evaluaciones. Coincidentemente, los maestros señalan avances significativos en el dominio de la lengua extranjera que logran sus alumnos respecto de aquellos que cursan en escuelas primarias comunes. Por último, las voces de las madres dan cuenta de que los aprendizajes realizados en la escuela por los niños se manifiestan en diversas ocasiones. Para ellas, son indicios de aprendizajes no sólo las calificaciones, sino fundamentalmente los comportamientos cotidianos de los niños: el hecho de que les soliciten cursar idiomas como actividades extraescolares, escucharlos cantar o que vean programas de TV en inglés. La enseñanza del área intensificada es significativamente valorada, tanto por las madres como por los niños, puesto que no dudan en reconocer la utilidad social del aprendizaje de los idiomas extranjeros desde una temprana edad, especialmente del inglés, la lengua sobre la que se concentra la mayor carga horaria en la escuela estudiada. En el caso de los alumnos, es interesante observar que este reconocimiento trasciende a las preferencias personales. En el caso de las madres se reconoce positivamente el plus que a la propuesta de enseñanza le imprime la modalidad, no obstante lo cual los motivos de selección de la institución escolar comprenden otros aspectos, tales como el tipo de jornada o el nivel de enseñanza. Esto se verifica en todas las modalidades pero aquí, donde hay una mayor impronta del área intensificada en la institución escolar, resulta quizás más significativo..
(18)
(19) 4. Conclusiones del Estudio Especial LMyE Como dijimos, además del trabajo en las 5 escuelas este año se realizó un estudio destinado a conocer las trayectorias de los alumnos pertenecientes a la primer cohorte de egresados en LMyE. Una de las conclusiones a señalar es que, en términos cuantitativos, un número muy pequeño de alumnos eligió modalidades de bachillerato intensificados o con especialidad en idiomas. De los 448 alumnos que egresaron de las 12 escuelas intensificadas en LMyE a fines de 2007 (habiendo teóricamente cursado toda su escolaridad primaria en dicha modalidad) la enorme mayoría se inscribió en establecimientos de educación media de gestión pública de la misma jurisdicción: Elección de escuelas medias por parte de los egresados de escuelas con LMyE otras. escuelas privadas del GCBA 18%. escuelas públicas del GCBA 73%. Respecto de la modalidad por la que optaron aquellos alumnos que se inscribieron en establecimientos públicos de educación media de la Ciudad, la cuarta parte aspiró a ingresar a escuelas técnicas, poco más del 20% a escuelas comerciales y en tercer lugar escuelas normales superiores (12%), entre las que se encuentran los cuatro Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera que recibieron solamente el 3,6% de los egresados de escuelas con LMyE. Si se analiza la preferencia de escolaridad media de los egresados de cada una de estas escuelas primarias con LMyE, es posible decir que la mayoría de los alumnos se inscribieron en establecimientos públicos de educación media pertenecientes al mismo distrito escolar que la escuela primaria, o bien en distritos cercanos geográficamente. Asimismo, es preciso destacar que sólo en 5 de las 12 escuelas es posible encontrar alumnos que hayan optado por cursar en Bachilleratos con especialización en lengua extranjera. Como contracara del mismo fenómeno, si analizamos la escuela de origen de los 551 alumnos que ingresaron en 2008 a los cuatro establecimientos de nivel medio que brindan formación especializada en lengua extranjera, cabe resaltar que una proporción muy baja de alumnos provienen de escuelas con intensificación en LMyE (3%), siendo la mayoría procedentes de la propia escuela primaria:. 10.
(20)
(21) Ingresantes en Bachilleratos Especializados en Lengua Extranjera segun escuela primaria de origen privada 17%. Intensificada LMyE 3% -. Intensificada otra modalidad. propia escuela primarias comunes 22%. Pese a que el número de alumnos no es significativo, si se analizan las entrevistas a los alumnos es posible señalar que, a diferencia de la elección que hicieran para el ingreso a la escuela primaria, en casi todos los casos la decisión respecto de la escuela media tuvo que ver con el interés por aprender idiomas. Otra cuestión relevante para explicar las trayectorias es la concentración de esta oferta de bachilleratos en sólo cuatro establecimientos, de los cuales tres se encuentran en el DE 1, correspondiente a la zona norte de la Ciudad, mientras que el tercero se ubica en el centro geográfico. Esto permite, en parte, explicar la procedencia de sus estudiantes, la mayoría del propio distrito o aquellos más cercanos (como el DE 9, DE 10 y DE 2 en el caso de los Bachilleratos del DE 1; y de los DE 7 y DE 8, en el caso del Bachillerato del DE 6). Dado que las escuelas primarias intensificadas en LMyE se encuentran distribuidas ampliamente en el territorio de la Ciudad es importante advertir que, para la mayoría de los egresados de la modalidad que eventualmente aspiren a proseguir con sus estudios de idiomas extranjeros, no hay oferta disponible en el sector público que se encuentre próxima a su residencia. Asimismo, es importante señalar la casi nula presencia de aspirantes provenientes de establecimientos con LMyE en el ¡ES Lenguas Vivas J. R. Fernández y en el ENS en Lenguas Vivas Sofía Spangenberg, cuya matrícula se compone en un 80% por alumnos provenientes del nivel primario de la propia escuela y de establecimientos privados, lo que indica una mayor selectividad en el ingreso probablemente asociada a la posición social de las familias de los alumnos. Aun con estas restricciones, es importante señalar que en casi todos los casos, los aspirantes de la primera cohorte de egresados de escuelas en LMyE lograron ingresar a los bachilleratos elegidos. En el caso del Idioma Inglés, para el que en ambas escuelas se exige comparativamente mayor nivel de conocimiento, algunas alumnas realizaron una preparación ad hoc relativamente acotada, mientras que a otras les fue suficiente con la formación brindada por la escuela primaria. En este sentido es importante advertir indicios que permitirían abonar la hipótesis relativa a la mejora de la experiencia formativa que estarían brindando las escuelas de LMyE, que pondría en mejores condiciones a sus egresados para hacer frente a los requisitos de ingreso de los Bachilleratos especializados en lenguas extranjeras.. 5. Estudio de campo en la intensificación en TlCs La primera cuestión a señalar respecto de la modalidad de intensificación en TlCs es que quizás sea la que ha experimentado más cambios recientemente, los que no tienen que ver sólo con su dependencia funcional sino con el enfoque general de la propuesta. Esto, como se dijo, pone en suspenso incluso que en el futuro se siga sosteniendo la denominación de "escuelas intensificadas". Este punto requiere de una consideración más. 11.
(22)
(23) detenida en cuanto a los fundamentos conceptuales que permiten considerar a una escuela como intensificada; cuestión que, por otra parte, no es patrimonio de esta modalidad sino que atraviesa a todas, como ya fue presentado en el informe anterior. Al incluirse esta modalidad a partir de 2008 bajo la dependencia del INTEC (Coordinación de )4 Incorporación de Tecnología tanto las 47 escuelas cuyos proyectos dependían de RePorTe (conocidas como intensificadas en TlCs y, anteriormente, parte de Aulas en Red), como las escuelas a cargo de IEC, potencialmente todas las escuelas de la Ciudad deberían poder acceder a la propuesta que derive del área. Dado que este año puede considerarse como un período de transición, y la escuela seleccionada pertenecía a la primera modalidad (TlCs-Aulas en Red), las conclusiones que se derivan de este estudio deben entenderse en principio como correspondientes al grupo de esas 47 escuelas. El propósito que persigue la intensificación es potenciar, a través del uso de las TlCs, el trabajo sistemático con los contenidos curriculares de las diferentes áreas mediante proyectos colaborativos. El enfoque de enseñanza refiere a la idea de "alfabetización digital", que supera lo que tradicionalmente se concibe como la enseñanza de la informática en la escuela. A partir del reconocimiento de que el impacto de la irrupción de las TlCs en la sociedad resulta hoy innegable, se piensa a la alfabetización digital como una parte constitutiva de los procesos de alfabetización básica. Se postula que la enseñanza de las TlCs debe preparar a los alumnos para los requerimientos de una sociedad que cada vez más frecuentemente utiliza las redes informáticas y los códigos que se desprenden de su uso. Dentro de este encuadre, la implementación de la intensificación recae fundamentalmente en los MG, quienes a su vez reciben el apoyo y la orientación de los actualmente denominados CET (coordinadores escolares de tecnología, antes facilitadores) y, con una mucho menor responsabilidad para el desarrollo del proyecto, de los bibliotecarios de las escuelas. La tarea de los CET, en consecuencia, no consiste en dictar la asignatura Informática, sino en acompañar a los MG para que éstos puedan incorporar transversalmente las TlCs en la enseñanza de las áreas a su cargo. Este es el punto al que nos referiremos brevemente en este apartado. Uno de los cambios recientes consistió en una reorganización en la asignación de horas cátedra suministradas a los CET: se redujo el tiempo que destinaban a la planificación fuera del horario escolar y se incrementaron las horas de asistencia en el laboratorio de Informática junto con los MG y los alumnos (anteriormente los facilitadores concurrían al laboratorio sólo cuando los docentes lo requerían). Dentro de este formato, del trabajo de campo surge que actualmente todos los grados de todas las escuelas públicas deberían trabajar con CETs en las clases de laboratorio, excepto en el caso de sexto y séptimo (en las 47 escuelas que anteriormente contaban con tal recurso), que trabajan directamente en el "aula en red" y por ende su trabajo es sustantivamente diferente. Una cuestión importante a señalar es la valoración positiva que esta interacción MG-CET tiene en los primeros grados, en tanto posibilita contar con ayuda de otro docente para facilitar la organización de las duplas o tríos de alumnos, que comiencen a familiarizarse con el uso de la computadora. En el caso de que los niños dominen su uso, de todas maneras deben aprender a utilizarla en el contexto específico de la escuela, donde su incorporación persigue otros propósitos y formas (es dirigida por el docente en un proyecto de enseñanza, y es compartida con compañeros). Otra cuestión relevante es que los proyectos de uso de TlCs son elaborados por cada MG, registrados por el CET en un documento de trabajo, que luego es compartido con los asesores pedagógicos. Estos visitan las escuelas con periodicidad y aportan ideas para facilitar la concreción de los propósitos planteados, multiplican y proponen experiencias didácticas novedosas que los CET luego transmiten a los maestros. También intervienen en este proceso los directivos y supervisores, ya que son quienes tienen a su cargo la revisión de los proyectos de enseñanza de los MG.. Este organismo a su vez depende de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica. 12.
(24)
(25) De la descripción de este proceso tal como sucede efectivamente en las escuelas, surge que la incorporación de las TICs se encuentra significativamente condicionada por el nivel de apropiación que cada MG ha podido hacer del recurso, ya que los maestros tienen formaciones heterogéneas y disponen de un nivel importante de autonomía para decidir la forma en que las TICs se articularán en sus propuestas de enseñanza. De manera general, sin embargo, se evidencia que en todos los casos, y en algunos con mayor relevancia, los docentes han logrado incorporar el uso del recurso informático en algún proyecto anual con su grado. Esto se observa aun en el caso de docentes cercanos a su retiro, con escaso o ningún conocimiento alguno de informática al comienzo del proyecto e incluso con explícitas resistencias al mismo. A partir del enfoque propuesto desde la modalidad se pueden distinguir dos líneas de trabajo bien diferenciadas: las que refieren al aprendizaje del uso social de las herramientas informáticas (en el contexto de las áreas que se enseñan en la escuela) y las que se corresponden con propuestas didácticas para contenidos específicos de las áreas, cuya finalidad está definida como más estrictamente escolar (conocimientos de una aplicación más mediatizada). Dentro de los primeros, se pueden mencionar como desarrollos interesantes relevados en la escuela estudiada proyectos del área de Prácticas del Lenguaje, como la escritura de una novela digital, una antología de cuentos maravillosos, la elaboración de versiones de cuentos tradicionales y su publicación en Internet o la organización de una publicidad. En el área de Ciencias Naturales, el desarrollo de investigaciones sobre diversas temáticas, y situaciones de simulación para la publicación de los resultados, tales como la preparación de comunicaciones entre científicos, la elaboración de un fascículo, o de una enciclopedia (lo que a su vez, obviamente se articula con el área de Lengua). Para el despliegue de estos proyectos se apela a diversos recursos que proveen las TICs, tanto Internet como software, que se utilizan individual y/o cola borativamente. Internet se utiliza para buscar y difundir información, mientras que los programas informáticos son usados para promover procesos que suponen el desarrollo de operaciones intelectuales completas que subyacen en la práctica específica que la concreción del proyecto habilita Estas experiencias permiten recuperar una concepción "activa" de la enseñanza y del aprendizaje, en donde este último se funda en la relevancia que los conocimientos cobran en un contexto social más o menos inmediato. .. Entre los proyectos ligados a propuestas didácticas que tienen un fin estrictamente escolar, se destacan los softwares que se emplean para apuntalar la enseñanza del área de Matemática. Distintos interlocutores coinciden en considerarla como el área más problemática para la enseñanza, especialmente en lo que refiere a los contenidos de Geometría. Quizás por ese motivo la incorporación de las TICs a la enseñanza del área se realice con más frecuencia en ejercitaciones de cálculo y en actividades de verificación y fijación de conocimientos adquiridos, y no tanto en la construcción de nociones. No obstante esta incorporación heterogénea de las TICs en los proyectos de enseñanza, todos los interlocutores enfatizaron el valor social del uso de la Informática como herramienta de resolución de problemas en el mundo contemporáneo, así como la responsabilidad que a la escuela pública le concierne en garantizar el acceso igualitario al manejo de esta herramienta. En este sentido, uno de los aspectos relevantes en términos de los procesos de aprendizaje observados en el trabajo de campo lo constituye el progresivo desarrollo de una dinámica de interacción autónoma con las TICs por parte de los alumnos, expresada en la capacidad de iniciar o continuar una tarea prescindiendo de la asistencia constante del docente, colaborar con otros compañeros en la realización de tareas y la resolución de dificultades, así como en la propia iniciativa de acudir a la computadora para la resolución de algún problema.. El procesador de texto se utiliza para la escritura de textos literarios o informativos, el Kidspiration para la elaboración de diagramas y mapas conceptuales, el Power Point para la organización de las presentaciones de las producciones. 13.
(26)
(27) 6. Estudio de campo en la intensificación en Artes Se trata de la modalidad que, bajo dependencia de la Dirección de Primaria, se encuentra más extendida, alcanzando a 21 escuelas. Se propone la ampliación de las experiencias de los alumnos relacionadas con las artes; además de los lenguajes ya existentes (Plástica y Música) se incluyen otras tres disciplinas: Danza, Teatro, y Medios y Artes Audiovisuales (MA). El objetivo general es que los alumnos tengan más oportunidades de conocer y utilizar expresivamente los lenguajes artísticos, enriqueciendo las capacidades de representación simbólica e integrando el conocimiento estético con los restantes conocimientos. Esta modalidad supone un incremento y una reorganización del horario simila r a las escuelas intensificadas en Educación Física: de las 5 horas disponibles, 4 se agrupan en dos módulos de 80 minutos a cargo de docentes de intensificación, mientras que la restante es tomada por el MG. Las nuevas disciplinas se incorporan tomando de 1 a 50 grado, Teatro y Danza (un módulo de 80 minutos para cada lenguaje); y en 61y 7°, Teatro y MA (con carga horaria similar). Cabe señalar que, al igual que el resto de las modalidades, de 10 a 7° grado los alumnos conservan las horas de Plástica y Música correspondientes a la carga horaria de las escuelas de JC comunes. Respecto de esta modalidad, una de las cuestiones más interesantes a comentar a partir del trabajo de campo es la posibilidad de que la intensificación, en este caso Artes, otorgue una impronta a la escuela en términos de la propuesta de la enseñanza. Si en el caso de LMyE anteriormente mencionado se reflexionó sobre las dimensiones institucionales que posibilita y enfrenta la modalidad integrándose la primera lengua con las materias básicas y especialmente Prácticas del Lenguaje (y, en cambio, sin interactuar con la segunda lengua extranjera), en Artes la especificidad estaría dada en el caso contrario: los nuevos lenguajes incorporados se articulan con las materias curriculares, pero no con las propuestas de enseñanza de los maestros de grado. En estas divergencias en las formas de integración entre el área intensificada y las restantes en cada una de las modalidades podrían estar incidiendo, entre otras cuestiones, factores como: las especificidades de las áreas y su papel en la formación de nivel primario, las tradiciones e historia de su dictado en la enseñanza primaria en la Ciudad, el propio desarrollo de los proyectos de intensificación y sus modos de implementarse. En relación con este último punto, el trabajo de campo realizado permite analizar el papel que los docentes de la intensificación y sus apoyos van asumiendo en relación especialmente con los equipos directivos (que es lo que hace posible establecer las diferencias entre el caso de Artes y el de LMyE). En Artes, el programa dispone de un equipo de asistentes técnicos (AT), quienes tienen a su cargo 3 escuelas cada uno y realizan el acompañamiento pedagógico de los docentes los cinco lenguajes artísticos. Es decir, participan de esta instancia no sólo los nuevos lenguajes sino también las disciplinas artísticas preexistentes. Por otra parte, un elemento facilitador para la elaboración de las propuestas de enseñanza en esta modalidad es que existe un Marco Curricular aprobado para la enseñanza en las escuelas intensificadas en Artes, que constituye la referencia común de trabajo para los AT, los docentes de cada lenguaje, los directivos y los supervisores. Además de la existencia de este Marco, del trabajo de campo surge que la intervención de los AT permitió no solo la planificación y desarrollo de las actividades de enseñanza, sino además, articular los contenidos de los cinco lenguajes artísticos y trabajar con la progresión de los mismos. Si se considera que el Marco para la Enseñanza de las Artes plantea propósitos y temas para cada ciclo de la enseñanza, queda a cargo de los docentes y del AT la definición de los objetivos y contenidos para cada uno de los grados. Asimismo el rol del AT en esta modalidad es central debido a la incorporación no sólo de lenguajes "nuevos" en el nivel primario sino, también, por los trayectorias de los docentes a cargo, tal como se explicita más adelante.. 14.
(28)
(29) Pese a que la intervención de la AT es reconocida y valorada, algunos docentes cuestionan que en dicho espacio su realicen tareas administrativas o de provisión de insumos para la coordinación (escritura de informes o comunicación de información a los maestros). Si bien estas tareas podrían potencialmente tener un sentido pedagógico o formativo para los docentes, el riesgo es que se conviertan en espacios burocráticos en detrimento de tareas más sustantivas de planificación y seguimiento de la enseñanza. Asimismo, por la especificidad de las disciplinas, se plantearon demandas acerca de la necesidad de utilizar parte de estos encuentros de trabajo para actividades de pre y post producción de las actividades a desarrollar con los alumnos, como por ejemplo, la edición de los videos, la preparación de las muestras, entre otras. Como consecuencia de los distintos elementos mencionados (intervención de AT, existencia de un Marco Curricular) cabe subrayar que la propuesta formativa que se lleva a cabo en la escuela estudiada se caracteriza por una significativa coherencia, la que se expresa en la definición de un propósito general que atraviesa a todos los lenguajes artísticos: la pretensión de que los niños se acerquen a cada una de las disciplinas artísticas de manera exploratoria y lúdica, privilegiando la búsqueda de una expresión personal o subjetiva. Si bien existen objetivos asociados a que los alumnos logren el dominio de los aspectos técnicos de los diferentes lenguajes, éstos no representan la finalidad última de la enseñanza. Como se anticipó, esta modalidad presenta como característica distintiva la incorporación de docentes que provienen de trayectorias formativas y laborales muy diferentes a las que tradicionalmente suelen recibir las escuelas primarias (especialmente en MA, debido a la inexistencia de formación docente para la disciplina, aunque también en los otros lenguajes). Esta situación, que en principio parece revelar un interesante potencial no sólo en términos de la modalidad sino en cuanto a la renovación de las lógicas propiamente escolares de organización de tiempos, espacios, recursos, e incluso relaciones interpersonales, también enfrenta a las escuelas y, por la especificidad del cargo, a sus directivos, con dificultades en esos mismo aspectos, ya que los docentes están habituados a ciertas formas escolares apropiadas largamente durante su formación y ejercicio profesional. Además de las formas escolares mencionadas, las dificultades de articulación entre docentes de artísticas y el resto de los docentes (especialmente, los MG) son explicables si se tienen en cuenta que los dispositivos de apoyo no incluyen a los segundos, y que durante el último ciclo lectivo no pudieron contar con reuniones institucionales qu e faciliten el establecimiento de acuerdos y la planificación de proyectos conjuntos entre MG y docentes de áreas artísticas. Por las razones mencionadas, una de las cuestiones más relevantes pendiente de resolución para la modalidad está constituida por la mejora en la articulación de las propuestas de enseñanza de los maestros de grado con las de los lenguajes artísticos, donde los distintos actores que tienen responsabilidades institucionales respecto a este proyecto (supervisores, directores, coordinadores y AT) tienen posibilidades concretas y responsabilidades de intervención para la superación de este obstáculo. No obstante, es importante señalar los logros de la intensificación en cuanto a las experiencias formativas de los niños. Al respecto, del trabajo de campo surge la importancia de cambios subjetivos ligados a la adquisición de nuevas capacidades de expresión y la conquista de mayores niveles de autoconfianza. Asimismo, respecto de los adultos, es importante destacar la ruptura de prejuicios que derivan de "límites" atribuidos a cuestiones culturales, cuestión que será retomada en el apartado siguiente.. 7. Estudio de campo en la intensificación en Educación Física Esta modalidad se encuentra actualmente en 9 escuelas y se propone desarrollar competencias en el área de los saberes corporales, lúdicos y motores. Se espera que los. 15.
(30)
(31) alumnos puedan disponer del cuerpo, expresarse y cuidar su salud, promoviendo los aprendizajes asociados a la comunicación, el juego y el deporte. Al igual que con Artes, la intensificación conlleva una reorganización del tiempo de enseñanza y del uso del poscomedor, mediante el cual se obtienen cinco horas cátedra semanales, que se distribuyen incluyendo una hora a cargo del MG y 4 a cargo de los talleristas (Juego y Ritmo y Movimiento). Además, los alumnos conservan las cuatro horas semanales de enseñanza de la Educación Física con las que cuenta cualquier escuela de JO (la composición de la caja horaria permanece igual de 1° a 70). En esta modalidad nos referiremos a las ideas que se sostienen sobre las experiencias formativas a las que los alumnos acceden a partir de la intensificación, que presentan para esta modalidad desafíos particulares: por tratarse de un área de que no refiere ni a los saberes intelectuales ni culturales en sentido estricto, algunos maestros cuestionan la pertinencia de la elección de dicha modalidad en tanto atribuyen un "bajo nivel intelectual" a los niños y en consecuencia suponen que la educación física no es la mejor área para afrontar ese "déficit". Al respecto, en el trabajo de campo fue interesante advertir cómo, entre los docentes vinculados a la intensificación, se expresaron posiciones antagónicas: mientras los talleristas manifestaron confianza en las posibilidades aprendizaje de los niños, varios profesores de educación física mostraron escepticismo respecto a las potencialidades de la propia disciplina para mejorar las condiciones de acceso al conocimiento que la escuela habilita a los alumnos. La moderación de los profesores de educación física para estimar las repercusiones de la intensificación contrasta con la valoración de los talleristas en relación con la modalidad y las expectativas acerca de los alumnos. No obstante este contraste, es importante destacar que el trabajo de profesores y talleristas en esta escuela ha logrado articularse de una manera auspiciosa. Por este motivo, resulta interesante explorar en detalle la relación entre las posibilidades de aprendizaje de los niños que algunos docentes asocian a sus problemas de conducta (y finalmente a sus condiciones de vida) y los proyectos de mejoramiento de la enseñanza: la existencia de posiciones divergentes respecto de estos temas no ha representado un impedimento para que nuevas propuestas de enseñanza puedan ser implementadas en las escuelas, aunque sí a futuro es posible estimar que pueda limitar sus alcances en una etapa de profundización del proyecto. Estas relaciones no son novedosas como problema conceptual (nociones de sujeto, enseñanza, aprendizaje, intervención institucional, disciplina que predominan en las escuelas), y si están aquí expresadas por los profesores de educación física, sin duda no son privativas de ellos. Sin embargo, es interesante pensar la forma particular que asume la predicción del fracaso escolar en estos interlocutores, porque tal como se anticipó- es lo que los lleva a asumir dudas acerca de la pertinencia de la elección de la modalidad, entendiendo que el incremento de horas de juego en niños con dificultades de aprendizaje en las áreas tradicionales del curriculum podría tener efectos perjudiciales, aumentando la brecha respecto de los otros. Este tema será profundizado en el Informe final, ya que el desarrollo de la Educación Física como área intensificada enfrenta una serie de presupuestos sobre el valor social de los conocimientos que restringe la eventual extensión de la modalidad como parte de la oferta diversificada dentro del sistema educativo público. -. Por otra parte, es importante señalar que todos los interlocutores coinciden en apreciar los logros en los aprendizajes de los niños en relación con el área intensificada. Cuando los alumnos son consultados sobre lo que aprenden en la escuela, se advierten dos elementos de interés: por un lado, son capaces de recordar detalladamente variados juegos y actividades; por otro lado, diferencian lo que aprenden más fácilmente de lo que les resulta más difícil, lo que sin embargo no es expresado como un proceso que les impida disfrutar de las actividades, poniendo en juego la autoestima ni la posibilidad de seguir realizándolas. Puede pensarse que este rasgo está estimulado por el carácter lúdico y creativo que prima en las enseñanzas en el área y en el hecho de que desde el enfoque de. 16.
(32)
Documento similar
La campaña ha consistido en la revisión del etiquetado e instrucciones de uso de todos los ter- mómetros digitales comunicados, así como de la documentación técnica adicional de
You may wish to take a note of your Organisation ID, which, in addition to the organisation name, can be used to search for an organisation you will need to affiliate with when you
Where possible, the EU IG and more specifically the data fields and associated business rules present in Chapter 2 –Data elements for the electronic submission of information
The 'On-boarding of users to Substance, Product, Organisation and Referentials (SPOR) data services' document must be considered the reference guidance, as this document includes the
In medicinal products containing more than one manufactured item (e.g., contraceptive having different strengths and fixed dose combination as part of the same medicinal
Products Management Services (PMS) - Implementation of International Organization for Standardization (ISO) standards for the identification of medicinal products (IDMP) in
Products Management Services (PMS) - Implementation of International Organization for Standardization (ISO) standards for the identification of medicinal products (IDMP) in
This section provides guidance with examples on encoding medicinal product packaging information, together with the relationship between Pack Size, Package Item (container)
