El despliegue léxico de estudiantes chilenos en distintos géneros discursivos

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(1)FACULTAD DE LETRAS. EL DESPLIEGUE LÉXICO DE ESTUDIANTES CHILENOS EN DISTINTOS GÉNEROS DISCURSIVOS POR RIVA PAZ QUIROGA MOYA. Tesis presentada a la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado de Magíster en Letras con mención en Lingüística Profesora guía: María Soledad Aravena Reyes. Tesis financiada por Conicyt a través de la Beca para estudios de Magíster en Chile Diciembre, 2015 Santiago, Chile © 2015 Riva Paz Quiroga Moya.

(2) © 2015 Riva Paz Quiroga Moya. Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento que acredita al trabajo y a su autor.. 2.

(3) Agradecimientos No puedo dejar de agradecer a todas las personas que fueron parte del proceso que culmina con la escritura de esta página. A Soledad Aravena, profesora guía de esta tesis, por la confianza depositada en mí, por traerme de vuelta a la Lingüística y, sobre todo, por la amistad de estos años. A mis compañeras y compañeros de la generación 2013 del Magíster y el Doctorado en Lingüística: Marisela, Lilian, Daniela, Nicole, Luciana, Christina, Andrea, Imran y Miguel. Agradezco nuestra habilidad para conformar células lingüísticas de distinta naturaleza — opinólogos gramaticales, fonoterroristas, sonorizadores— que derivaron en lazos que perduran hasta hoy. A mis profesores, en orden de aparición: Carlos González, Domingo Román, Esteban Hurtado, Nicolás Saavedra, Beatriz Quiroz y Camilo Quezada, por todo lo enseñado dentro y fuera de la sala de clases. A mi papás, por su aliento constante a explorar lo desconocido y por enseñarme que nunca es tarde para entusiasmarse con algo nuevo. Y sobre todo a Felipe, por ser, además de mi compañero, mi mejor amigo.. 3.

(4) Tabla de contenidos 1. Introducción ........................................................................................................... 6 2. Marco teórico ......................................................................................................... 8 2.1 Escribir en la escuela ................................................................................................. 8 2.1.1 Los géneros de la escuela ...................................................................................... 8 2.1.2 El lenguaje de la escuela ..................................................................................... 10 2.2 El desarrollo del léxico escrito en la adolescencia ........................................................ 11 2.3 Estudios sobre léxico en Chile .................................................................................... 13 2.4 El problema de la medición del léxico ......................................................................... 14 2.4.1 Variedad léxica ................................................................................................... 15 2.4.3 Densidad léxica y nominal .................................................................................. 16 2.4.4 Sofisticación léxica .............................................................................................. 16 2.5 Objetivos ................................................................................................................. 17 2.5.1 Objetivo general ................................................................................................. 17 2.5.2 Objetivos específicos: .......................................................................................... 17 3. Metodología ..........................................................................................................18 3.1 Diseño de la investigación ......................................................................................... 19 3.2 Variables ................................................................................................................. 19 3.3 Participantes ........................................................................................................... 23 3.4 Instrumentos ............................................................................................................ 25 3.4.1 Tareas de escritura ............................................................................................. 25 3.4.2 Aplicación ........................................................................................................... 25 3.4.3 Descripción de la aplicación ................................................................................ 26 3.4.4 Encuesta a los estudiantes .................................................................................. 26 3.5 Pilotaje ................................................................................................................... 26 3.6 Transcripción y etiquetado ........................................................................................ 26 Paso 1. Transcripción .................................................................................................. 27 Paso 2. Preparación de archivos para el programa CLAN .......................................... 27 Paso 3. Adecuación de locuciones y nombres propios compuestos .............................. 28 Paso 4. Segmentación de los textos ............................................................................. 29 Paso 5. Conversión a formato CHAT .......................................................................... 29 Paso 6. Ejecución del programa MOR (1)................................................................... 30 Paso 7. Etiquetado ...................................................................................................... 30 Paso 8. Ejecución del programa MOR (2)................................................................... 31 Paso 9. Desambiguación .............................................................................................. 32 Paso 10. Recuperación de datos .................................................................................. 32 3.7 Análisis estadístico ................................................................................................... 33 4. Resultados .............................................................................................................35 4.1 Variedad léxica (D) .................................................................................................. 36 4.

(5) 4.2 Densidad léxica ........................................................................................................ 38 4.3 Densidad nominal..................................................................................................... 40 4.4 Abstracción nominal ................................................................................................. 41 4.4.1 Sustantivos 1 ...................................................................................................... 42 4.4.2 Sustantivos 2 ...................................................................................................... 44 4.4.3 Sustantivos 3 ...................................................................................................... 45 4.4.4 Sustantivos nivel 4 .............................................................................................. 47 4.4.5 Síntesis resultados abstracción nominal .............................................................. 49 4.5 Metaverbos .............................................................................................................. 51 4.6 Adjetivos ................................................................................................................. 53 4.6.1 Adjetivos clasificadores ....................................................................................... 53 4.6.2 Adjetivos cualitativos ......................................................................................... 54 4.6.3 Adjetivos valorativos .......................................................................................... 56 4.6.4 Adjetivos en posición prenominal ....................................................................... 58 4.6.5 Síntesis resultados uso de adjetivos .................................................................... 59 4.7 Originalidad léxica ................................................................................................... 60 4.8 Palabras del tema ..................................................................................................... 60 4.9 Productividad léxica ................................................................................................. 62 4.10 Síntesis de los hallazgos ........................................................................................... 63 5. Discusión y conclusiones .......................................................................................65 6. Referencias ............................................................................................................71 7. Anexos ..................................................................................................................75 Anexo 1. Tareas aplicadas a los estudiantes ..................................................................... 75 Anexo 2. Encuesta aplicada a los estudiantes ................................................................... 76 Anexo 3. Encuesta sobre conceptos asociados a Facebook .................................................. 79 Anexo 4. Consentimiento informado ................................................................................ 80 Anexo 5. Scripts ............................................................................................................ 81. 5.

(6) 1. Introducción En los últimos años ha existido un progresivo interés por el estudio del lenguaje de la escuela o lenguaje académico debido al impacto que su dominio ha demostrado tener en el éxito escolar (Christie & Derewianka, 2008; Schleppegrell, 2004; Snow & Uccelli, 2009). Se trata de un lenguaje que pone desafíos tanto a nivel gramatical como léxico (Schleppegrell, 2004); es por esto que los logros en esta etapa se ven influidos en gran medida por el dominio del vocabulario académico propio de este contexto (Nagy & Towsend, 2012). En el ámbito de la compresión lectora existe evidencia que afirma que para poder comprender un texto es necesario conocer el significado de más del 95% de las palabras que lo componen (Hu & Nation, 2000; Schmitt, Jiang & Grabe, 2011). En el ámbito de la escritura, por su parte, algunas medidas de vocabulario han evidenciado ser predictores de la calidad de los textos producidos por los estudiantes (McNamara, Crossley & McCarthy, 2010; Uccelli, Dobbs & Scott, 2013). Desde la perspectiva del estudio de los desarrollos tardíos del lenguaje (Berman, 2004, 2008; Nippold, 1998) el dominio léxico ha evidenciado ser un aspecto clave de la escritura en la edad escolar. A medida que aumenta la edad, se produce un aumento en el conocimiento léxico que se vincula con la necesidad de los escritores de utilizar mayor variedad de palabras para poder expresar pensamientos sofisticados con mayor claridad y precisión (Berman & Nir, 2010; Sun & Nippold, 2012). Este aumento no debe ser entendido como una acumulación, sino como una evolución: las formas lingüísticas ya adquiridas evolucionan para adoptar nuevas funciones y, a la inversa, las funciones ya existentes comienzan a ser expresadas por formas lingüísticas progresivamente más diversas (Tolchinsky, 2004). En este contexto, el presente trabajo tiene por objetivo explorar los usos léxicos de estudiantes chilenos que se encuentran en tercer año medio. Específicamente, interesa caracterizar aquellas variaciones que se producen entre géneros producidos habitualmente en el contexto escolar —narraciones, descripciones y ensayos argumentativos, esto es, en géneros que permiten utilizar el lenguaje para recapitular experiencias, generalizar acerca de fenómenos y manifestar puntos de vista. El foco del estudio estará en analizar los usos y las funciones que cumplen determinadas formas lingüísticas en la producción escrita de los estudiantes al finalizar el período de educación obligatoria. Dada la importancia que el dominio léxico ha mostrado tener en el desarrollo del lenguaje y la comunicación escrita, resulta relevante explorar qué caracteriza el desempeño de los estudiantes frente a las distintas demandas que imponen los géneros al término de la escolaridad y evaluar si estas diferencias están o no afectadas por variables de tipo socioeconómico. En un sistema escolar altamente segregado como el nuestro, identificar si un fenómeno tan importante para el desempeño escolar se encuentra intervenido por el tipo de escuela al que se asiste puede aportar a su comprensión y a la toma de decisiones sobre mejores prácticas educativas. Pese a su importancia, distintos autores han llamado la atención respecto de la dificultad de desarrollar métodos confiables para medir la proficiencia léxica debido a la gran cantidad de 6.

(7) características inherentes al conocimiento de vocabulario (Crossley, Salsbury & McNamara, 2014). A diferencia de otros fenómenos, como aquellos vinculados a la sintaxis, por ejemplo, para los cuales existen medidas que han generado relativo consenso entre los investigadores (Hunt 1965, 1970; Katzenberger, 2004; Katzenberger & Cahana-Amitay, 2002, solo por nombrar algunos), las medidas para estudiar fenómenos léxicos no han estado exentas de cuestionamientos (Jarvis, 2013a, 2013b; Malvern, Richards, Chipere & Durán, 2004; Yu, 2009, entre otros). Tomando esto en consideración, este trabajo se propone, además, reflexionar en torno a las estrategias metodológicas disponibles para el estudio del vocabulario producido por estudiantes. Desde ese punto de vista, el foco del presente estudio no estará puesto solo en la comprensión de un determinado fenómeno lingüístico, sino también en la reflexión en torno a los métodos para aproximarse a él. Con el fin de lograr estos objetivos, en una primera instancia se expondrán los conceptos que sustentan teóricamente esta investigación. Se abordarán brevemente las características de lo que se conoce como lenguaje de la escuela, así como del desarrollo léxico de los adolescentes. En la misma línea, se presentarán las medidas más habituales utilizadas para abordar el fenómeno del léxico y las dificultades que algunas de ellas han presentado. A continuación se describirá de manera detallada la metodología utilizada para la realización de esta investigación. Se presentarán los supuestos detrás de la metodología diseñada y de las decisiones tomadas en el curso de la investigación. Se entregará toda la información posible para asegurar, si no su replicabilidad, al menos su reproducibilidad (Peng, 2011), bajo el entendido de que este es el estándar al que debiese aspirar cualquier intento de producción de conocimiento. Una vez expuesta la metodología, se presentarán los resultados obtenidos y, finalmente, se discutirán estos resultados en términos de sus implicancias tanto para la reflexión sobre el desarrollo del léxico en el contexto escolar, como para la medición de este fenómeno. El trabajo incluye anexos en los que se recogen tanto los materiales utilizados como los scripts ejecutados para el análisis de datos.. 7.

(8) 2. Marco teórico 2.1 Escribir en la escuela El estudio de los desarrollos tardíos del lenguaje ha evidenciado que estos ocurren principalmente en contextos escolares que implican leer, escribir, escuchar y hablar sobre tópicos complejos (Nippold, 1998). La literacidad, entendida como la habilidad de leer y escribir de manera proficiente (Nippold, 1998), está directamente relacionada con el desarrollo del léxico durante la escolaridad y a lo largo de la vida. Este desarrollo ha demostrado ser fundamental para los logros escolares (Ravid, 2004). Si bien para alcanzar esta proficiencia se requiere del conocimiento y uso de una gran variedad de vocabulario, el proceso de aprendizaje del léxico se ve en gran medida facilitado por las actividades de leer y escribir que se dan en contextos escolares (Nippold, 1998). Es por ello que para aproximarse al estudio de los usos léxicos de los estudiantes será necesario revisar, en primer lugar, algunas características generales sobre los géneros de la escuela, así como del lenguaje propio de este período y las demandas que impone a los aprendices. A continuación, se comentarán algunos hallazgos relativos al desarrollo léxico en la etapa escolar, con especial énfasis en la adolescencia. Finalmente, se discutirá en torno a las dificultades implicadas en la medición de este fenómeno. 2.1.1 Los géneros de la escuela El estudio de los géneros ha adquirido particular importancia en los últimos años, sobre todo a partir de los aportes realizados por la Escuela de Sidney y su propuesta de currículos organizados en torno a ellos (genre-based curricula; Christie & Martin, 1997; Martin & Rose, 2009; Rose & Martin, 2012; entre otros). Estos autores han adaptado el enfoque sistémico funcional de Halliday y han propuesto una noción de género que los entiende como procesos sociales organizados y orientados hacia un propósito, que aparecen como una opción dentro del sistema de recursos para significar (Martin & Rose, 2009). Su estudio se enfoca principalmente en cómo se organizan para lograr sus propósitos sociales (Christie & Derewianka, 2008), ya sea en términos de las fases que los componen como de los recursos lexicogramaticales disponibles. Si bien la perspectiva adoptada en este estudio no se centra en las características propias de cada género, sino más bien en el tipo de léxico elicitado al tener que escribir con determinados propósitos, de todos modos resulta necesario caracterizar de manera general los textos que se espera que los estudiantes produzcan. Pese a que los géneros son categorías abstractas, resulta útil, como sugiere Schleppegrell (2004), pensar los rasgos prototípicos de los textos asociados a contextos educativos. Aunque las realizaciones de los géneros pueden ser muy diversas, hacer una descripción permite entender lo que se espera de los estudiantes en términos de cómo varía y se desarrolla el control del registro académico propio de la escuela (Schleppegrell, 2004, p. 83). Esto, considerando que los recursos léxicos, al igual que los gramaticales, debiesen ser abordados en el contexto de los géneros en los cuales pueden potencialmente realizarse (p. 82). 8.

(9) Entre los géneros que se considerarán en este trabajo se encuentra, en primer lugar, la narración de una historia personal, es decir, el uso del lenguaje para recapitular experiencias. Si bien no es un género propiamente escolar en el sentido de que es un género inherente a cualquier cultura, tiene una presencia importante en contextos académicos tanto en términos de su comprensión como de su producción1. Algunos autores distinguen una serie de géneros dentro de lo que denominan la familia del relato (story; Martin & Rose, 2009), entre ellos la anécdota, el ejemplo y las narraciones. La anécdota tiene por objetivo compartir una reacción emocional frente a un determinado suceso. Para ello, presenta una secuencia de eventos fuera de lo ordinario y concluye con una reacción de los protagonistas frente a este evento. El ejemplo tiene una estructura similar, solo que su objetivo no es compartir una reacción emocional, sino un juicio moral respecto del evento narrado. La narración, por su parte, tiene elementos en común con estos otros dos géneros, a saber, la existencia de un evento disruptivo que es evaluado. Sin embargo, se diferencian en que la disrupción es resuelta por el protagonista, lo que devuelve la historia a su equilibrio (p. 67). Es precisamente el elemento que tienen en común los géneros de esta familia (evento disruptivo más evaluación) lo que interesa rescatar en este trabajo, por lo que no resultará relevante si se trata de una anécdota, un ejemplo o una narración. Se utilizará este último concepto en tanto está más extendido y es más conocido por los estudiantes. El segundo género que se abordará en este trabajo está asociado a la generalización acerca de objetos, fenómenos y procesos, es decir, al ámbito de lo informativo, por lo que resulta clave en ámbitos escolares debido a que es uno de los géneros a los que los estudiantes están más expuestos (Scott, 2010; Shleppegrell, 2004). Asimismo, se ha reconocido el rol fundamental que juega en la transmisión de saberes académicos y disciplinares (Snow & Uccelli, 2009). En los currículos organizados en torno a géneros se suele asociar este tipo de textos con el área de las ciencias. Entre los géneros que se distinguen en este ámbito se encuentran, en primera instancia, los reportes, cuyo objetivo es clasificar fenómenos. Se puede distinguir entre reportes descriptivos, que clasifican un fenómeno y luego describen sus características; reportes clasificativos, que ordenan un número de fenómenos con relación a un conjunto de criterios; y reportes composicionales, que describen los componentes de una entidad (Martin & Rose, 2009). Las explicaciones, por su parte, dan cuenta de cómo ocurren los procesos, por lo que recurren a secuencias de causas y efectos (o secuencias de implicaciones). La estructura típica de una explicación es partir especificando el fenómeno que se explicará, seguido de la secuencia de implicaciones que lo explica (p. 150). En el caso del presente trabajo, la tarea que se les pedirá a los estudiantes responde más a las características de un reporte descriptivo. El tercer género que se abordará en este trabajo está asociado al uso del lenguaje para manifestar puntos de vista, es decir, al ámbito de lo argumentativo. Se caracteriza porque en él una tesis es expuesta y argumentada. El principal problema que existe respecto de este género es la nomenclatura. Para los autores vinculados a la Escuela de Sidney y, por extensión, para la mayoría de quienes han estudiado desde alguna perspectiva los géneros de la escuela, este género. 1. En el caso de la Enseñanza Media, sin embargo, tiende a asociarse a narraciones de intención literaria. 9.

(10) es conocido como exposición. Sin embargo, esta denominación tiene un sentido completamente distinto en el contexto del currículum chileno. En este, lo expositivo se asocia a lo informativo, no a lo argumentativo. Es por esto que para hacer referencia a los textos producidos por los estudiantes en esta tarea se preferirá la etiqueta de ensayo argumentativo para evitar posibles confusiones. Además de la perspectiva de la Escuela de Sidney, en el contexto de este trabajo será fundamental retomar la definición de Bajtín (2002), quien entiende los géneros como enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una y otra esfera de la praxis humana y que reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas, no solo por su contenido temático y por su estilo verbal [...] sino ante todo por su composición y estructuración (p. 248).. Interesará, por lo tanto, determinar cuáles son las opciones léxicas que toman los estudiantes al participar de determinadas prácticas sociales en el contexto de la escuela. 2.1.2 El lenguaje de la escuela El lenguaje académico suele entenderse como un lenguaje especializado, propio de contextos académicos, que facilita la comunicación y el pensamiento sobre contenidos disciplinares (Gottlieb & Ernst-Slavit, 2014; Nagy & Towsend, 2012; Schleppegrell, 2004). Aprender el lenguaje académico no es aprender nuevas palabras que permitirían hacer lo mismo que se podría haber hecho con otras palabras en contextos informales; se trata, más bien, de aprender a hacer nuevas cosas con el lenguaje y adquirir nuevas herramientas para esos propósitos específicos (Nagy & Towsend, 2012, p. 93). Desde ese punto de vista, algunos autores prefieren operacionalizarlo como un constructo, es decir, como un conjunto de habilidades clave del lenguaje académico (Core Academic Language Skills) vinculadas a ciertos rasgos lingüísticos propios de los discursos de la escuela que son poco frecuentes en la conversación coloquial (Uccelli et al., 2015, p. 4). En términos generales, el lenguaje académico se caracteriza por una mayor cantidad de palabras morfológicamente complejas, de sustantivos, de adjetivos y de metáforas gramaticales (principalmente nominalizaciones). Asimismo, tiene una mayor densidad informacional y una mayor abstracción que el lenguaje coloquial (Nagy & Towsend, 2012). Estos rasgos no son independientes, sino que se encuentran fuertemente interrelacionados; por ejemplo, la mayor utilización de palabras con afijos, de sustantivos, de adjetivos y de nominalizaciones permite lograr mayor densidad informativa. Se han distinguido cuatro grupos dentro del vocabulario académico utilizado en la escuela: palabras propias de las disciplinas específicas, palabras propias de las tareas de la escuela, palabras del ámbito literario y léxico académico general (Hiebert & Lubliner, 2008). Respecto de este último, en él se suele incluir palabras abstractas, morfológicamente complejas y con muchas acepciones (forma, proceso, desarrollo, etc.), cuyos significados varían dependiendo del área disciplinar en la que se las utilice. Es decir, no se trata de palabras que puedan ser 10.

(11) aprendidas a través de la memorización de definiciones; es la exposición repetida y la oportunidad de practicar su utilización en situaciones auténticas lo que permitiría a los estudiantes apropiarse de ellas y usarlas con facilidad en los contextos en los que se requieren (Nagy & Towsend, 2012). Sin embargo, se asume que los estudiantes conocen su significado, por lo que no existe enseñanza explícita ni en la escuela ni en los textos escolares (Hiebert & Lubliner, 2008). El lenguaje de la escuela no solo exige a los estudiantes conocer sus recursos y características propias, sino que también deben saber cómo usarlos de manera efectiva para tareas distintas en distintos contextos (Schleppegrell, 2004, p. 77). Uno de los mayores desafíos que enfrentan los estudiantes cuando aprenden a escribir es transitar de las opciones lingüísticas propias de la interacción oral a aquellas que son efectivas en los géneros asociados a la escritura escolar. Es precisamente ese tránsito el que permite que sean exitosos en las formas en que se utiliza el lenguaje en la escuela (Schleppegrell, 2004). 2.2 El desarrollo del léxico escrito en la adolescencia El estudio de los desarrollos tardíos del lenguaje (Berman, 2004; 2008; Nippold, 1998) ha demostrado que al entrar en la adolescencia los estudiantes ya son capaces de relacionarse con el lenguaje escrito de manera distinta al lenguaje oral, es decir, como una modalidad con características y demandas lingüísticas y discursivas específicas (Berman & Nir, 2010; Ravid & Tolchinsky, 2002; Strömqvist et al., 2004). Asimismo, evidencian conocimiento de los requerimientos lingüísticos propios de cada género, es decir, adquieren mayor dominio sobre algunos recursos y son capaces de utilizarlos de manera diferenciada dependiendo del género en que escriben (Berman & Nir-Sagiv, 2004). Entre las variables léxicas que se han estudiado se encuentra la diversidad léxica, entendida como la proporción de palabras diferentes respecto del total de palabras. Se espera que mientras más proficiente sea un escritor, mayor sea su conocimiento de vocabulario, lo que le permite evitar repeticiones utilizando sinónimos, términos genéricos y otras clases de mecanismos de recurrencia. Se ha mostrado que a medida que los estudiantes avanzan en la escolaridad, no solo escriben textos más largos, sino que incluyen mayor proporción de palabras diferentes en ellos (Johansson, 2008), lo que sería indicador de su conocimiento léxico. En algunos estudios, la diversidad también ha mostrado variar dependiendo del género que se produzca: los estudiantes tenderían a escribir textos narrativos más diversos que los expositivos (Berman & Nir, 2010; Johansson, 2008). Otra dimensión estudiada ha sido la densidad léxica, entendida como la proporción de palabras de contenido respecto del total de palabras utilizadas en el texto (Halliday, 1985; Ure, 1971; Ure & Ellis, 1979). Este tipo de palabras es el que permite desplegar el contenido semántico y la información proposicional de un texto, lo que transformaría a esta variable en un indicador de riqueza textual (Berman, Nayditz & Ravid, 2011). En términos de su desarrollo, a medida que los estudiantes avanzan en la escolaridad escriben textos más densos léxicamente 11.

(12) (Berman & Nir, 2010; Johanson, 2008) y, al igual que en el caso de la diversidad, existen diferencias por género. Algunos estudios han evidenciado que los sujetos tienden a escribir textos narrativos más densos que los expositivos (Berman & Nir, 2010; Berman, Nayditz & Ravid, 2011; Johansson, 2008); sin embargo, bajo otras condiciones se han encontrado resultados inversos, es decir, que producen textos expositivos con mayor densidad léxica que los narrativos (Berman & Ravid, 2009). Además de la densidad léxica en general, se ha analizado la densidad nominal, entendida como la cantidad de sustantivos por cláusula. En términos etarios, los adolescentes han evidenciado escribir textos nominalmente más densos que los grupos menores, es decir, son capaces de producir textos con mayor carga informativa. Sin embargo, esto ocurre principalmente en estudiantes pertenecientes al nivel socioeconómico alto (Berman, Nayditz & Ravid, 2011), resultado que se confirma también en el ámbito nacional (Aravena, Quiroga, Figueroa & Hugo, 2015). En términos de las diferencias de género, los textos expositivos escritos han mostrado ser más densos nominalmente que los narrativos escritos (Ravid, 2006). Entre los tipos de palabras que ha resultado particularmente interesante analizar, se encuentra lo que se ha denominado léxico letrado (literate lexicon; Nippold, 1998), principalmente el uso de cierto tipo de sustantivos y verbos. El desarrollo semántico, como señala esta autora, es un proceso gradual, a través del cual los adolescentes progresivamente transitan desde usos más concretos a otros más complejos y abstractos. La abstracción nominal, por ejemplo, medida a través de escalas de abstracción de los sustantivos, muestra que conforme avanzan los años aumenta el uso de sustantivos abstractos en los estudiantes (Berman & Nir, 2010; Ravid, 2006). En el caso de los adolescentes aumenta particularmente el uso de sustantivos de baja frecuencia (Sun & Nippold, 2012). En el caso del español, esta medida ha demostrado verse afectada por el origen sociocultural de los estudiantes. El trabajo exploratorio de Zimmerman (2013) sugiere un mayor uso de sustantivos abstractos en las narraciones de los estudiantes de un nivel sociocultural favorecido, esto es, aquellos con mayor acceso a la cultura escrita. En la misma línea, se ha demostrado que ciertos tipos de verbos, como los metacognitivos, aumentan gradualmente a lo largo de la escolaridad y que su dominio, en muchos casos, no se alcanza hasta la universidad. Se trata, por lo tanto, de usos verbales particularmente demandantes (Sun & Nippold, 2012) y cuyo aprendizaje estaría asociado a la continua exposición al lenguaje de la escuela. Nippold, Ward-Lonergan & Fanning (2005), a partir de la propuesta de Olson y Astington (1986), reúnen los verbos propiamente metacognitivos con los metalingüísticos bajo la etiqueta de metaverbos. La progresiva apropiación que hacen los estudiantes de ellos sería un rasgo de pensamiento crítico, sobre todo en géneros asociados a la argumentación. El uso y la comprensión de estos tipos de sustantivos y verbos, por consiguiente, no solo se desarrolla gradualmente, sino que su manejo está asociado a los logros académicos (Nippold, 1999). Dentro de este contexto, los adjetivos han recibido menor atención que otras clases léxicas, tanto por ser una categoría menos primaria que los sustantivos y verbos —desde un 12.

(13) punto de vista tipológico y psicolingüístico— como por emerger después en la adquisición del lenguaje (Ravid & Levie, 2010). Sin embargo, su dominio ha demostrado ser relevante a la hora de estudiar la adquisición léxica en los estudios sobre desarrollos tardíos del lenguaje (Ravid & Levie, 2010; Berman, Nayditz & Ravid, 2011). Al tratarse de modificadores opcionales, los adjetivos son una marca de los recursos con que cuentan los hablantes para caracterizar de manera precisa los referentes de su discurso. Además, existe un desarrollo progresivo en ámbitos escolares: no solo aumenta su uso en términos de cantidad de adjetivos utilizados, sino que también los contextos en los que estos se producen (Cutillas, 2014). Tal como se evidencia de estos estudios, la exposición al lenguaje de la escuela permite a los estudiantes dominar progresivamente el léxico escrito y adecuarse a los géneros propios del contexto escolar. Al mismo tiempo, se evidencia que usualmente se ha investigado el desempeño con los géneros a partir de la oposición narrativo/expositivo, por lo que resulta de particular importancia explorar si existen diferencias dentro de géneros no narrativos de la escuela o si el desempeño de los estudiantes con ellos es similar. 2.3 Estudios sobre léxico en Chile Los principales estudios sobre léxico en Chile se han centrado en la disponibilidad léxica de los hablantes, es decir, en las palabras que tienen disponibles para la comunicación lingüística en un tema determinado (Valencia, 1994, 1997; Valencia & Echeverría, 1999; Valencia & Hermansen, 1985, entre otros). Su medición se realiza a través de encuestas en las que se le solicita a los estudiantes que mencionen las palabras que conocen asociadas a un estímulo temático (centro de interés), entre los que se encuentran, por ejemplo, plantas y árboles, profesiones y oficios, las artes, alimentos, ciencia y tecnología, entre otros. En esta línea de estudio interesa conocer no solo la cantidad de palabras que son capaces de mencionar los sujetos, sino también la rapidez con que estas acuden a su mente. Algunos de los resultados que se ha obtenido en estos estudios es la influencia del factor sociocultural en la cantidad de vocabulario que el sujeto puede actualizar rápidamente como respuesta al estímulo dado (Valencia, 1997, p. 212). Los estudiantes de establecimientos privados han mostrado tener, en promedio, mayor cantidad de palabras disponibles que aquellos estudiantes provenientes de establecimientos municipalizados (p. 215). Un trabajo de corte discursivo es el realizado por Aravena, Quiroga, Figueroa y Hugo (2015), en el que se estudiaron las producciones escritas de 120 estudiantes de Séptimo Básico, Primero Medio y Tercero Medio de dos grupos socioeconómicos (GSE) distintos (alto y medio). Se analizaron textos explicativos y narraciones producidas por cada grupo para evaluar sus diferencias en términos de la variedad léxica, la densidad léxica y nominal, el grado de abstracción de los sustantivos y los tipos de procesos reflejados en los verbos utilizados. Respecto de los resultados que es interesante destacar para la presente investigación, se encuentra el hecho de que la variedad léxica pareciera ser una variable sensible al factor edad, no así al GSE o al género. Asimismo, que en las narraciones hay una mayor proporción de verbos mentales y de sustantivos abstractos respecto de las explicaciones, sobre todo en el caso de los estudiantes 13.

(14) mayores. El género explicativo, por su parte, se caracteriza por ser más denso léxica y nominalmente. En este estudio, las variables densidad nominal, densidad léxica, abstracción nominal y procesos mentales no mostraron ser sensibles al factor GSE; sin embargo, sí se evidencian patrones evolutivos distintos al interior de cada grupo estudiado. La variable en la que sí se identificaron diferencias según GSE fue en la productividad verbal, con una tendencia por parte de los estudiantes del GSE alto a producir textos más extensos que los del GSE medio. Por su parte, la diversidad léxica ha sido abordada en estudios sobre complejidad sintáctica en discursos narrativos y explicativos orales y escritos de estudiantes de Educación Básica (Meneses, Ow & Benítez, 2012). En este contexto, las explicaciones en modalidad escrita han presentado menor diversidad léxica en estudiantes de 5º básico respecto de las narraciones. Estas últimas han mostrado ser más diversas léxicamente, tanto en modalidad escrita como oral. El estudio de ciertos tipos de usos léxicos también ha servido, en el contexto nacional, para caracterizar textos provenientes de diversos ámbitos. Soto, Martínez y Sadowsky (2005) proponen un “índice de nominalización” (proporción de sustantivos respecto de verbos) que permitiría distinguir entre textos del ámbito científico-académico de textos periodísticos y entre áreas de estudio (ciencias naturales, humanas y humanidades). En el caso de las ciencias naturales y aplicadas, este índice permitiría distinguir entre textos profesionales (artículos académicos) y de estudiantes (tesis). 2.4 El problema de la medición del léxico Uno de los problemas que surge al estudiar los usos léxicos de los hablantes es la falta de consistencia y claridad en la definición del fenómeno estudiado. Esta situación, como señalan algunos autores (Jarvis, 2013a, 2013b; Malvern, Richards, Chipere & Durán, 2004; Yu, 2009, entre otros), tiene como principal consecuencia la dificultad para comparar los resultados obtenidos entre distintas investigaciones y la existencia de resultados contradictorios en algunos casos. En este trabajo, el despliegue léxico se entenderá como una característica multidimensional que puede ser medida a través de variables distintas pero interrelacionadas. La idea de que el uso del léxico de los hablantes es un constructo que debe ser medido a través de variables diferentes no es nuevo. Sin embargo, las nomenclaturas existentes resultan equívocas. Algunos autores han llamado a este fenómeno global riqueza léxica (Malvern, Richards, Chipere & Durán, 2004; Read, 2000) y, aunque se trata de un término que refleja en cierta medida el objeto estudiado, se ha utilizado también como equivalente a diversidad léxica o variación léxica en algunos estudios (Torruela & Capsada, 2013; Van Hout & Vermeer, 2007). Otros autores, inspirados en la dimensión ecológica del concepto, esto es, en su posibilidad de describir la complejidad composicional como un conjunto de propiedades interrelacionadas, han propuesto que el fenómeno global sería la diversidad (Jarvis, 2013a, 2013b; Jarvis, Maloney, Martin & Richie, 2013); sin embargo, el uso de esta noción resulta aún más complejo debido a la larga tradición que la ha entendido como la proporción de palabras diferentes respecto del total de 14.

(15) palabras. Es por esto que se preferirá la noción de despliegue léxico como nombre de la categoría más general. En el contexto de este trabajo, se entenderá como un constructo compuesto de tres dimensiones: variedad, densidad y sofisticación. 2.4.1 Variedad léxica La variedad léxica —también conocida como diversidad léxica— es una medida del rango de expresión (Read, 2000, p. 200), esto es, se vincula a la variedad de palabras diferentes que pueden ser puestas en juego por el sujeto a la hora de comunicarse. Se espera que mientras más proficiente sea un escritor, mayor sea su conocimiento de vocabulario, lo que le permite evitar repeticiones utilizando sinónimos, términos genéricos y otras clases de mecanismos de recurrencia. Los acercamientos tradicionales a la medición de la diversidad léxica han utilizado medidas como el número total de palabras diferentes (NPD) y la proporción de palabras diferentes (types) respecto del total de palabras de un texto (tokens), conocida como TTR por su sigla en inglés (type-token ratio). El NPD es una medida del rango del vocabulario desplegado en una muestra y cuya utilización consiste en contar la cantidad de palabras distintas que aparecen. Sin embargo, como se ha demostrado, la cantidad de palabras diferentes va a depender del largo de la muestra, por lo que no es una medida útil para la comparación de textos (Malvern et al., 2004). La estandarización más habitual que se ha propuesto para esta medida es el TTR. Es decir, se controla el número de palabras diferentes por el tamaño de la muestra analizada. Sin embargo, esta medida también se ve afectada por el número total de palabras del texto analizado: a medida que el texto se alarga existen menos posibilidades de incorporar una palabra que no haya sido utilizada antes. El TTR, por lo tanto, desciende de manera constante. Para un uso relevante de esta medida, entonces, se hace necesario algún tipo de estandarización. El problema que surge es que, al igual que con el NPD, todas las soluciones que se han propuesto para estandarizar el TTR presentan algún tipo de problema: confunden medidas (diversidad léxica con MLU o locuacidad); cambian la forma de la caída del TTR, pero no evitan que caiga; no utilizan todo el texto producido, por lo que se pierde parte de la muestra; o solo funcionan para textos largos, por lo que no sirven para el estudio del desarrollo del lenguaje en niños y adolescentes. En este contexto, Malvern et al. (2004) proponen un modelo matemático para controlar por el tamaño del texto que permite generar una medida de diversidad léxica (D) y un programa para calcularla (vocD) en CLAN (Mac Whinney, 2000). Se encuentra más allá del objetivo de este trabajo discutir el modelo matemático detrás de esta medida (ver el capítulo 3 de Malvern et al., 2004, para mayor detalle). Basta decir que mientras más alto D mayor la diversidad léxica de un texto. Se han realizado diversas críticas a esta medida (Jarvis, 2013a; Schmitt, 2010; McCarthy & Jarvis, 2010; Van Hout & Vermeer, 2007), la mayoría relativas a que el control sobre el largo 15.

(16) del texto no sería tan efectivo en textos de ciertas extensiones o a que el modelo matemático es innecesariamente complejo y poco intuitivo. Sin embargo, se trata de una medida extendida en los estudios del léxico desde un enfoque del desarrollo (Richards & Malvern, 2007) y que se calcula en un programa que permite trabajar en una lengua como el español, por lo que es la medida que será utilizada este trabajo. 2.4.3 Densidad léxica y nominal La densidad léxica, tal como se señaló en la sección anterior, hace referencia a la proporción de palabras léxicas o de contenido respecto del total de palabras (Halliday, 1985; Ure, 1971; Ure & Ellis, 1977) y es un indicador del despliegue del contenido semántico y de la información proposicional de un texto (Berman, Nayditz & Ravid, 2011). Se trata de una medida importante, además, porque tal como se mencionó anteriormente, la densidad léxica está directamente relacionada con el lenguaje académico (Nagy & Towsend, 2012): el empaquetamiento de información es posible gracias a recursos como la nominalización, el uso de sustantivos abstractos, etc. Esta medida ha demostrado ser sensible a las diferencias de género, modalidad y edad, por lo que desde su aparición la manera de calcularla se ha mantenido relativamente estable. Algo similar ocurre con la densidad nominal —proporción de sustantivos por cláusula—, que ha permitido dar cuenta de la carga informativa de los textos y de su variación en términos evolutivos, de género y modalidad. 2.4.4 Sofisticación léxica La sofisticación léxica es otro aspecto del rango de expresión e incluye el uso de palabras de baja frecuencia que son apropiadas para el tópico y el estilo de la escritura —más que palabras generales o propias del lenguaje habitual— que le permiten a los escritores expresar significados de una manera precisa y sofisticada (Read, 2000). Algunos investigadores la han denominado también rareza (Jarvis, 2013a, 2013b; Meara & Bell, 2001). El principal problema en el estudio de esta dimensión es el hecho de que existen distintas maneras de operacionalizar lo que se concibe como baja frecuencia o sofisticado: resulta particularmente complejo separar lo que se entiende por palabras comunes de palabras sofisticadas o raras (Malvern et al., 2004, p. 159). Respecto de la rareza, Meara y Bell (2001) distinguen entre medidas de rareza extrínseca e intrínseca. La rareza intrínseca alude a lo que también se conoce como individualidad léxica (Linnaraud, 1986) u originalidad léxica (Laufer, 1991), es decir, la cantidad de palabras que solo fueron utilizadas por un sujeto del estudio. Se trata de una medida que tiene valor cuando se utiliza en una población relativamente homogénea (Read, 2000). Las medidas de rareza extrínseca son aquellas que determinan las palabras de baja frecuencia a partir de un corpus de referencia. Sin embargo, su principal problema es que desconocen que los usos se ven afectados por el contexto de la tarea (Malvern et al., 2004, p. 127). Palabras que pueden ser de baja frecuencia en un corpus pueden ser palabras frecuentes en ciertos contextos o imprescindibles para hablar de ciertos temas. Es debido a esto que, pese a la existencia de corpus de referencia 16.

(17) del español de Chile (Sadowsky, 2006; Sadowsky & Martínez, 2012) se decidió no trabajar con medidas de rareza extrínseca. A partir de lo presentado en los apartados anteriores, surge la pregunta respecto de cómo varían estas dimensiones dependiendo del género que se escribe y si esas variaciones se ven afectadas o no por el grupo socioeconómico de pertenencia. Asimismo, qué aspectos metodológicos es necesario tener en cuenta para medir esta variación en producciones escritas de estudiantes que están terminando la escolaridad. En el siguiente apartado se presentan los objetivos que orientarán esta investigación.. 2.5 Objetivos 2.5.1 Objetivo general Caracterizar el despliegue léxico de estudiantes chilenos de tercer año medio provenientes de dos grupos socioeconómicos en tres géneros escritos distintos (narraciones, descripciones y ensayos argumentativos).. 2.5.2 Objetivos específicos: 1. Evaluar si las dimensiones asociadas a la variedad, densidad y sofisticación son adecuadas para caracterizar los usos léxicos de los estudiantes. 2. Caracterizar léxicamente las narraciones, las descripciones y los ensayos argumentativos escritos por estudiantes chilenos al terminar la escolaridad. 3. Determinar el efecto del género discursivo en el despliegue léxico de textos escritos por estudiantes chilenos. 4. Determinar el efecto del grupo socioeconómico de procedencia en el despliegue léxico de textos escritos por estudiantes chilenos. 5. Identificar los aspectos metodológicos que es importante tener en consideración al estudiar el léxico en producciones escritas por estudiantes.. 17.

(18) 3. Metodología En la presente sección se describen las decisiones metodológicas tomadas para la realización de este trabajo. Se trata de una descripción que intenta ser lo más detallada posible, debido a que uno de los supuestos de base de este estudio es la necesidad de establecer todas las condiciones para facilitar su replicabilidad o, al menos, asegurar su reproducibilidad, siguiendo lo planteado por Peng (2011) y que se ilustra en la Figura 1. Uno de los objetivos del estándar de reproducibilidad es llenar el vacío que existe en el proceso de generación de evidencia científica entre la replicación de un estudio y la imposibilidad de hacerlo por falta de acceso a esa evidencia. Entre ambos extremos, existe un espectro de posibilidades que hacen a un estudio más o menos reproducible, lo que depende de la posibilidad de acceso que se entrega a los datos obtenidos en el proceso de investigación y a los códigos con que estos fueron analizados (Peng, 2011, p. 1226). Asimismo, se hará una descripción detallada de la metodología porque se asume que el interés de una investigación no radica solo en los resultados obtenidos, sino también en la manera a través de la cual se llegó a ellos.. Publicación + Solo publicación. Código. Código y datos. Enlace al código y datos ejecutables. No reproducible. Replicabilidad total. Estándar de oro. Figura 1. Espectro de reproducibilidad (Peng, 2011). Es necesario señalar que esta investigación surge a partir de la experiencia como ayudante de investigación del proyecto Fondecyt 1110191, Construcción del discurso narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos de tres niveles de escolaridad pertenecientes a dos grupos socioeconómicos, a cargo de Soledad Aravena, guía de esta tesis, en el que se estudiaron aspectos vinculados al léxico, la sintaxis y la estructura de los textos producidos por 120 estudiantes de Séptimo Básico, Primero y Tercero Medio de escuelas clasificadas como pertenecientes al GSE medio y alto. Los dos años de trabajo en ese proyecto implicaron no solo la posibilidad de familiarizarse con un fenómeno (los usos léxicos de estudiantes chilenos), sino también con una metodología que está a la base de muchas de las decisiones tomadas en este trabajo.. 18.

(19) 3.1 Diseño de la investigación Con el fin de responder a las preguntas presentadas en el apartado anterior, se elaboró un diseño cuasiexperimental con grupos naturales que permitiese evaluar el conocimiento productivo de vocabulario de los participantes. 3.2 Variables La variable dependiente de este estudio es el despliegue léxico y las variables independientes el género (narración, descripción y ensayo argumentativo) y el grupo socioeconómico (medio y alto, según la clasificación de establecimientos del MINEDUC). El despliegue léxico se entenderá como un constructo compuesto de distintas variables, tal como se ilustra en la Figura 2.. Figura 2. Elementos que componen el despliegue léxico. A continuación se detalla cómo fue medido cada uno de estos elementos. •. Variedad léxica. Se calculó a través de la medida D del programa vocD de CLAN (MacWhinney, 2009).. 19.

(20) •. Densidad léxica. Para la medición de la densidad léxica (proporción de palabras de contenido respecto del total de palabras), se determinó el total de palabras de contenido a través del análisis morfológico (MOR) que realiza CLAN. Los valores, por lo tanto, van de 0 a 1 (menos a más lexicamente denso).. •. Densidad nominal. Proporción de sustantivos por cláusula. Se consideraron aquellas palabras con función sustantiva dentro del texto, es decir, aquellas que fueron etiquetadas como sustantivos, al margen de su categoría gramatical. Es importante hacer esta aclaración debido a que existen palabras que gramaticalmente pertenecen a otra categoría (por ejemplo, agregar es un verbo), pero que en su contexto de aparición tienen una función sustantiva (“entonces apreté agregar”). Sus valores van de 0 a 1 (menos a más nominalmente denso).. •. Abstracción nominal. Frecuencia relativa de los sustantivos pertenecientes a cada nivel de abstracción, clasificados según la escala de la Tabla 1. Esta escala reorganiza la versión propuesta en Aravena, Hugo, Quiroga y Figueroa (2013), la que, a su vez, es una adaptación para el español de las propuestas de Ravid (2006) y Berman y Nir (2010). Se modificó la versión de Aravena et al. (2013), por una parte, debido a la dificultad que implicaba en algunos casos distinguir entre sustantivos abstractos imaginables y no imaginables. Por otra parte, en esa versión de la escala los sustantivos abstractos imaginables se encontraban en el mismo nivel que los términos genéricos (personas, gente, momentos, etc.), lo que en el análisis posterior de los textos no pareció ser una agrupación que necesariamente implicara un mismo nivel de abstracción. En este trabajo, por lo tanto, se espera analizar la utilidad metodológica que podría implicar esta nueva reorganización propuesta.. Tabla 1 Escala de abstracción nominal Escala. 1. Tipos de sustantivos. Ejemplos. Sustantivos concretos y aquellos que hacen referencia a personas específicas dentro del texto.. Computador, zapatos, pelota, foto, video. (mi) hermana. Nombres propios. Facebook, Internet, Youtube, La Florida, Rocío. 20.

(21) Sustantivos colectivos y locaciones (grupos de referencia). curso, plaza, metro, familia, colegio, sala, empresa, octavo básico (como grupo de referencia: una niña de octavo básico) *en este nivel también se consideraron aquellos sustantivos que hacen referencia a locaciones digitales o virtuales: sitio web, red social, aplicación, programa, mensaje de texto, muro, sesión (en el sentido de cuenta). Se entienden así, ya que ocupan un lugar (en Internet) o tienen una ubicación (en un dispositivo). Tienen un tamaño y una ubicación, no una duración, por eso no son eventos.. 2. ** también se consideran acá “objetos” que son tratados como lugares: texto, párrafo, capítulo, etc., ya que se hace referencia a ellos como lugares, como objetos que ocupan un espacio. Roles y relaciones. madre, hermana, miembro, usuario, profesora, alumnos, compañeros, contacto. Términos genéricos para objetos y personas. cosa, persona, sujeto, sere humano, gente, lugar, archivo, aplicación.. Temporales. minuto, hora, mes, año, noche, día, temporada, semestre, octavo básico (como período temporal: cuando estaba en octavo básico), momento. Eventos. pelea, clase, evento, entrenamiento, almuerzo, fiesta, sesión (en sentido temporal: durante su sesión), caso, historia (en el sentido de algo con duración), estafa (si se refiere a ella como un situación ocurrida).. Sustantivos abstractos imaginables (tienen algún elemento espaciotemporal). punto (este punto es importante), punto de vista, foco, falta (falta de interés), ausencia, presencia, disminución, aumento, plataforma, trabajo, edad, estudios (tiene estudios de lingüística), avance (tecnológico), aparición, desaparición.. Sustantivos abstractos genuinos, no imaginables (fuera del tiempo y el espacio).. Relación, desafío, dignidad, autoritarismo, prejuicio, desarraigo, equivocación, error, problema, suerte, opinión.. 3. 4. Extensiones metafóricas de términos concretos y abstractos. •. (abrir la) puerta (de mi corazón).. Metaverbos. Bajo este concepto, Nippold, Ward-Lonergan & Fanning (2005), siguiendo a Olson y Astington (1986), reúnen los verbos propiamente metacognitivos (pensar, suponer, inferir, etc.) con los metalingüísticos (concluir, señalar, argumentar, etc.). Debido a las características de su estudio, la autora deja de lado algunos verbos metalingüísticos de temprana adquisición (decir, hablar, etc.). En el caso de este trabajo, 21.

(22) solo se etiquetarán aquellos que estén asociados al manejo de la información dentro del texto (por ejemplo, “al respecto, es posible decir que…”). Aquellos vinculados a las acciones de personas concretas mencionadas en el texto (por ejemplo, “entonces, me dijo que se iría”) no serán considerados, debido a que se asume el primer uso resulta más complejo y sofisticado. •. Tipos de adjetivos. Frecuencia relativa de los adjetivos pertenecientes a cada categoría indicada en la Tabla 2 (clasificadores, cualitativos y valorativos) Se adaptó la propuesta de Cutillas (2014) quien propone clasificar los adjetivos en cualitativos y clasificadores. Los primeros denotan cualidades objetivas o subjetivas, permiten gradación, pueden aparecer en contextos prenominales o postnominales, en construcciones comparativas y en predicados no verbales. Los segundos, por su parte, equivalentes a una preposición más un sintagma nominal, no aceptan gradación, son siempre postnominales y adyacentes al nombre y no permiten construcciones comparativas (Cutillas, 2014, p. 33). Respecto de los cualitativos, se decidió etiquetar de manera separada aquellos que se utilizaban para dar cuenta de las cualidades de un objeto y aquellos que se utilizaban para valorarlo. Se espera evaluar la utilidad metodológica de esta división. En el caso de estas dos últimas categorías, se etiquetaron también aquellos usos en posición prenominal, debido a que, como señala Cutillas (2014), puede considerarse un rasgo evolutivo. Tabla 2 Clasificación de adjetivos Ejemplos. Ejemplo en posición prenominal. virtual, automovilístico, tecnológico. (no aplica). Cualitativos. común, alejado. distintas funciones. Valorativos. importante, bueno. gran invento. Tipos de adjetivo Clasificadores. •. Originalidad léxica. Frecuencia de palabras que no fueron utilizadas por ningún otro sujeto de la muestra. Para ello, se recuperará la frecuencia de cada palabra a través del programa FREQ de CLAN y se determinará cuáles fueron utilizadas solo por uno de los participantes.. Además de estas variables, se decidió considerar otros dos elementos. •. Palabras asociadas al tema. También se decidió determinar cuáles eran las palabras asociadas al tema de la tarea (Facebook) con el fin de poder controlar qué palabras son 22.

(23) exigidas por este y poder decidir si incluirlas o no en el cálculo de algunas medidas2. Para ello, se elaboró una encuesta en línea en la que 158 personas señalaron qué conceptos asocian a esta red social (ver anexo 3). Se seleccionaron los diez conceptos más frecuentes, todos mencionados por más del 15% de los encuestados: me gusta, compartir, amigos, fotos, muro, etiquetar, postear, perfil, comentar, red social. En la Figura 3 se presenta una visualización de la frecuencia con que fueron mencionados los distintos conceptos.. Figura 3. Conceptos asociados a Facebook. Visualización realizada en wordle.net •. Productividad verbal. Entendida como la extensión del texto en cantidad de palabras (tokens). Si bien en sí misma no es una variable que esté asociada a la calidad léxica (ni general) de un texto, sí se ha vinculado con el desarrollo de la competencia discursiva en general y con el hecho de que una mayor extensión daría más oportunidades a los escritores para desplegar las habilidades necesarias para construir un buen texto. Además, en el caso de algunos géneros, como el narrativo, la extensión está asociada con la complejidad de su estructura (ver Malvern et al., 2004). Esta medida también puede ser calculada a través del programa vocD de CLAN.. 3.3 Participantes La muestra estuvo conformada por 36 estudiantes pertenecientes a dos terceros medios de dos establecimientos de la Región Metropolitana: uno clasificado según el MINEDUC como GSE. Por ejemplo, incluir en el texto la palabra red social no necesariamente da cuenta de la variedad léxica de un hablante, ya que pareciera ser una palabra exigida por el tema sobre el cual tuvieron que escribir (Facebook).. 2. 23.

(24) Medio3 y ubicado en la comuna de Puente Alto; y el otro clasificado como Alto4 y ubicado en la comuna de Las Condes. El primero, de dependencia particular subvencionada, presenta en el área de Lenguaje resultados SIMCE más altos que los de establecimientos de similar GSE en todos los niveles medidos por esta prueba. El segundo, de dependencia particular pagada, se encuentra en una situación similar. Este establecimiento, además, se caracteriza por la enseñanza intensiva de una segunda lengua (6 horas semanales). Si bien hay cursos que son parte de un programa bilingüe, los estudiantes que participaron en este estudio no son parte de él, lo que implica que todas las asignaturas son impartidas en español y que las horas destinadas a Lenguaje son las correspondientes al nivel (4), según las normativas del MINEDUC. Estudios anteriores (Aravena et al., 2015; Berman, Nayditz & Ravid, 2011; Zimmerman, 2013) han sugerido la existencia de un efecto del contexto sociocultural de proveniencia de los estudiantes en su desempeño en variables léxicas, por lo que interesa no solo confirmar esos hallazgos, sino también evaluar si estas diferencias son o no independientes del género. El tamaño muestral requerido se calculó en G*Power 3 (Faul, Erdfelder, Lang & Buchner, 2007) considerando un tamaño de efecto mediano (,25) para la prueba estadística que se describe más adelante. Si bien la muestra requerida era de 28 participantes, se decidió trabajar con los textos de los 36 estudiantes cuyas producciones cumplían con los requisitos básicos para poder ser considerados (extensión y adecuación a la tarea). De los 47 estudiantes que participaron originalmente en el estudio (24 del GSE medio y 23 del GSE alto) se descartaron los textos de aquellos que en alguno de los géneros no cumplían el mínimo de 50 tokens necesarios para la realización de algunos análisis (por ejemplo, el cálculo de D). Asimismo, no fueron considerados los estudiantes que en alguno de los géneros no realizaban la tarea solicitada; por ejemplo, aquellos que declaraban no conocer ninguna historia o, en el caso de una estudiante del GSE Alto, en que se argumentaba en gran parte del texto sobre otro tema (en su caso, por qué Facebook no era la mejor red social para utilizar como ejemplo para esta investigación). Esto redujo la muestra inicial a 19 estudiantes en el grupo GSE medio y 18 en el GSE alto. En el caso del primer grupo, se eliminó un caso al azar para igualar la cantidad de participantes por establecimiento.. Esta clasificación implica que entre un 31,01% y un 49% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad y que los padres declaran tener entre 12 y 13 años de escolaridad y un ingreso del hogar de entre $410.001 y $700.000 (fuente: www.simce.cl). Es necesario aclarar que la noción de “clase media” es particularmente compleja de definir en el contexto nacional. Pese a eso, se trató de seleccionar un establecimiento que respondiera lo más cercanamente a los parámetros que suelen utilizarse para definir a este grupo. 4 Esta clasificación implica que menos de un 7% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad y que los padres declaran tener más de 16 años de escolaridad y un ingreso del hogar de superior a $1.300.000 (fuente: www.simce.cl). 3. 24.

(25) 3.4 Instrumentos 3.4.1 Tareas de escritura Se aplicaron tres tareas —narración, descripción y ensayo argumentativo— lo que supuso un corpus total de 108 textos distribuidos tal como se presenta en la tabla 3. Tabla 3. Corpus de textos Narración. Descripción. Ensayo argumentativo. Total. GSE Medio. 18. 18. 18. 54. GSE Alto. 18. 18. 18. 54. Total. 36. 36. 36. 108. En casos como este, en que la tarea tuvo por objetivo elicitar un texto en condiciones que no implican una preparación previa de los estudiantes, resulta preferible seleccionar un tópico que esté relacionado con su experiencia (Read, 2000, p. 198). Además, porque en el caso particular de los adolescentes, la familiaridad del tema ha demostrado ser directamente proporcional a la extensión del texto producido (Chesky & Hiebert, 1987). Es por esto que se eligió como tema Facebook. El tema Internet y las redes sociales fue seleccionado por la mayoría de los participantes en una encuesta de intereses aplicada a 700 estudiantes de establecimientos similares en el marco del proyecto Fondecyt 1110191 antes mencionado. Para esta investigación se decidió acotarlo a una sola red social con el fin de poder controlar las diferencias producidas por las palabras asociadas a temas distintos. La elección de Facebook, además, responde a que su uso no está necesariamente asociado a la tenencia de un smartphone (como Instagram o Whatsapp) por lo que no se produciría sesgo asociado al nivel socioeconómico de los participantes. Además, se trata de una red social ampliamente utilizada en el país (Pew Research Center, 2013), lo que aseguraba que fuese un tema conocido por todos los participantes. 3.4.2 Aplicación Las tareas se aplicaron en orden aleatorio con el fin de neutralizar el efecto acumulativo que pudiera tener el léxico elicitado en una tarea sobre las siguientes. El tiempo total planificado para la aplicación fue de 1 hora y 30 minutos, que correspondía a dos módulos de clases. Se destinaron 15 minutos para la descripción de la actividad y 20 minutos para la escritura de cada texto.. 25.

(26) 3.4.3 Descripción de la aplicación En ambos establecimientos las muestras fueron tomadas durante la mañana y en el horario de la clase de Lenguaje. El docente a cargo hizo una breve contextualización, luego de la cual se procedió a dar las instrucciones generales y retirar los consentimientos informados (ver Anexo 4). Se les indicó a los estudiantes que tendrían que escribir tres textos sobre un tema que ellos conocían. Uno de estos textos era un historia de algo que les hubiera ocurrido a ellos o a otra persona al usar Facebook. En otro de los textos tendrían que ponerse en la situación de estar frente a alguna persona que no conozca esta red social. Se les dijo que a veces eso podría parecer raro, pero que en algunos países es solo un tercio de la población la que tiene acceso a Internet. En el tercer texto tendrían que manifestar su opinión sobre este tema, a partir de una controversia que se planteaba. Luego de esta explicación, se respondieron las preguntas que tenían los estudiantes. De todas las preguntas, solo una se vinculaba a un aspecto propio de las tareas solicitadas (establecimiento GSE Alto, si tenían que incluir contraargumentos), el resto fueron todas asociadas a elementos externos (si podían escribir con lápiz a mina, qué pasaba si terminaban antes, etc.) 3.4.4 Encuesta a los estudiantes Se aplicó una encuesta al finalizar las tres tareas (ver Anexo 2) en la que se incluyen preguntas sobre el tema, los textos escritos y sus percepciones y creencias sobre la escritura. El objetivo era obtener información que permitiera interpretar los resultados en caso de ser necesario (por ejemplo, si el texto que les resultó más fácil o difícil escribir se vinculaba con el resultado obtenido en alguna variable en particular). Las respuestas de los estudiantes no se analizan de manera particular en este trabajo, pero se aludirá a ellas cuando permitan entregar luces sobre algún resultado en particular. 3.5 Pilotaje Los materiales y las categorías de análisis fueron piloteados en 12 estudiantes de cuarto medio de un establecimiento particular pagado de la comuna de Colina. El pilotaje permitió determinar el tiempo necesario para llevar a cabo las tres tareas, descartar variables que resultaba difícil medir, analizar la comprensibilidad de las instrucciones y determinar posibles problemas que plantearan algunas categorías en el proceso de etiquetado. Este proceso permitió evidenciar, por ejemplo, la necesidad de aplicar la tarea en una sola sesión, debido a la cantidad de casos que se perdieron por la ausencia de los estudiantes a alguna de las aplicaciones (un 25%). 3.6 Transcripción y etiquetado La metodología de transcripción y etiquetado tomó como base la utilizada en el proyecto Fondecyt 1110191, Construcción del discurso narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos de tres niveles de escolaridad pertenecientes a dos grupos socioeconómicos. Para este trabajo en particular, y producto de los aprendizajes de esa experiencia, se realizaron algunas modificaciones, la mayoría de ellas asociada a la automatización de ciertos procesos y al cambio 26.

(27) en el orden de algunas etapas de la transcripción. A continuación se describe cada una de las acciones que se llevaron a cabo entre la escritura de los textos por parte de los estudiantes y el análisis de los datos. Paso 1. Transcripción Para la transcripción se utilizó el procesador de texto Word. Se creó un solo archivo en el que se transcribieron los tres textos de todos los participantes de ambos establecimientos, antecedidos por el código de tres letras requerido para identificar los textos en CLAN (por ejemplo, VAL, SEB, MAJ, etc.). En esta primera fase, por lo tanto, se dejó de utilizar el nombre de los estudiantes, lo que permitía cautelar su anonimato. Solo se dejó registro del sexo. Si bien no era una variable a considerar, podía ser un elemento a considerar en futuros análisis. Los textos fueron transcritos de manera literal. Las únicas correcciones realizadas fueron de tipo ortográfico, ya que resultaba necesario para poder hacer el análisis morfológico en CLAN, de lo contrario, no las reconocería. En los casos en que se identificaron errores sintácticos (por ejemplo, problemas de concordancia) o algún tipo de uso particular, se destacó el fragmento con letra cursiva. El objetivo de esto era recordar en las fases posteriores que esto estaba efectivamente así en el texto original y que no era un error de transcripción. Esto permitía evitar más adelante tener que volver a revisar el original para chequear si se trataba de un error de transcripción o no. Paso 2. Preparación de archivos para el programa CLAN En primer lugar, fue necesario adecuar en los textos el uso de mayúsculas. CLAN reconoce las palabras iniciadas con mayúsculas como nombres propios, por lo que estas se deben eliminar de aquellas palabras que inician una oración. Para ello, se utilizó la opción del menú Formato > Cambiar mayúsculas y minúsculas > minúsculas. Si bien esto implicaba que los nombres propios quedarían con minúscula, era preferible restituir el formato a estas palabras que eliminar una a una las mayúsculas innecesarias, en parte, porque resulta más fácil identificar que falta una mayúscula en un nombre propio que darse cuenta de que sobra una mayúscula al inicio de una oración. Parte importante de la restitución del formato de los nombres propios se hizo a través del menú Edición > Buscar > Remplazar…. Se ingresó como criterio de búsqueda aquellos nombres propios que surgieron de manera recurrente durante la transcripción y se reemplazaron por la versión con el formato correcto (Facebook, Twitter, Chile, etc.). La finalidad de utilizar la opción buscar/reemplazar fue cautelar que los cambios se realizaran en todos los textos de manera uniforme. Por eso resultaba importante tener todos los textos transcritos en un solo archivo. En segundo lugar, fue necesaria la creación de las líneas principales, que es como se denomina en CLAN a aquellas que contienen la transcripción de lo escrito (o dicho) por los sujetos. Estas líneas se inician con el código de tres letras que los identifica (por ejemplo, *VAL), seguidos de una marca de tabulación. Como en esta fase los textos solo se encontraban divididos en párrafos, se agregó el código con el nombre al inicio de cada uno. Para ello se utilizó el menú 27.