UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES
Y EDUCACIÓN
Unidad de Posgrado
De Ciencias Histórico Sociales Y Educación
PROGRAMA DE MAESTRIA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Programa de estrategias metodológicas para mejorar la
producción de cuentos en los alumnos del segundo grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa “Ramón Castilla
y Marquesado” – 16001 de la ciudad de Jaén en el año 2012.
Tesis presentada para optar el Grado Académico de Maestra en Ciencias de la
Educación con Mención en Psicopedagogía Cognitiva.
Autora:
Luz Angelica Rivera Villegas
Asesor:
Julio César Sevilla Exebio
Programa de estrategias metodológicas para mejorar la producción de cuentos
en los alumnos del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ramón Castilla y Marquesado” – 16001 de la ciudad de Jaén en el año
2012.
Luz Angélica Rivera Villegas Julio César Sevilla Exebio
AUTORA ASESOR
Presentada a la Unidad de Posgrado de Facultad de Ciencias Histórico Sociales y
Educación de La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Para Optar El Grado De:
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGIA COGNITIVA
APROBADO POR:
_____________________________
Dr. Jorge Isaac Castro Kikuchi PRESIDENTE DEL JURADO
_____________________________
M. Sc. Martha Rios Rodriguez SECRETARIO DEL JURADO
_______________________________
Dr. Manuel Antonio Bances Acosta VOCAL DEL JURADO
DEDICATORIAS
A MI MADRE Y HERMANOS
Por haberme apoyado y
darme la fuerza para concluir
con este trabajo.
A MIS HIJOS DIEGO Y SOFIA
Mis dos grandes luceros
que iluminan mi vida y, mi
motor a superarme, a ser
mejor.
A MI ESPOSO
Por su apoyo en la culminación
CONTENIDO
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Contextualización de la producción de textos 12
1.2. Análisis histórico tendencial del proceso de enseñanza del lenguaje
escrito 15
1.3. Cómo se manifiesta y qué características tiene 18
1.4. Metodología
21
CAPITULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
2.1. Enfoques didácticos que sustentan la producción de textos 24
2.1.1. Enfoque comunicativo 25
2.1.2. Enfoque de proceso 28
2.1.2.1. Enfoque de etapas 29
2.1.2.2. Enfoque cognitivo 30
2.1.2.3. Enfoque cognitivo de Linda Flowers y Jhon Hayes 33
a) La planificación 33
b) La textualización 35
c) La revisión 35
2.1.2.4. Enfoque cognitivo de Bereyter y Scardamalia 36
2.2. Teorías Psicopedagógicas 38
2.2.1. Teoría psicogenética de Jean Piaget 38
2.2.1.1. Estadio de las operaciones concretas 39
2.2.2. Teoría de Lev Vygotsky 41
2.2.2.1. El lenguaje y el desarrollo 42
2.3. El cuento 44
2.3.1. Estructura del cuento 44
2.3.1.1. La introducción 45
2.3.1.2. El desarrollo 45
2.3.2. Elementos del cuento 45
2.3.2.1. Los personajes o protagonistas 45
2.3.2.2. El ambiente 45
2.3.2.3. EL tiempo 45
2.3.2.4. La atmósfera 46
2.3.2.5. La trama 46
2.3.2.6. La intensidad 46
2.3.2.7. La tensión 46
2.3.2.8. El tono 47
2.3.3. Clasificación de los cuentos 47
2.3.3.1. Cuentos fantásticos 47
2.3.3.2. Cuentos humorísticos 47
2.3.3.3. Cuentos históricos 47
2.3.3.4. Cuentos de la vida real 47
2.4. Estrategias metodológicas para la producción de textos 48
2.4.1. Estrategias cognitivas para la producción 48
2.4.1.1. Estrategias de planificación 49
2.4.1.2. Estrategias de textualización 49
2.4.1.3. Estrategias de revisión 49
2.4.2. Estrategias metacognitivas para la producción 50
2.4.2.1. Antes de escribir 50
2.4.2.2. Durante la escritura 50
2.4.2.3. Después de la escritura 50
2.4.3. Estrategias para la producción de cuentos. 51
2.4.3.1. Las imágenes hablan 51
2.4.3.2. Eligiendo el personaje favorito 51
2.4.3.3. Los personajes fantásticos 52
CAPITULO III: PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
3.1 Resultados de la prueba para medir el logro de la capacidad de
producción de textos narrativos. 53
3.2 Diseño del programa de estrategias metodológicas para mejorar la
capacidad de producción de cuentos 62
3.3.1. Fundamentación 62
3.3.2. Objetivos 63
3.3.3. Modelo teórico del programa 64
3.3.4. Operativización u organización del programa 65
CONCLUSIONES 66
SUGERENCIAS 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 68
RESUMEN
Los alumnos del segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa “Ramón Castilla y Marquesado” –16001 de la ciudad de Jaén, pues
presentan dificultades para producir textos narrativos debido, entre otros factores,
a las carencias para organizar sus ideas por escrito en forma coherente, no tienen
dominio de la estructura interna de los cuentos, debido a la no utilización de
estrategias metodológicas adecuadas que logren despertar el interés y el gusto
por escribir. Es por ello que el objetivo de este trabajo se orientó a diseñar un
programa de estrategias metodológicas que contribuyan a mejorar la capacidad
de producción de textos narrativos en los niños y niñas del segundo grado de
Educación Primaria. El enfoque comunicativo pone énfasis en la comunicación; es
decir, usar la lengua como medio de relación entre los seres humanos mediante la
comunicación de todo aquello que es significativo para ellos. El enfoque de
proceso, modelo cognitivo de Linda Flowers y Jhon Hayes, concibe a la escritura
como un proceso cognitivo, poniendo énfasis en el alumno a través de los
procesos que éste pone de manifiesto al momento de producir su texto. Entre los
resultados más resaltantes de este trabajo de investigación es que la gran
mayoría de los educandos no han desarrollado las habilidades básicas para
producir textos con sentido completo; se percibe que todavía les falta desarrollar
habilidades de producción para escribir cuentos respetando los aspectos básicos
de todo texto narrativo.
Palabras Claves: programa, estrategias metodológicas, producción de
ABSTRAC
The students of the second grade of primary education of the Educational Institution “Ramón Castilla y Marquesado” –16001 of the city of Jaén, present
difficulties to produce narrative texts due, among other factors, to the deficiencies
to organize their ideas in writing in a coherent way, they have no mastery of the
internal structure of the stories, due to the non-use of appropriate methodological
strategies that arouse interest and a taste for writing. That is why the objective of
this work was to design a program of methodological strategies that contribute to
improving the production capacity of narrative texts in children in the second grade
of Primary Education. The communicative approach emphasizes communication;
that is, using language as a means of relationship between human beings by
communicating everything that is meaningful to them. The process approach, the
cognitive model of Linda Flowers and Jhon Hayes, conceives of writing as a
cognitive process, emphasizing the student through the processes that it shows
when producing its text. Among the most outstanding results of this research work
is that the vast majority of students have not developed the basic skills to produce
texts with complete meaning; it is perceived that they still need to develop
production skills to write stories respecting the basic aspects of all narrative text.
Keywords: program, methodological strategies, story production, students,
INTRODUCCIÓN
La educación es un factor de desarrollo y base fundamental del potencial
humano del país, sin embargo, en la actualidad este potencial está afectado por el
serio deterioro de la calidad y equidad educativa. Los resultados de las
evaluaciones internacionales como nacionales aplicadas a estudiantes, tanto de
primaria como secundaria, demuestran que los estudiantes no están aprendiendo
ni siquiera las habilidades básicas como para desenvolverse socialmente.
Actualmente, los alumnos del segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa “Ramón Castilla y Marquesado” –16001 de la ciudad de
Jaén, pues presentan dificultades para producir textos narrativos debido, entre
otros factores, a las carencias para organizar sus ideas por escrito en forma
coherente, no tienen dominio de la estructura interna de los cuentos, debido a la
no utilización de estrategias metodológicas adecuadas que logren despertar el
interés y el gusto por escribir.
El objetivo de la presente investigación es el : Diseño de un programa basado en estrategias metodológicas que contribuyan al desarrollo de la
capacidad de producción de cuentos en los alumnos del segundo grado de educación primaria de la I.E. “Ramón Castila y Marquesado” 16001 - Jaén 2012.
Y los objetivos específicos: Diagnosticar el nivel de producción de cuentos
.Determinar teóricamente las estrategias metodológicas . Estableciéndose el
campo de acción de la investigación como El Proceso en la Producción de Cuentos de los niños del segundo grado de educación primaria antes mencionados.
Se asume como hipótesis que si se diseña y se propone un programa de estrategias metodológicas entonces se logrará mejorar la producción de cuentos
La metodología está integrada por todas las ideas, métodos y técnicas que definen la especificidad del cómo abordar nuestro objeto de investigación.
Para efectuar el diagnóstico se utilizó la observación. Luego se aplicó una prueba
de Eliana Ramírez, a los niños del segundo grado para determinar la
problemática. Posteriormente, después de encontrar las dificultades en la
producción de textos, se pasó a la etapa de diseño y elaboración del programa de
estrategias metodológicas.
Es por ello que en el presente trabajo de investigación se diseñó un
programa de estrategias metodológicas para mejorar la capacidad producción de
textos en los niños de segundo grado de primaria. Se ha elegido el cuento porque
es un texto que los niños están más familiarizados y les permite expresar su
mundo interior a través de sus personajes. Como dice Gómez (1995) “Los cuentos han sido desde tiempos inmemoriales el entretenimiento favorito de los niños… pueden llevar más personajes, la aventura se complica y los hombres alternan con los animales. En la escuela, los niños de primaria ya pueden leer los cuentos, pero también pueden trabajarse éstos con fines específicos. En este caso, el cuento está ligado a la escritura”
Para facilitar su comprensión, el trabajo de investigación se ha
organizado en tres capítulos:
El primer capítulo contiene el análisis del objeto de estudio; a partir de la
contextualización de la producción de textos, la problematización de la producción
en los alumnos del segundo grado de educación primaria, la importancia de la
expresión verbal y escrita así como la descripción de la metodología que orientó
el trabajo de investigación.
El segundo capítulo presenta el marco teórico que sustenta a la presente
investigación, el mismo que contiene: el enfoque comunicativo y el enfoque de
proceso; las teorías psicopedagógicas; los procesos para la producción de textos;
El tercer capítulo está referido a los resultados obtenidos de la aplicación
del instrumento en función a las variables de investigación; se describen los
cuadros estadísticos, destacando los porcentajes significativos que tienen relación
con las dificultades para producir textos narrativos. En este capítulo se incluye el
programa de estrategias metodológicas para mejorar la capacidad de producción
de cuentos en los niños de segundo grado de educación primaria.
Se finaliza este trabajo con las conclusiones, que hacen referencia a los
hallazgos significativos de la investigación, así como las sugerencias o
recomendaciones referidas al compromiso de apropiarlas en la práctica educativa
de los docentes de educación primaria. Luego se presentan las referencias
CAPITULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Ubicación
El estudio denominado “Programa de estrategias metodológicas para mejorar la producción de cuentos en los alumnos de segundo grado” se realizó en la Institución Educativa “Ramón Castilla y Marquesado”, de la ciudad de Jaén,
departamento de Cajamarca.
La provincia de Jaén está ubicada al norte del departamento de Cajamarca, entre los 5º 15” y los 6º 4” de latitud sur, y entre los 78º 33” y los 79º 38” de
longitud occidental. Tiene una extensión territorial de 5 232,57 Km. que
representa el 15,4 % del total departamental. Su capital es la ciudad de Jaén. Fue
fundada en 1549, por el capitán Diego Palomino, con el nombre de Jaén de
Bracamoros, la misma que fue creada el 04 de junio de 1821.
Limita al norte con la provincia de San Ignacio; al sureste y sur con la
provincia de Cutervo; suroeste: provincias de Ferreñafe y Lambayeque,
departamento de Lambayeque; este: provincias de Bagua y Utcubamba,
departamento de Amazonas; y al oeste: provincias de Huancabamba,
departamento de Piura.
Predomina un relieve variado y accidentado, por el contraste entre sus
cordilleras, sus valles y llanuras. Su clima es cálido, con un intervalo de
temperatura entre 14º C y 36,5º C; por eso, no en vano se la considera una de las
ciudades más calurosas del país. Este clima es compensado por frecuentes y
refrescantes lluvias durante todo el año.
Las principales actividades económicas que se desarrollan en el distrito de
Jaén son el comercio, los servicios, la agricultura y ganadería, siendo las dos
primeras las más importantes, así como la pequeña y mediana industria. Es así,
que del total de la PEA del distrito, el 46,1 % se encuentra ocupado en servicios,
mientras que el 40,5 % en agricultura. Los dos principales cultivos son el café y
constituyen las principales fuentes generadoras de ingresos para la población.
El comercio está concentrado, sobre todo, en la ciudad de Jaén, que
constituye el centro de ingreso y salida de productos. En el comercio de salida
tienen importancia el café, el ganado, el maíz amarillo duro y algunos frutales,
cuyo mercado principal es la ciudad de Chiclayo. En el comercio de entrada son
fundamentales algunos productos alimenticios como harinas, fideos, conservas,
azúcar, ropa, artefactos eléctricos domésticos, motores, generadores,
motobombas, máquinas, herramientas, repuestos; así como insumos para la
agricultura, principalmente abonos y pesticidas químicos.
La población económicamente activa dedicada a los servicios ha tenido un
importante incremento, pasando de 96 % del total de la PEA al 11,8 %. Esto se
explica por el incremento de los servicios educativos, de salud, financieros
administrativos, entre otros. En cuanto a educación, la provincia de Jaén cuenta el
Instituto Superior Pedagógico Público “Víctor Andrés Belaunde”, el Instituto
Superior Tecnológico 4 de Junio, la Universidad Nacional de Jaén con varias carreras profesionales, la sede de la Universidad Nacional de Cajamarca con sus
facultades de enfermería, ingeniería forestal e ingeniería civil, y varias
Instituciones Educativas de secundaria en todos los distritos. Respecto a salud,
en la provincia se encuentran tres hospitales (dos en Jaén y uno en Bellavista),
centros de salud en cada distrito y postas sanitarias en los caseríos más
poblados. Los servicios financieros están representados por las sucursales del
banco de Crédito, de la Nación, financiero, Continental, además de cooperativas y
mutuales.
El acceso al distrito de Jaén es posible a través de la Marginal de la Selva y
se une con la Panamericana Norte que viene desde la ciudad de Chiclayo, con la
cual Inter actúa en un 60 % comercial y económicamente, y la que viene de Norte
San Ignacio, zumba Ecuador. Las vías de acceso hacia el interior del distrito,
están siendo mejoradas. Actualmente, la mayoría son carreteras afirmadas.
Presidente del Perú, se establece el primer plan de escuelas primarias para Jaén.
En 1875, se creó la escuela de mujeres de Jaén.
En mayo de 1928, la escuela de mujeres que funcionaba en el local de la
Beneficencia, fue afectada por un terremoto que destruyó el 95 % de las casas y
en dicho local fallecieron 12 alumnas como consecuencia del desastre.
En 1961, por gestión del diputado Alfonso Villanueva Pinillos, se adquirió
un terreno donde se construyó un pabellón con 5 aulas. Posteriormente, con
Resolución Ministerial N° 22333, este centro educativo es elevado a la categoría
de escuela pro-vocacional de mujeres N° 52. En 1971, se le denomina escuela
primaria de menores N° 16001 que atendía solamente a mujeres; pero en 1979 se
matricularon alumnos de ambos sexos.
Según resolución RDZ N° 00222 del 10 de junio de 1985, se amplía los
servicios contando con el nivel secundario. Posteriormente, en asamblea general de profesores, se le denomina “Ramón Castilla y Marquesado” N° 16001.
La institución educativa “Ramón Castilla y Marquesado” N° 16001 tiene
como Visión ser una institución educativa centrada en la calidad de los aprendizajes, con moderna infraestructura, personal directivo y docentes idóneos
y competentes, alumnos creativos, analíticos y científicos; padres de familia
comprometidos en la educación de sus hijos desarrollando su autoestima y
practicando valores rumbo a la excelencia educativa con innovaciones
pedagógicas, institucionales y administrativas.
Su Misión es la de brindar un desarrollo afectivo e intelectual, una
educación en la promoción de valores, propiciando un aprendizaje óptimo dentro
de un clima institucional de justicia y democracia, teniendo la participación
permanente y activa de todos los agentes educativos.
Esta institución cuenta con dos locales: nivel primario ubicado en la calle
Mariscal Castilla N° 540, y el nivel secundario ubicado en la calle Garcilaso de la
Vega N° 720. Cuenta con 1702 alumnos: 890, son niños de primaria y 812
profesores laboran en el nivel primario, 42 profesores en el nivel secundario y 15
son trabajadores administrativos. Hasta la actualidad han egresado 120
promociones.
1.2. Análisis histórico tendencial del problema. Según el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, el plan de estudios del nivel
primario está organizado por áreas curriculares. Una de las áreas curriculares es
Comunicación. Esta área tiene tres organizadores: expresión y comprensión oral,
comprensión de textos y producción de textos.
El tema de la producción de textos escritos ha sido abordado en muchas
investigaciones desde diferentes perspectivas: pedagógicas, psicológicas,
lingüísticas y sociales en diversas partes del mundo, con la finalidad de contribuir
en el quehacer pedagógico para facilitar los procesos de enseñanza- aprendizaje
de la producción de textos en la escuela.
A lo largo de la última mitad del siglo, el campo de investigación en la
composición escrita o producción de textos escritos ha venido evolucionando.
Las investigaciones centradas en el producto de la composición escrita,
explican la naturaleza de la expresión escrita basándose exclusivamente en el
análisis del producto de dicha actividad, el texto escrito, y desde una perspectiva
puramente lingüística. En estos enfoques se ha distinguido, según Salvador Mata (1997), “dos perspectivas de análisis: la micro estructural: análisis de los aspectos
formales del texto; es decir basado en la gramática y la macro estuctural: análisis
de la estructura textual desde la perspectiva de la cohesión, definida ésta como
relación de significados en un texto”. Esta segunda perspectiva de análisis
contribuyó a desarrollar la investigación sobre las diversas tipologías textuales a
partir de los años setenta y ha constituido el origen de los actuales modelos
didácticos funcionales y comunicativos.
Los investigaciones basadas en el producto han tenido tradicionalmente
una amplia aceptación en el contexto educativo, al mostrarse especialmente
investigaciones parten de una concepción bastante reduccionista de la expresión
escrita, en donde el todo se confunde con las partes. Es decir, entienden la
actividad de escritura como una habilidad global, que consistiría en la puesta en
práctica de una serie de sub-habilidades que previamente se han ejercitado de
manera individual (gramática, ortografía, puntuación, etc.); considerando que la
descripción y evaluación de esos aspectos formales resulta suficiente para
entender la actividad de escritura en todo su conjunto.
Las consecuencias de este modo de entender la expresión escrita se
reflejaron directamente en el ámbito de la enseñanza, contribuyendo, por una
parte, al desarrollo de métodos de enseñanza fragmentarios y atomistas, en
donde no se enseñaban los procesos que subyacen a la actividad de escritura,
sino que se enseñaba descontextualizadamente gramática, ortografía,
puntuación, sintaxis, etc., como sistemas independientes que, posteriormente, el
alumno se encargaba de integrar en sus producciones escritas, con mayor o
menor acierto dependiendo de su habilidad.
Por otra parte, han conducido inevitablemente a la creación de actividades
artificiales de escritura en el aula, en donde los alumnos no perciben un fin
comunicativo concreto de significatividad en su aprendizaje. Esta ausencia de
fines y significados, ha generado en muchas ocasiones a los alumnos grandes
dosis de aburrimiento y desasosiego ante las típicas tareas escolares de
redacción.
Las lagunas de las investigaciones centradas en el producto han sido desplazadas por otras investigaciones más recientes centradas en el proceso.
La incorporación de la noción de proceso, tanto en el aprendizaje como en
la enseñanza de la producción de textos escritos, sobre todo en Estados Unidos,
se debe principalmente al surgimiento de la psicología cognitiva en los años
sesenta (Gardner, 1985).
Las investigaciones centradas en el proceso, se debe principalmente al
surgimiento de la psicología cognitiva en los años sesenta. Es precisamente la
psicología cognitiva la que, al centrar su preocupación en procesos y
representaciones mentales del sistema cognitivo humano, revoluciona los
habilidades humanas, poniendo el acento en ciertos principios, a saber: la mente
puede ser estudiada, las habilidades complejas están compuestas de procesos y
subprocesos, los alumnos formulan hipótesis creativas cuando se enfrentan a las
distintas tareas que demandan, por ejemplo, las habilidades lingüísticas.
El enfoque de proceso, conciben la escritura como un evento
eminentemente cognitivo, cuyo objeto es evidenciar una serie de estrategias
cognitivas que subyacen en el ejercicio de esta actividad. Entre las que podemos
destacar se encuentran: la solución de problemas, la autorregulación y la toma de
decisiones y la metacognición.
Las actuales investigaciones realizadas durante la década de los ochenta y noventa “consideran la escritura, por una parte, como un proceso cognitivo,
constituido por diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico,
que tienen un carácter recursivo y no lineal; y , por otra parte, como un proceso social determinado por su finalidad comunicativa” . En consecuencia la enseñanza
fundamentada en estas investigaciones aborda el desarrollo de ambas
dimensiones, enfatizando la finalidad comunicativa de la escritura y desarrollando
los procesos cognitivos.
Este enfoque establece una serie de fases en el proceso de creación de
un texto (planificación, producción y revisión) logrando despertar gran interés,
debido a que se preocupa más por el proceso que por el producto. Esto, supuso
un cambio en el diseño de las actividades educativas, de tal forma, que dejó atrás
los ejercicios de escritura sin relación con el contexto, por una concepción de “aprender a escribir, escribiendo” y a la utilización de textos con un enfoque
comunicativo. Los precursores de este enfoque, subrayan que existe en los
alumnos enseñados bajo este modelo una pérdida del miedo a escribir. Esto
debido a que asumen como algo natural la noción de hacer un borrador o revisar
un texto, sin que represente para ellos significados negativos.
Así mismo, plantea que la relectura, la revisión y la escritura de un texto debe ser “aprendidas y enseñadas”, ya que, por un lado, la revisión constituye
uno de los momentos fuertes del aprendizaje de la producción de un texto. En la
primera versión de un texto y el momento de reescritura de la versión definitiva,
para facilitar la toma de distancia de la versión inicial y una mayor libertad de
acción del texto definitivo.
Es así que en Latinoamérica se están incorporando estos nuevos
enfoques de producción de textos en sus currículos para abordar el lenguaje
escrito.
En nuestro país, el programa curricular de Comunicación está sustentado
en el enfoque comunicativo y textual. Según el Ministerio de Educación (1998), la posición comunicativa plantea que “al leer un texto se busca satisfacer diversas
necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.);
igualmente, escribir significa tener en claro a quién se escribe, para qué y sobre
qué se escribe. La función fundamental del lenguaje es establecer la
comunicación; es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones auténticas”.
La posición textual considera el lenguaje escrito constituido por diversos tipos
de texto que responden a distintas situaciones de comunicación.
Actualmente la educación peruana está atravesando por una situación de
crisis. Indicadores de tan grave situación son los resultados de las investigaciones
internacionales como nacionales.
En el ámbito internacional, los resultados de PISA 2001, Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes OCDE, han evidenciado el bajo nivel
de aptitudes y conocimientos de nuestros estudiantes, ubicándolo a nuestro país
de la lista de 41 países investigados en los últimos lugares en lenguaje,
matemática y ciencias. Los resultados de esta evaluación muestran que en las
aptitudes de lectura, el 54 % de estudiantes se ubica por debajo del nivel más
elemental de alfabetización lectora que involucra actividades básicas de
comprensión lectora. La mayoría de los estudiantes peruanos que cursan la
secundaria no son capaces de comprender lo que leen, y tienen limitadas
posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y
desarrollo personal.
De forma similar, los resultados de la Evaluación Nacional de Rendimiento
Educación, revelan que sólo el 9% y 7% de los estudiantes en promedio alcanzan
los objetivos del grado correspondiente en las áreas de Comunicación Integral y
Lógico Matemático, respectivamente; es decir la mayoría de estudiantes que
concluye la primaria lo hace sin haber alcanzado el desarrollo esperado de las
competencias de estas dos áreas. En el caso del nivel secundario, únicamente el
21% y 5% de los estudiantes en promedio logra alcanzar los objetivos del grado,
en las mismas áreas evaluadas que en el nivel primario. Considerando que
ambas áreas son básicas para la construcción de nuevos aprendizajes, se puede
inferir que la mayoría de los estudiantes tienen dificultades en las otras áreas
curriculares.
Estos resultados nos demuestran que el sistema educativo peruano aún no
logra los estándares mínimos de una educación de calidad.
En julio del 2003 la educación peruana fue declarada en emergencia, con la
finalidad de revertir el fracaso escolar en la Educación Básica Regular y disminuir
las brechas de inequidad para promover una sociedad educadora comprometida
con la educación.
En este sentido el Ministerio de Educación desarrolló una serie de acciones
dentro del Programa de Emergencia Educativa, uno de ellas fue la relación de
capacidades básicas, indicadores de calidad de los aprendizajes y acciones
sugeridas con relación a los tres ejes seleccionados: lenguaje – comunicación,
(énfasis en comprensión lectora), ciencia matemática (énfasis en pensamiento
lógico – matemático) y formación en valores (situaciones vivenciales para
desarrollar valores).
El área de Comunicación, seleccionado como eje para hacer frente a la
emergencia educativa, buscó que los alumnos alcancen competencias
comunicativas en uso de la lengua; es decir, que aprendan a leer y entender lo
que leen, que aprendan a redactar y que aprendan a expresarse oralmente. Pero
el trabajo concreto en el aula fue desarrollar la descripción gramatical de nuestra
lengua, nociones de teoría de la comunicación y algunos términos de lingüística.
Todo ello ha generado que los alumnos, se desentiendan de nuestra lengua;
únicamente memoricen las ideas teóricas que se les proporciona y las olviden
En otros términos, la enseñanza del lenguaje ha estado destinada a que los
alumnos se preocupen de la estructura de la lengua, olvidándose por completo del uso de la lengua. Como la manifiesta Peñaloza (2003) “hemos centrado nuestra
labor en que obtengan conocimientos acerca de la estructura de la lengua; y
hemos puesto a un lado el que adquieran gusto por la lectura y entiendan lo que
leen y el que logren una redacción y una expresión oral que sean fluidas, claras, coherentes, con los énfasis debidos y que resulten persuasivas”. Es decir se ha
restringido a los conocimientos gramaticales y se ha ignorado las competencias
comunicacionales, que es lo que nuestra sociedad actual exige.
En la actualidad se sigue abordando el área de comunicación integral desde
esta óptica, y sobre la forma de trabajar o abordar la adquisición del lenguaje o
lectoescritura en los primeros grados. Es por ello que los niños de segundo grado de educación primaria de la institución educativa “Ramón Castilla y Marquesado”
en cuanto a la competencia de producción de textos en el área de comunicación
integral, presentan serias dificultades para organizar sus ideas por escrito en
forma coherente, no tienen dominio de la estructura interna de los cuentos,
simplemente describen lo que ven, es decir tienen dificultades para plasmar por
escrito sus ideas. Esto debido a que no ha sido abordada la producción de textos
en el primer grado, debido a la falta de utilización de estrategias metodológicas
por parte de los maestros. falta estrategias adecuadas que lograran despertar en
los alumnos el interés y el gusto por escribir desde que estos adquieren esta
importante herramienta y no sientan esta tarea como algo obligado sólo para
cumplir con los trabajos escolares.
1.3. Cómo se manifiesta y qué características tiene
Es indispensable que en la escuela primaria se dé mayor peso al desarrollo
del niño en el aspecto comunicativo más que en la memorización de definiciones sobre la lengua, porque el estudiante según Lomas (1999) puede “saber cosas sobre las palabras, pero no sabe hacer cosas con las palabras”. En este sentido
el individuo forma palabras sin saber su significado y uso; solo sigue las reglas de
la ortografía y gramática aunque son importantes, no garantizan que comprenda
lo que lee o pueda construir un texto escrito. Para hacerlo se requiere que el
alumno domine procesos mentales más complejos como: la reflexión,
hacer cosas, con las palabras. Se observa entre los alumnos del segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa “Ramón Castilla y Marquesado” –16001 de la ciudad de Jaén, pues presentan dificultades para producir textos
narrativos debido, entre otros factores, a las carencias para organizar sus ideas
por escrito en forma coherente, no tienen dominio de la estructura interna de los
cuentos, debido a la no utilización de estrategias metodológicas adecuadas que
logren despertar el interés y el gusto por escribir.
1.4. Metodología
Teniendo en cuenta la hipótesis y los objetivos formulados para el presente
trabajo, éste se ubicaría en el enfoque positivista, de allí que las técnicas
utilizadas para la recolección y análisis de datos fueron cuantitativas, el objeto de
estudio no tiene relación con la persona quien lo estudia.
El estudio ha tenido como guía la comprobación de la hipótesis: “Si se
diseña un programa de estrategias metodológicas basadas en el enfoque
comunicativo y procesual, entonces se mejorará la producción de cuentos en los alumnos del segundo grado de educación primaria”.
Como no se han realizado intervenciones, sobre las variables y el estudio
comprende el proceso metodológico de producción de textos en el área de
Comunicación susceptibles de descripción, análisis y posible explicación, el
trabajo de investigación está comprendido en los estudios no experimentales.
La presente investigación se ubica en el tipo descriptivo propositivo porque
consiste en la presentación descriptiva de los datos, con una explicación que
permite describir y analizar las dificultades y limitaciones que presentan los
alumnos en el proceso de producción de textos las mismas que van a servir para
diseñar un programa de estrategias metodológicas. Es descriptiva puesto que, se
identifica la realidad en la que se manifiesta el problema y se procede a describir
pormenorizadamente las evidencias del mismo. Es propositiva en tanto que, se
proponen estrategias metodológicas para proceder a su concreción a través de
El universo de estudio está compuesto por los 97 alumnos del segundo grado de educación primaria del C.P.S.M “Ramón Castilla y Marquesado” –
16001. La muestra de estudio está conformada por los 97 alumnos que
constituyen el universo, dado que es un número reducido.
La recolección de datos se realizó mediante la aplicación de una prueba a
los niños y niñas del segundo grado. Tomando como base los aportes del Ministerio de Educación en coordinación con la UNICEF “se consideró que los niños y niñas debían terminar el segundo grado siendo capaces de producir una narración, específicamente un cuento, de modo que sus ideas se relacionaran para ofrecer una situación, un conflicto y su solución” (González y otros, 2002, p
193). Dicha prueba consta de una figura / imagen, con la cual se le pide al niño o
niña que produzca un texto narrativo / cuento basado en esta figura. Dicho
instrumento busca detectar si los niños y niñas producen escritos - cuentos con
su estructura o si describen lo que ven en una figura. Los indicadores
identificados que permiten verificar la producción de escritos son: organización del
cuento, relación de las ideas, legibilidad, originalidad, ortografía, extensión y
vocabulario.
Previa a la aplicación de la prueba se dialogó con los responsables de la
institución educativa, a quienes se les informó acerca del objetivo del estudio de
investigación y las estrategias para su desarrollo. Se dedicó un tiempo prudencial
para explicar sobre el propósito de la misma y sus alcances en el mejoramiento
del proceso de enseñanza aprendizaje, además algunas observaciones o
situaciones que no permitan alcanzarlo. La prueba fue aplicada a los alumnos del segundo grado de educación primaria de la I.E. “Ramón Castilla y Marquesado”
N° 16001. El tiempo promedio de aplicación de la prueba por aula fue de dos
horas.
Concluido el trabajo de recolección de datos se procedió a procesar la
información. Las producciones de los niños y las niñas se analizaron en base a
un formato de calificación de textos escritos (cuento) de Eliana Ramirez, con la
finalidad de determinar las producciones y las no producciones. Se identifican las
solamente hacen trazos, escriben letras sueltas y/o ligadas sin sentido, escriben
sílabas juntas y/o separadas, copian textos conocidos, escriben palabras sueltas,
repiten la misma oración, escriben un texto que recuerdan y que no tiene relación
con la imagen, escriben oraciones sin relación con la imagen.
Entre los niños que producen escritos, se encuentra dos situaciones:
intentan describir los elementos de la figura, intentan escribir una historia/ cuento.
La aplicación de la tabla de puntajes para la producción de textos solamente se
hace con las pruebas de los niños y niñas que han logrado producir un escrito
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
La producción de textos es una capacidad fundamental que nuestros niños
y niñas deben desarrollar. Ello implica expresar por escrito, con libertad y
creatividad, sentimientos, pensamientos, opiniones, experiencias o fantasías que
se quieran comunicar. La producción de textos es de gran importancia porque
permite desarrollar amplios repertorios de destrezas de pensamiento, tales
como: sintetizar la información, establecer diferencias, dirigir la comprensión, etc.
Para que los niños puedan producir sus textos hay que crear situaciones que
les permita comunicarse por escrito, es así cuando los niños descubren el
placer y el poder de la producción escrita dirigida a destinatarios reales. Es
por ello que en el presente trabajo de investigación se está abordando la
producción de cuentos, para que los niños y niñas expresen su mundo interior,
ideas, pensamientos, sentimientos a través de la escritura de cuentos.
En este capítulo se aborda los dos enfoques didácticos de la producción de
textos en que sustentan dicho trabajo. El primero, el enfoque comunicativo,
centrado en el uso de la lengua en situaciones reales de comunicación y por otro
lado el enfoque de proceso que pone énfasis en los procesos cognitivos del
escritor a la hora de escribir textos. Asimismo se presenta las dos teorías del
desarrollo del niño (Jean Piaget y Vygotsky) que nos permiten conocer las etapas
del desarrollo infantil, lo que dará pauta para comprender cómo se da el proceso
de construcción del conocimiento y las características de los niños de 7 años,
edad de los alumnos de segundo grado de educación primaria.
2.1. Enfoques didácticos que sustentan la producción de textos
Lomas (1999) menciona que “El enfoque comunicativo de la enseñanza de
adecuados a intenciones diversas de comunicación en contextos comunicativos heterogéneos” (pp. 35-36)
Parafraseando a Lomas, puedo manifestar que el principal objetivo del
enfoque comunicativo es que los(as) estudiantes sean capaces de comunicarse
significativamente para lograr una mejor interacción con otros(as) en sus
actividades diarias.
Se asume este enfoque porque reconoce una teoría de aprendizaje
cognitivo referido a la gramática, la pronunciación, la estructura, el vocabulario, la
pragmática, entre otras, y una teoría del lenguaje como medio de comunicación,
lo cual trae como consecuencia hacer énfasis en las necesidades e intereses de
los(as) estudiantes, en la resolución de situaciones significativas, en el desarrollo
de la competencia comunicativa y en el uso del lenguaje auténtico para propósitos
reales.
2.1.1. Enfoque comunicativo
Este enfoque se desarrolla a principios de los años ochenta
basándose en la concepción funcionalista del lenguaje, según la cual éste es
considerado como una herramienta útil de comunicación y no solo un conjunto
cerrado de conocimientos gramaticales.
Este enfoque pone énfasis en la comunicación o en los diferentes usos de
la lengua; es decir, usar la lengua como medio de relación entre los seres
humanos mediante la comunicación de todo aquello que es significativo para ellos
(ideas, sentimientos, expectativas, información, etc.). En esta perspectiva,
escuchar y leer, son procesos de comprensión de significados y, hablar y escribir,
son procesos de producción de significados. De esta manera, el aprendizaje de la
lengua es más flexible y razonado. Ventaja que permite al alumno un uso
consciente de la lengua de acuerdo a situaciones de comunicación específicas,
El logro central del enfoque comunicativo es que se centra en la
enseñanza de la lengua en condiciones distintas; la gramática establece la norma
como la referencia única o básica, mientras que el enfoque comunicativo plantea
la noción de uso de la lengua; propone reglas y estrategias encaminadas a
realizar una negociación cultural de los distintos sentidos de uso de la lengua de
acuerdo a situaciones concretas de comunicación. El enfoque comunicativo se
rehúsa a enseñar cosas sobre la lengua y lo que propone es el desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes que pone énfasis en los procesos y
conocimientos diversos para comprender o para producir textos adecuados a la
situación y al contexto de comunicación, pero también a los registros, a los
géneros textuales, al grado de formalización que se requiere en distintos
contextos de comunicación.
Con el enfoque comunicativo se olvida la descripción que se hacía de la
lengua como un producto, como un corpus de conocimientos inamovible que se
reducía a partes, a reglas, a convenciones y se propone un trabajo con los
procesos, con el trabajo con estrategias de comunicativas y cognitivas para
producir sentido. El acto de la comunicación no puede entenderse nunca como un
acto estático, que no se mueve; no es tampoco un proceso lineal sino un ir y venir
sin orden establecido dentro del mundo textual. El acto comunicativo es un
proceso de cooperación para interpretar las intenciones del otro. Lo más
importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la
lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante
era la estructura de la lengua, las reglas de gramática.
Así, la enseñanza de la lengua con el enfoque comunicativo privilegia las
capacidades de comprensión y producción de textos incluyendo la permanente
reflexión sobre el uso de la lengua en contextos y situaciones diversos. Los
estudiantes deben reflexionar sobre los usos socialmente marcados tanto en la
vida diaria como en la vida escolar; la lengua como una forma de actividad
regulada y pública inserta en un contexto natural de experiencia.
De hecho, no es hasta principios de los años ochenta, cuando empiezan a
(Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más
importantes de la lingüística del texto, como son los conceptos sobre las
propiedades del texto (coherencia, cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de
textos o los géneros del escrito. El concepto de tipo de texto es mucho más
operativo en la lengua escrita que el de función; por ejemplo, la lengua dispone de
muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso,
instancia, examen, diligencia, artículo...), que no tienen correspondencia en la
lengua oral.
La adopción de este enfoque en la enseñanza de la expresión escrita
supone, por una parte, considerar el texto escrito como una unidad que toma
significado en el contexto situacional concreto. Por tanto, a diferencia del enfoque
gramatical anterior, el contenido y los recursos gramaticales se ponen al servicio
de un contexto comunicativo real. Por otra parte, implica organizar el currículum
de la lengua escrita en torno a las diversas tipologías textuales, planteando la
enseñanza de éstas no en abstracto, sino en contacto con modelos textuales
concretos y con las dificultades específicas que plantea su escritura, para
acometer soluciones contextualizadas.
Según Cassany (1990) las derivaciones pedagógicas del enfoque
comunicativo aplicado a la enseñanza de la expresión escrita, serían, según
varios autores básicamente las siguientes:
a) El conocimiento y empleo en el aula de una gran variedad de textos reales,
con tipologías y funciones comunicativas diversas, al considerarse, desde
este enfoque, que no se aprende globalmente a escribir, sino que cada
tipología textual posee unas demandas y problemas diferentes que el
alumno debe conocer para poder emplearlas adecuadamente cuando
escribe; es decir, el alumno precisa aprender a escribir narraciones,
exposiciones, argumentaciones, descripciones, etc., como formatos
adecuados a las distintas situaciones comunicativas.
b) La atribución de un significado social a la actividad de escritura, creando un
contexto comunicativo real, con propósitos y receptores concretos para el
c) La atención especial a las necesidades comunicativas del alumno
(Cassany, 1990), al asumir que cada alumno tiene necesidades de
comunicación diferentes, por lo que requerirá el aprendizaje de funciones y
recursos lingüísticos distintos a los que podrá precisar otro compañero. Por
ello, el docente tiene que proporcionar las ayudas, las estimulaciones y
motivaciones que requiera el alumno en cada caso concreto.
d) El planteamiento de actividades de comunicación escrita, globales, reales
y completas, de forma similar a como se producen en los contextos
comunicativos cotidianos. De este modo, se garantiza que lo que se
enseña en el aula sea lo que realmente los alumnos van a emplear en
contextos reales.
2.1.2. Enfoque de proceso
Este enfoque considera a la escritura, por una parte, como un
proceso cognitivo, constituido por diversos subprocesos organizados en un
sistema jerárquico, con un carácter recursivo, no lineal; y, por otra, como un
proceso social determinado por su finalidad comunicativa. En consecuencia, la
enseñanza fundamentada en este enfoque aborda el desarrollo de ambas
dimensiones, enfatizando la finalidad comunicativa de la escritura y desarrollando
los procesos cognitivos. En estos enfoques se integran plenamente la enseñanza
orientada al proceso de escritura y la enseñanza de los géneros discursivos, en
los cuales esos procesos asumen pleno significado.
Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformación en los
estudios en el ámbito de la producción de textos escritos, en especial en su
aprendizaje, ha sido aquel de la incorporación del concepto de proceso. En
efecto, el impacto ha sido tal que algunos investigadores (Hairston, 1982) han
exigido un cambio de paradigma. Sin embargo, para otros estudiosos (North,
1987; Appeblee et al, 1994), este auge se debe más a una búsqueda de
respuestas a intereses instruccionales, por lo que es necesario, entonces,
La incorporación de la noción de proceso, tanto en el aprendizaje como
en la enseñanza de la producción de textos escritos, sobre todo en Estados
Unidos, se debe principalmente al surgimiento de la psicología cognitiva en los
años sesenta (Gardner, 1985). Es precisamente la psicología cognitiva la que, al
centrar su preocupación en procesos y representaciones mentales del sistema
cognitivo humano, revoluciona los fundamentos psicológicos y filosóficos de la
investigación acerca de las habilidades humanas, poniendo el acento en ciertos
principios, a saber: (1) la mente puede ser estudiada; (2) las habilidades
complejas están compuestas de procesos y subprocesos; (3) los aprendientes
formulan hipótesis creativas cuando se enfrentan a las distintas tareas que
demandan, por ejemplo, las habilidades lingüísticas.
Estos principios aplicados al ámbito de la lectura y la escritura permiten
hacer de éstas, según Grabe y Kaplan (1996), legítimas áreas de investigación
teorética y reevaluar, por tanto, su naturaleza y las maneras cómo son aprendidas
y enseñadas. En este sentido, un enfoque de proceso en la escritura o producción
de textos escritos se centra, entre otros, en aspectos tales como (i) el
descubrimiento del aprendiente y de la voz de éste como autor; (ii) el proceso de
escritura entendido como un proceso regido por metas en donde el subproceso de
planificación es crucial; (iii) y la retroalimentación durante todo el proceso de
escritura a través de la pre-escritura y borradores múltiples.
2.1.2.1. Enfoque de etapas
Los modelos de etapas o modelos lineales del proceso de
escritura se desarrollan en torno a los años setenta y parten de la premisa
fundamental de que la actividad de escribir implica la puesta en práctica de una
serie de fases o estadios que se desarrollan linealmente y de modo sucesivo:
a) Pre-escritura o etapa de generación del contenido.
b) Escritura o plasmación del contenido en el papel. Abarca el momento
visible en que se está produciendo el texto.
c) Reescritura o corrección del resultado para editar el producto final.
Como señalan Hernandez y Quintero (2001) el principal aporte de estos
modelos es la de concretar con mayor precisión, algunos de los procesos que
tienen lugar durante la composición de un texto (planificación, redacción, revisión
y edición). Sin embargo, fallan en el intento de explicar cómo son empleados
éstos por el sujeto, presuponiendo una linealidad rígida que investigaciones
posteriores se han encargado de desmentir, al revelar que todas las operaciones
que intervienen en la actividad de escritura tienen un carácter marcadamente
interactivo y recursivo, no existiendo unas fases tan claramente delimitadas.
Los escritores competentes planifican globalmente antes de ponerse a
escribir el texto y vuelven a hacerlo durante la redacción a nivel más local; es
decir, revisan durante y con posterioridad a la elaboración del borrador, no
centrándose exclusivamente en el escrito, sino también en sus planes iniciales.
Por tanto, durante el proceso de escritura no sólo se producen movimientos hacia
delante, sino también retrocesos porque los modelos de etapas no han sido
capaces de explicar.
2.1.2.2. Enfoque cognitivo
Un segundo enfoque es aquel denominado cognitivo por el
fuerte influjo de la psicología cognitiva en su origen. Se inicia en la década de los
setenta con los trabajos de Emig (1971, 1983), quien describe la producción de textos escritos como un proceso recursivo. Esta investigadora legitima – a través
del estudio de casos y la metodología del pensamiento en voz alta- el papel de las
pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los tipos de revisión en
el componer por escrito.
Juana Marinkovich en un artículo titulado “Enfoques de proceso en la producción de textos escritos” (Signos, 2002) refiere que un enfoque de proceso
en la escritura o producción de textos escritos se centra, entre otros, en aspectos
tales como: 1.- El descubrimiento del aprendiente y de la voz de éste como autor;
2.- el proceso de escritura entendido como un proceso regido por metas en donde
el subproceso de planificación es crucial; y 3.- la retroalimentación durante todo el
Hillocks (1986) y North (1987) critican el tipo de investigación desarrollado
hasta ese momento por carecer, a juicio de estos especialistas, de un fundamento
teorético consistente y plantean que esta debilidad habría motivado la búsqueda
de teorías más potentes, como aquellas del desarrollo cognitivo de Piaget y la
teoría de la conciencia de la audiencia, que permitieran explicar la evolución y los
factores sociales asociados a la escritura. Prueba de ello, son los estudios acerca
del desarrollo de la escritura desde un estadio egocéntrico hacia uno más
socializado (Calkins, 1983; Graves, 1984; Kroll, 1981), correspondiendo el primero
a un escrito basado en el escritor y el segundo a uno más basado en el lector.
Los principios didácticos que se derivan de este modo de considerar la
actividad de escritura, que han sido puestos de manifiesto por distintos autores
serían entre otros los siguientes:
a) Atención y control del proceso
La enseñanza de la composición escrita no puede
incluir solamente conocimientos declarativos y procedimentales de gramática y de
los usos y convenciones de la lengua, sino que implica también el conocimiento
del contenido, de los procesos que subyacen a la composición de textos y el
desarrollo de conocimientos de gestión o control de dichos proceso, para activar y
dirigir los conocimientos anteriores (de forma y de contenido) en función de los
objetivos de comunicación. Diversos autores señalan que estos conocimientos de
control y gestión del proceso de escritura no se adquieren espontáneamente, por
lo que será necesaria una intervención didáctica específica y contextualizada,
dirigida a conseguir su desarrollo. De este modo, los aspectos metacognitivos y
sociales de la escritura se vinculan estrechamente durante el proceso de
composición.
b) Atención al contexto
Los contextos condicionan la expresión escrita, al ser
ésta una actividad social. En consecuencia, las características de los mismos
empleo de las estrategias cognitivas que éste requiere durante el proceso de
composición.
c) Interacción
El rol del profesor es el de orientador y asesor del
trabajo de los alumnos, participando a dos niveles: a nivel general, desarrollando
la motivación de los alumnos, estableciendo objetivos, planificando globalmente el
proceso o modelándolo; y a nivel individual, efectuando un seguimiento de los
procesos personales que ponen en práctica los alumnos (dándoles opciones de
trabajo, proporcionándoles técnicas concretas, leyendo sus borradores,
mostrándoles los puntos flojos, etc...) (Milian, 1994). Sin embargo, la actividad de
escritura no implica solamente una interacción entre el profesor y los alumnos,
sino también un diálogo y colaboración entre éstos últimos.
d) Individualización
Las necesidades, las motivaciones y los ritmos de
aprendizaje no son los mismos en todos los alumnos. Cada uno desarrolla su
propio proceso de composición, dependiendo de sus capacidades intelectuales y
afectivas. Por lo que la labor orientadora del profesor no puede reducirse a
enseñar recetas únicas de escritura, sino que debe dirigirse a ofrecer a cada
alumno las estrategias pertinentes para enfrentarse a los obstáculos que se
derivarán de su tarea de composición, facilitando una actuación progresivamente
más autónoma y estratégica.
e) Autenticidad
Este principio supone proporcionar a los alumnos
actividades reales de escritura, dirigidas a una determinada audiencia, frente a los
métodos de enseñanza tradicionales que enfatizaban una constante simulación
que obligaba al alumno a pensar, sentir y vivir lo que nunca pensó, sintió y vivió
(Romero y Romero, 1988).
Dado que la producción de textos escritos es un proceso complejo, se hacía cada vez más necesario proporcionar un marco coherente –un
modelo que permitiera dar cuenta de los datos recogidos y explicar los hallazgos
acumulados hasta ese momento. Surgen así dos equipos de investigadores que
intentan llevar a cabo esta tarea con un fuerte apoyo en la psicología cognitiva
norteamericana. Uno de ellos es el que propician Linda Flower y John Hayes
(1981a), quienes desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta
en los siguientes principios:
Los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos;
Componer es una actividad guiada por metas;
Los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos.
Linda Flower y John Hayes (1980) han elaborado un modelo del proceso
de escribir, mediante tres componentes principales: el contexto de producción, la
memoria de largo plazo del escritor y los procesos cognitivos. Dentro de los
procesos cognitivos implicados en la escritura se distinguen fundamentalmente
tres subprocesos: la planificación, la textualización y la revisión. Los cuales
incluyen a su vez, otros subprocesos. Así, el proceso de planificación está
integrado por los subprocesos de generación de ideas, su organización y el
establecimiento de metas, mientras que el proceso de revisión incluye los
subprocesos de relectura y edición o redacción. A continuación se detallan los
tres subprocesos.
a) La planificación
La función primordial del proceso de planificación es la
de tomar información de la memoria a largo plazo y del contexto de la tarea
empleándola para precisar los objetivos y el plan de escritura que dirija la
producción posterior del texto. Para recuperar las ideas más relevantes, la
planificación incluye el subproceso de generación. Sin embargo, las ideas
recuperadas en torno a un tema pueden no encontrarse organizadas
adecuadamente a la memoria, por lo que el subproceso de organización de
encargará de seleccionar el material generado más útil, organizándolo y
estructurándolo dentro del plan de escritura. Algunas de las informaciones
escritor va a redactar, sino más bien criterios a partir de los cuales juzgar el texto.
La función del último subproceso, establecimiento o planteamiento de metas,
será, en consecuencia, la de identificar y almacenar esos criterios para
emplearlos posteriormente en la redacción.
Kaufman (2007) manifiesta que:
Debemos considerar que para escribir un texto de cualquier tipo los niños deben introducirse en el género elegido. Si van a escribir cuentos, deben leer muchos y bien escritos por buenos autores, que constituyan auténticos modelos para imitar. Si se trata de escribir noticias, es relevante un contacto prolongado y crítico con la prensa escrita. Si se proponen escribir notas de enciclopedia, deben leer numerosos textos de este tipo para desentrañar sus características básicas. (p. 142)
Del párrafo anterior, se hace sumamente necesario introducirlos a los
niños en la lectura de muchos cuentos, para que vayan creando esquemas,
estructuras y distintos modos de escribir un cuento; es decir, para que vayan
adquiriendo experiencia en cierto tipo de textos.
Según Flower y Hayes (1981) la planificación o preparación de la tarea es
la clave del éxito o fracaso de la misma; se diseñan los objetivos y se establece
un plan. En el caso de un estudiante de nivel primario se puede utilizar palabras
claves o incluso una imagen visual. Se sabe que durante la tarea habrá cambios,
para eso son los borradores, que organizan ideas de acuerdo a las necesidades
de la situación comunicativa.
En el proceso de planificación el escritor forma un esquema mental del
conocimiento que quiere escribir; esta función tiene la finalidad de poner metas.
Este proceso se puede dar en cualquier momento de la escritura. Un buen
ejemplo de esto son las lluvias de ideas o los primeros borradores que puede
crear el escritor. Durante este proceso el escritor tiene la posibilidad de recuperar
información a largo plazo, además de organizar la información en nuevos
esquemas mentales, por tanto dentro de la planificación esta la organización y la
b) La textualización
El proceso de textualización está dirigido por los planes
de escritura, y su objetivo es el de transformar la información relevante
almacenada en la memoria en forma lingüística concreta, la expresión escrita.
Esta transformación implica conocer y dominar las exigencias y convenciones
propias del lenguaje escrito (tarea motora de formación de las letras, elección
léxica, construcción sintáctica, etc.), así como desarrollar, clasificar y revisar la
información que el escritor está construyendo, haciéndole retroceder
frecuentemente al proceso de planificación inicial.
Durante este proceso el escritor sus ideas al papel tal y como lo ha
pensado; es decir, es el transporte de las ideas al papel. Durante este tiempo, el
escritor debe desarrollar la escritura, clasificar y revisar el significado de lo que se
escribe, por lo que muchas veces el escritor puede volver al proceso de
planificación.
c) La revisión
Con el objetivo de mejorar la calidad del texto la
revisión supone la activación de dos subprocesos: relectura y edición. La relectura
es un subproceso consciente durante el cual el escritor revisa y evalúa el
contenido producido. La revisión que el escritor efectúa de su trabajo va dirigida a
analizar este contenido con el fin de detectar y corregir errores (en las
convenciones del lenguaje escrito, en el estilo, en la expresión de significados en
el texto, etc.) o incoherencias con sus propósitos de escritura. Se realiza
habitualmente cuando se ha concluido el proceso de textualización, aunque
puede tener lugar también en cualquier momento de tal proceso, provocando
nuevas planificaciones y textualizaciones.
Según Kaufman (2001) “la producción final será el resultado de un proceso de múltiples escrituras, revisiones, correcciones, borradores que reemplacen otros borradores hasta llegar al texto definitivo” (p.
El escritor inspecciona lo escrito para darle forma al texto y reformularlo si
el caso lo requiera. Durante este proceso también se puede volver a la
planificación en caso de ser necesario. Además, encontramos los subprocesos de
examinación y corrección, en donde el texto es explorado exhaustivamente por el
escritor para encontrar los errores, tanto de redacción, coherencia, ortografía, etc.
y es corregido mejorando en la claridad y comprensión del mismo.
2.1.2.4. Enfoque cognitivo de Bereyter y Scardamalia
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987) han logrado
formular un modelo en donde se representa lo que hacen los escritores cuando
escriben y por qué escritores diferentes escriben de diversas maneras.
La teoría de Bereiter y Scardamalia propone que el proceso de escribir no
puede asumir un modelo único de procesamiento, sino que deben considerarse
diferentes modelos en diversos estadios de desarrollo de la habilidad.
Argumentan que el proceso de un joven estudiante y aquel de un escritor maduro
no pueden ser los mismos. Proponen dos modelos de procesos de escritura: el modelo de “decir el conocimiento” y el modelo de “transformar el conocimiento”.
El modelo de “decir el conocimiento” está presente en escritores
incompetentes; la información es generada a partir de una tarea, el tópico, el
género y algunos términos o ítems léxicos de la tarea. Permite resolver con
aparente eficacia los problemas planteados por la redacción. El escritor ha
aprendido unas determinadas estrategias que le permiten cumplir con la tarea
encomendada de manera aparentemente adecuada. La estrategia predominante
que describen es la que consiste en empezar escribiendo una frase general sobre
el tema propuesto y, seguidamente, basándose en la última frase escrita, decidir
el contenido y la redacción de la siguiente. Otra estrategia propia de este tipo
de proceso es la basada en el conocimiento de las superestructuras
textuales. La estructura del tipo de texto que se sigue indica el tipo de contenido
que hay que desarrollar en cada momento de la redacción. La estructura no
estaría en este caso al servicio de los contenidos que se quieren vehicular,
