"NIVEL DE DESARROLLO DE NOCIONES BÁSICAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N 027 ACOBAMBA HUANCAVELICA"

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA (Creada por ley 25265). FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL. TESIS “NIVEL DE DESARROLLO DE NOCIONES BÁSICAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N.º 027 – ACOBAMBA – HUANCAVELICA”. “”. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: MATEMATICA PRESENTADO POR: Bach. ZEVALLOS AYUQUE, Mayley Annie Bach. ÑAHUERO TINOCO, Mery. PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE: Licenciada en Educación Inicial Huancavelica-Perú 2019 i.

(2) ii.

(3) Para mi mamita que en todo momento. está. conmigo,. mi. papa que siempre me apoya y a mis dos preciosos mis hijos que los amo Kenedy y Valeria. Mayley. Mayley. Va dedicado a mis padres que siempre me han mostrado su apoyo. incondicional. y. que. gracias a ellos soy lo que soy, los quiero. Mery. Mery. iii.

(4) ASESORA:. DRA. ZEIDA PATRICIA HOCES LA ROSA. iv.

(5) RESUMEN. TITULO:. NIVEL. DE. DESARROLLO. DE. NOCIONES. BÁSICAS. MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N. º 027 – ACOBAMBA – HUANCAVELICA. El estudio tuvo como propósito determinar el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas. Como muestra se tomó 24 niños de 5 años de edad, en la nómina oficial de matrícula hubo 21 estudiantes y los otros 3 fueron alumnos libres niños que también consideramos para la ejecución, se utilizó el TEST DE EVALUACIÓN DE NIVEL DE DESARROLLO DE NOCIONES BÁSICAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE 5 AÑOS. Se encontró que después de aplicar el test. Las (nociones básicas matemáticas) nivel bajo 4.2% que represento 1 niño de 24, seguido del nivel medio 12.5% que represento 3 niños, en tanto el 83.3% fue igual a 20 niños que mostraron nivel alto. En las (nociones espaciales) nivel bajo. 4.2% que. represento 1 niño de 24, nivel medio 20.8% igual a 5 niños, nivel alto 75% fue igual a 18 niños, las ( nociones temporales) nivel bajo 4.2% representa 1 niño del total de 24 y el 29.2% que equivalió a 7 niños del nivel medio, los que tuvieron nivel alto son del 66,7% que equivalió a 16 niños, en las (nociones cuantitativas) nivel bajo fue 4.2% que represento 1 del grupo de estudio y el 37.5% fue de 9 niños que manifestaron nivel medio así se observó que el 58.3% fue equivalente a 14 niños que estuvieron en el nivel alto. Palabras claves: Nivel de desarrollo, Nociones básicas. Nociones Matemáticas.. v.

(6) ABSTRAC. TITLE: DEVELOPMENT OF BASIC MATHEMATICS FOR 5 YEARS FROM THE INITIAL EDUCATIONAL INSTITUTION STUDENTS N. º 027 ACOBAMBA - HUANCAVELICA. Aim of the study was to determine the level of development of the mathematical basics. Sample took 24 children from 5 years of age, in the official list of registration there were 21 students and the other 3 were children free students who also consider for the implementation, we used TEST evaluation of level of development NOTIONS basic mathematics STUDENTS IN 5 YEARS. It was found that after applying the test. The mathematics (Basic) level under 4.2% which I represent 1 child of 24, followed by the middle level 12.5% which I represent 3 children, in both the 83.3% was equal to 20 children that showed high level. In space (notions) level under 4.2% I represent 1 child 24, mid-level 20.8% equal to 5 children, 75% high level was equal to 18 children, temporary (notions) level under 4.2% represents 1 the total of 24 child and 29.2%, which amounted to 7 children of the middle level , which had level high son of 66.7%, which amounted to 16 children, in (quantitative notions) low level was 4.2% I represent 1 of the study group and 37.5% was of 9 children who manifested a level half so was observed than the 58.3% was equivalent to 14 children that is they looked at the high level. Key words: development, basic notions. Mathematical notions.. vi.

(7) INTRODUCCION Las nociones básicas matemáticas son adquiridas por los niños a través del medio que les rodea de forma inconsciente, el cuerpo es el primer referente de la noción espacial, se adquieren a través del juego y son adquiridas durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Así atraves del desarrollo de las nociones básicas matemáticas se buscó estimar el nivel en el que se encuentran los niños en cada una de las dimensiones. Y se planteó la siguiente pregunta: ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acobamba – Huancavelica? El cual tiene como objetivo determinar el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acobamba Huancavelica. Y como objetivos específicos: Identificar y estimar el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acobamba – Huancavelica. Para lo cual se trabajó con los antecedentes de (Villegas, M. 2013), con su tesis “Las Nociones Espaciales En Educación Infantil. Estudio De Diagnostico”. Este estudio lo llevó a cabo en la Universidad de Ulbra Canoas, Rio Grande Do Sul, Brasil en convenio con la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Upel, Maracay, Venezuela con (Viñanzaca, L. 2011), realizo la investigación que titula” Las Rondas Infantiles En El Desarrollo De La Lateralidad En Los Niños y Niñas De 5 Jardines De Infantes Del Primer Año De Educación Básica”. Universidad Central De Ecuador, Facultad De Filosofía, Letra y Ciencias De La Educación con (Acosta de la Cueva, J. 2010), que realizó la investigación que titula “Elaboración de una guía metodológica para el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en niños y niñas de 05 años de la escuela “JUAN MONTALVO” de la provincia Pichincha Cantón Rumiñahui durante el periodo 2009-2010”, Universidad Técnica De Cotopaxi con (Jara Kudin, N. 2012), realizo la investigación que titula “Influencia del Software Educativo ‘Fisher Price: Little People Discovery Airport. En La Adquisición De Las Nociones Lógico-Matemáticas del Diseño Curricular vii.

(8) Nacional, en los niños de 4 y 5 años de la I.E.P Newton College. “Pontificia Universidad Católica Del Perú con (Lachi Jesús. R. A., 2015), realizo la investigación que titula “Juegos Tradicionales como Estrategia Didáctica Para Desarrollar La Competencia de Número y Operaciones en niños (as) de cinco años”. Universidad San Ignacio de Loyola Escuela de Postgrado con (Quispe, C. 2009), realizo la investigación que titula “Nivel De Desarrollo Espacial De Los Niños De La I. E N. º 368 – Esmeralda- Castrovirreyna –HVCA” y también con (Gonzales, 2010), realizo el trabajo de investigación “Desarrollo Espacial y La Psicomotricidad En Niños De 5 Años De La I.E. I N. º 269 – Aldea Infantil – Distrito Ascensión – Hvca” y por ultimo con (Matamoros, Y. G., y Quispe Y. H., 2013), realizaron el trabajo de investigación cuyo nombre titula “Nociones Espacio Temporales En Niños y Niñas De 5 Años De La I.E.I N. º 157-Huancavelica”. El trabajo de investigación, se ejecutó de la siguiente manera: el Capítulo I, se hace referencia al planteamiento del problema, formulación del problema, objetivo: general, específicos y la justificación. El Capítulo II, contiene el Marco Teórico, el cual presenta los antecedentes, bases teóricas, hipótesis, definición de términos básicos, variables, definición operativa de variables e indicadores (dimensiones noción espacial, noción temporal y noción cuantitativa). En el Capítulo III, se trata acerca de la Metodológica de la Investigación, identificamos el ámbito de estudio: lugar donde se ejecutó el trabajo de investigación, tipo de investigación, nivel de investigación, método de investigación, diseño de investigación, población, muestra, muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de datos, procedimiento de recolección de datos, técnicas de procesamiento y análisis de datos. Y el capítulo IV, presentación de resultados, es el aspecto que se presenta en este capítulo y a su vez se hace en tablas y gráficos con sus respectivas interpretaciones de la variable de estudio y sus respectivas dimensiones, y luego la discusión de resultados en base a la teoría y los antecedentes del estudio de investigación. Finalmente adjuntamos las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas para adjuntar los respectivos donde se presenta la matriz de. viii.

(9) consistencia, el instrumento de recolección de datos, la nómina de estudiantes. (Fotografías). LAS AUTORAS.. ix.

(10) INDICE. Caratula. i. Dedicatoria. iii. Asesor. iv. Resumen. v. Abstrac. vi. Introducción. vii. Índice. x. Capítulo I: Problema. 12. 1.1. Planteamiento del Problema. 12. 1.2. Formulación del Problema. 22. 1.3. Objetivo: General y Específicos. 22. 1.4. Justificación. 22. 1.5. Limitaciones. 23. Capitulo II: Marco Teórico. 25. 2.1 Antecedentes. 25. 2.2 Bases Teóricas. 34. 2.3 Hipótesis. 66. 2.4 Definición de Términos. 67. 2.5 Identificación de Variables. 71. 2.6 Definición Operativa de Variables e indicadores. 71. Capitulo III: Metodología de la Investigación 3.1 Ámbito de estudio. 73 73.

(11) 3.2 Tipo de Investigación. 73. 3.3 Nivel de Investigación. 73. 3.4 Método de Investigación. 74. 3.5 Diseño de Investigación. 75. 3.6 Población, Muestra, Muestreo. 76. 3.7 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos. 76. 3.8 Procedimiento de Recolección de Datos. 78. 3.9 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos. 78. Capitulo IV: Presentación de Resultados. 80. 4.1. Presentación e interpretación de datos. 80. 4.1.1. De las nociones espaciales. 80. 4.1.2. De las nociones temporales. 82. 4.1.3. De las nociones cuantitativas. 83. 4.1.4. De las nociones básicas matemáticas. 84. 4.1.5. Discusión. 85. CONCLUSIONES. 87. RECOMENDACIONES. 88. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 89.

(12) CAPÍTULO I EL PROBLEMA 1.. Planteamiento del Problema En esta edad que se da desde los primeros años de vida el niño va adquiriendo conocimientos nuevos y diversos, se encuentran en la etapa pre operatorio (2 a 6 años), el niño se inicia en el pensamiento lógico matemático, adquiriendo conceptos como los números, numerales y dimensiones tales como: arriba, abajo; cerca, lejos; dentro de, fuera de; encima de, debajo de; etc. En el nivel de Educación Inicial consideramos que las condiciones que se brindan a los niños y niñas son de vital importancia para su desarrollo y aprendizaje. El espacio y los materiales son recursos fundamentales en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños. Por tanto, requieren de una atención especial y una mirada sensible para que respondan a sus características madurativas, intereses y necesidades. La organización del espacio, así como los materiales a utilizar, responden a un propósito pedagógico; por ello, deben ser planificados guardando una intencionalidad clara. En un principio, niños y niñas realizan asociaciones básicas y utilizan un lenguaje muy sencillo para expresar sus ideas y hallazgos, lo que contribuye poco a poco a desarrollar su pensamiento matemático. Estas características propias de los niños y niñas hacen que la mirada curricular en este nivel no sea sobre todas las competencias que deben ser logradas al final de la EBR, sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo 12.

(13) y aprendizaje del niño y niña en el nivel de Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros. En educación Inicial el aprendizaje de la matemática se da en forma gradual y progresiva, acorde con el desarrollo del pensamiento de los niños; es decir, depende de la madurez neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño que le permitirá desarrollar y organizar su pensamiento. Por ende, es indispensable que los niños experimenten situaciones en contexto lúdico y en interacción con la naturaleza que le permita construir nociones matemáticas, las cuáles, más adelante, favorecerán la apropiación de conocimientos matemáticos más especializados. El desarrollo de las nociones matemáticas básicas, es un proceso paulatino que construye el niño a partir de las experiencias que le brinda la interacción con los objetos físicos, su entorno y situaciones de su diario vivir. Esta interacción le permite crear mentalmente relaciones, comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus características para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos. Los aprendizajes iniciales de las nociones matemáticas son decisivos porque estimulan al desarrollo cognitivo, además de que las habilidades mentales se enriquecen y sirven como un fundamento para la vida, propias del nivel inicial. Dentro de estas nociones podemos identificar el número, que lo conocemos como un símbolo de representación gráfica de una cantidad, los niños llegan a conocer el número incluso antes de ir al jardín debido a que lo encuentran en el medio que los rodea, además se encuentra en constante contacto con él, en las monedas, las casas, su edad, y cosas que forman parte de su vida. En el jardín los niños llegan a utilizar el número en distintas actividades incluso de rutina y es ahí donde amplían el conocimiento de él. Nos encontramos con el espacio que se define como el vacío que hay entre dos cuerpos, existe el espacio físico y el geométrico, el primero es en el que nos ubicamos, el que nos rodea, el que tocamos y percibimos, éste se convierte en geométrico cuando aplicamos en él una situación matemática; esta percepción de espacio los niños la conocen al desplazarse, al comparar la ubicación de algunos 13.

(14) objetos o de sus propios juguetes o muebles que tenga en casa, el espacio en el jardín lo utilizan como una noción para la ubicación o direccionalidad. Dichos movimientos están relacionados con él mismo, con los objetos, personas y situaciones de su medio natural y social. Así como la ubicación espacial: cerca, lejos, atrás, adelante, derecha, izquierda, etc. Los niños construyen su conocimiento de medida al hacer comparaciones o ver las diferencias entre distancias, tamaños, los niños empieza a usar esta noción utilizando partes de sus cuerpos para medir y después usan objetos físicos convencionales o no convencionales. La noción que los niños desarrollan en el jardín también es la forma, la cual es definida como la figura que determina cómo son los objetos; éstas figuras son conocidas como geométricas, en donde los niños relacionan las cosas de su entorno con estas figuras básicas, en el jardín aprenden las formas básicas, analizan sus características generales y luego empiezan a formar figuras con las mismas, así como modificar su conceptualización, ejemplo al decir “bolita” por la palabra círculo. Es un gran error suponer que el niño adquiere la noción de número y otros conceptos matemáticos solamente en la enseñanza en el aula. Hasta cierto punto los descubre él mismo independiente y espontáneamente en actividades diarias, en juegos entre otros. “Cuando los adultos tratan de imponer prematuramente a un niño(a) conceptos matemáticos, su aprendizaje será meramente verbal; la verdadera comprensión de los mismos sólo llega con su desarrollo mental. Pero en nuestra realidad, a pesar de que a lo largo de la formación docente se reciben cursos relacionados con la psicología del desarrollo del niño, llevar a la práctica toda esta teoría sigue siendo un reto para los docentes en todos los niveles de Educación. La matemática es una actividad humana que está presente en todos los pueblos y sociedades como un conocimiento que nos permite resolver los problemas que se presentan en nuestro entorno. Entendemos la resolución de problemas como el 14.

(15) dar solución a retos, desafíos, dificultades u obstáculos para los cuales no se conocen de antemano las estrategias o caminos de solución, y llevar a cabo procesos de resolución y organización de los conocimientos matemáticos. Así, estas competencias se desarrollan en la medida que el docente propicie de manera intencionada que los estudiantes asocien situaciones a expresiones matemáticas, desarrollen de manera progresiva sus comprensiones o establezcan conexiones entre estas. Asimismo, que usen recursos matemáticos, estrategias meta cognitivas o de autocontrol, expliquen, justifiquen o prueben conceptos y teorías. De aquí la importancia que desde temprana edad se trabajen contenidos matemáticos de razonamiento que ayuden a los niños y adolescentes en edades más avanzadas a construir su propio aprendizaje, desde una perspectiva integral y sean capaces de resolver problemas, analizar, interpretar, conceptualizar, describir, desde la experiencia cotidiana, que estimulen su pensamiento y razonamiento crítico colaborando a su formación como seres inteligentes, capaces de aportar de manera significativa con el conocimiento y sabiduría a su sociedad y su país. Podemos identificar entonces, la estrecha relación entre nociones matemáticas y el rendimiento académico en la matemática, por tanto, el presente tema a desarrollar, es en virtud a que nuestra experiencia cotidiana de visitar instituciones hemos hallado estudiantes de educación básica con problemas de rendimiento académico en el área de la matemática, quizá porque en nuestro contexto educativo, es llevada bajo una práctica usual y pasiva, en donde el alumno es simplemente un “receptor” de conocimientos y saberes del docente, el cual debe tomar nota y realizar una serie de ejercicios que aún no ha podido interiorizar para hacerlos ‘significativos’ para él. El aprendizaje de la matemática se da en forma gradual y progresiva, acorde con el desarrollo del pensamiento de los niños; es decir, depende de la madurez neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño que permitirá desarrollar y organizar su pensamiento. 15.

(16) Actualmente, el trabajo del área de matemática está ligado a desarrollar la mayor cantidad de contenidos como sea posible desconociendo o dejando de lado, la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño, es más, sin reflexionar sobre si el niño está preparado para desarrollar o no una determinada capacidad. El aprendizaje de conceptos y nociones matemáticas se fundamenta en el enfoque constructivista, en la medida que los niños tengan experiencias donde el movimiento y la manipulación sean los elementos integrantes de las mismas, solo así irán construyendo sus propios conceptos. La realidad nos lleva a conocer que en algunas Instituciones Educativas se están trabajando capacidades que no corresponden al nivel propio del niño según su edad cronológica, el grado de estudios que cursa; pasando por alto o dejando de lado la etapa de desarrollo en la que el niño se encuentra, que es la etapa pre operacional, la cual implicaría la utilización de más estrategias de experimentación y manipulación por parte de los docentes. Y en muchos niños tienen dificultades en desarrollo de las habilidades matemáticas. Los cuadernos y fólderes de los niños de algunas Instituciones Educativas son la evidencia para determinar que, en el área de matemática, la secuencia con que se trabaja no es siempre la correcta ni se adecúa a la etapa de desarrollo cognitivo de los niños y solo se limita a la aplicación de fichas que presentan los distintos libros de aprestamiento; estas actividades se realizan indistintamente sin tener en cuenta criterios de selección o jerarquización de contenidos. A veces, por ejemplo, se empieza por la noción de número, que es la última noción que se debería trabajar; originando que los niños aprendan por repetición, y se limite el desarrollo del pensamiento. Por ende, es indispensable que los niños experimenten situaciones en contextos lúdicos y en interrelación con la naturaleza, que le permitan construir nociones matemáticas, las cuales más adelante favorecerán la apropiación de conceptos matemáticos. Las situaciones de juego que el niño experimenta ponen en evidencia nociones que se dan en forma espontánea; además el clima de confianza creado por la o el docente permitirá afianzar su autonomía en la resolución de 16.

(17) problemas, utilizando su propia iniciativa en perseguir sus intereses, y tener la libertad de expresar sus ideas para el desarrollo de su pensamiento matemático. Por lo tanto, la enseñanza de la matemática no implica acumular conocimientos memorísticos, por lo que es inútil enseñar los números de manera mecanizada; implica propiciar el desarrollo de nociones para la resolución de diferentes situaciones poniendo en práctica lo aprendido. La finalidad de la matemática en el currículo es desarrollar formas de actuar y pensar matemáticamente en diversas situaciones que permitan a los niños interpretar e intervenir en la realidad a partir de la institución, el planteamiento de supuestos,. conjeturas. e. hipótesis,. haciendo. inferencias,. deducciones,. argumentaciones y demostraciones; comunicarse y otras habilidades, así como el desarrollo de métodos y actitudes útiles para ordenar, cuantificar y medir hechos y fenómenos de la realidad e intervenir conscientemente sobre ella. ¿Qué está sucediendo con las nociones matemáticas? A nivel nacional el problema es que se brinda abundante contenido matemático, sin tener un orden o una secuencia y sin tener en cuenta la edad de los niños, altera el desarrollo normal de las capacidades cognitivas de los más pequeños. Hay evidencias de que en algunas Instituciones Educativas básicas regulares del nivel inicial trabajan los números naturales llegando el niño a conocer números del 1 al 10, al 50 y en casos extremos hasta el 100, además de problemas de sumas y restas. Los niños y niñas reconocen con dificultad las nociones matemáticas, son pocos que saben de aquellos conceptos con exactitud la gran mayoría confunde los conceptos de las nociones matemáticas. Pero podemos decir que, en el último año, Perú subió en los resultados en matemática subió 19 puntos (de 368 a 387), subiendo al puesto 61 y superando así a Brasil que ocupa el puesto 64. En este rubro, el país es el sector de la lista con la mejora más notable, prueba que se da en el nivel primario de educación.. 17.

(18) Así en nuestra región el 75% de UGELs de toda la región Huancavelica lograron aumentar el nivel satisfactorio en el área de matemática. Gracias a la Implementación del programa de soporte pedagógico para IIEE urbano. También a la Implementación del programa de PELA para IIEE rurales. Aplicación de evaluación regional en el área de matemática. Plan de formación continua de docentes a través de especializaciones. Los estudiantes se ubican en el nivel inicio y proceso en Matemática, la brecha entre Instituciones Educativas rurales y urbanas es significativa en matemática. El monitoreo, acompañamiento y asistencia técnica sobre el proceso de logro de metas es insuficiente y no cuenta con presupuesto. Escaso liderazgo del personal de las Instancias de Gestión Descentralizada, (especialistas y personal directivo de IE). Implementación de dos acompañantes pilotos por niveles educativos en cada UGELs de la Región. Los que más destacan son la UGEL Surcubamba: con un resultado de 5,6; UGEL Churcampa 5,4, y la UGEL Huaytará tiene el nivel satisfactorio con un puntaje de 4,2. MATEMÁTICA (Urbana- Particular), satisfactorio: 4% - 21%, en proceso: 8% - 18%, en inicio: 36% - 45%, previo al inicio: 52% - 16%, diferencia entre urbana y rural. MATEMÁTICA (Urbana- Rural), satisfactorio: 5% - 2%, en proceso: 8% - 3%, en inicio: 37% - 30%, previo al inicio: 50% - 65%, diferencia entre urbana y rural. La región de Huancavelica ha implementado distintos instrumentos mediante los cuales los niños y niñas reforzaran su aprendizaje. Aplicación de kits regionales en las áreas de matemática. El 100% de UGELs se encuentran en el nivel PREVIO al INICIO con un puntaje promedio de 55,03%. Diferencia significativa entre la gestión urbana e Instituciones Educativas particulares. Especialistas de la DREH y UGEL con dificultades plantean estrategias técnico pedagógico en el área de matemática para mejorar metas de aprendizajes. En promedio el 70% de Instituciones Educativas de UGELs del nivel inicial usan regularmente los materiales educativos, entre las que destacan Acobamba, Angaraes y Huaytará. 18.

(19) En el nivel de inicial el promedio el 62% de I.E de las distintas UGELs lograron que los estudiantes culminen el año escolar 2015, entre las que más destacan es Angaraes y Huaytará. Los que presentan dificultades son Acobamba y Castrovirreyna. Se ha implementado la vigencia de normas que promueven el derecho de los estudiantes a recibir una educación de calidad (necesidades y expectativas). Para ello se fomenta la dotación y distribución oportuna de herramientas pedagógicas actualizadas para la Educación Básica. Se ha detectado algunos problemas como: Docentes de Instituciones Educativas de UGELs que no incorporan las herramientas pedagógicas en su planificación curricular. Docentes que prefieren uso de otras bibliografías, aduciendo que los distribuidos por el MINEDU no se ajustan a la realidad. Escasas medidas normativas y sociales para frenar la deserción escolar, principalmente en UGELs como Castrovirreyna y Huaytará. Solo en promedio el 69% de Instituciones. Educativas de UGELs usan. regularmente las Rutas de Aprendizaje y destaca la provincia de Angaraes. Falta de reportes oportunos y pertinentes de las UGELs. Las UGELs no reportan oportunamente informaciones sistematizados para la toma de decisiones para la mejora del logro de los aprendizajes. Para ello debemos fomentar y motivar la implementación y uso constante de materiales concretos en el desarrollo de capacidades en el área de matemática. El principal mandato de las instancias de gestión educativa es garantizar que los estudiantes logren aprendizajes y una formación integral de calidad, propiciando una convivencia democrática, participativa, inclusiva e intercultural, durante el proceso de la Educación Básica. El MED es el ente rector que ejerce funciones normativas, de gestión y de supervisión frente a las otras instancias de gestión educativa descentralizada. La 19.

(20) DREH es responsable de la planificación, asistencia técnica y supervisión a las UGELs. En nuestra localidad de Huancavelica se da la capacitación especializada al 50% de especialistas en educación inicial, ayuda a los docentes de los distintos jardines. El 75% de estudiantes de la provincia de Huancavelica logro aumentar el nivel satisfactorio en el área de matemática. Un gran porcentaje de estudiantes se ubican en el nivel inicio y proceso en matemática. La brecha entre Instituciones Educativas rurales y urbanas es significativa en matemática. La UGEL formula, ejecuta y evalúa sus actividades en función a las necesidades de los centros y programas educativos. Y se detalla de la siguiente manera de acuerdo a la información proporcionada por la oficina de Gestión Pedagógica de la UGEL Huancavelica.MATEMÁTICA (Urbana - Particular), satisfactorio: 4% - 21%, en proceso: 8% - 18%, en inicio: 36% - 45%, previo al inicio: 52% - 16%, diferencia entre urbana y rural. MATEMÁTICA (Urbana- Rural), satisfactorio: 5% - 2%, en proceso: 8% - 3%, en inicio: 37% - 30%, previo al inicio: 50% - 65%. La UGEL Huancavelica obtuvo dicha puntuación en el área de matemática de acuerdo a la clasificación que realiza dicha entidad. Por lo tanto, podemos decir que en la localidad de Huancavelica aún se tiene dificultades en cuanto a los saberes de las nociones matemáticas. Este problema ha incrementado aún más en los últimos años, debido a varios factores, como la exigencia de los padres, la competencia entre Instituciones Educativas y el lugar donde realizaremos el trabajo de investigación, no es ajeno a este problema, ya que, ante el prejuicio de algunos padres de familia, es mejor colegio el que brinda abundante contenido, aunque desconozcan que sus hijos no se encuentren en la etapa adecuada para ello. A esta edad deberían permanecer menos tiempo sentado y más tiempo interactuando, experimentando, y explorando sensorialmente.. 20.

(21) Esta situación es preocupante porque sabiendo que cada conocimiento nuevo depende en cierto grado de los conocimientos previos, el hecho de que los niños no posean los conocimientos básicos matemáticos o que estos hayan sido adquiridos de forma superficial puede ocasionar que, en un futuro próximo, sientan aversión hacia las matemáticas. Si los niños no cuentan con nociones matemáticas tendrían dificultades para desarrollarse en su entorno social, ya sea con sus compañeros, en el centro de estudios o con su familia, también tendrían dificultad al desarrollar la coordinación de sus extremidades. En cuanto a la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acombaba – Huancavelica, aula de 5 años sección “palomitas”, se observó diferentes casos, algunos niños y niñas tienen dificultades en nombrar su lateralidad como: derecha - izquierda, delante - detrás, encima - debajo, también en cuanto a cantidad y dimensión, por ejemplo: muchos-pocos, todos -algunos, largo-corto, alto-bajo, etc. Hemos observado que el desarrollo de la matemática empieza por darle concepto de número, sin trabajar adecuadamente las nociones matemáticas, eso lo hemos visto en observación simple que hicimos en las visitas en nuestras prácticas pre profesionales, por ello realizamos este trabajo y así incrementar los conocimientos de cómo trabajar las nociones matemáticas y determinar en qué nivel se encuentran aquellos alumnos de dicha institución. Plan de monitoreo. DREH 2017. Dirección Regional de Educación Huancavelica. Plan Regional de monitoreo, Acompañamiento y Asistencia Técnica a las Unidades de Gestión Educativa Local del Ámbito Regional de Educación de Huancavelica – 2016.Dirección de Gestión Pedagógica. Febrero – 2016. Ante lo anteriormente manifestado, el trabajo de investigación busca dar respuesta al siguiente problema general:. 21.

(22) 1.2. Formulación del Problema ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acombaba – Huancavelica? 1.3. Objetivos 1.3.1 Objetivo General Determinar el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acobamba - Huancavelica. 1.3.2 Objetivos Específicos Identificar y estimar el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas temporales en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acobamba – Huancavelica. Identificar y estimar el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas espaciales en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acobamba – Huancavelica. Identificar y estimar el nivel de desarrollo de las nociones básicas matemáticas cuantitativas en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N. º 027 – Acobamba – Huancavelica. 1.4. Justificación Según Piaget, (1982) el trabajo se enmarco en las ciencias de la pedagogía y la psicología, o como él lo denomino se interesó por las principales características del desarrollo infantil como la percepción, la motricidad, los sentimientos y la inteligencia, y nos ofrece un trabajo basado en la investigación, en la que están interrelacionadas todas las áreas del 22.

(23) desarrollo. Dado que las nociones básicas son estudiadas por estas ciencias, las nociones son aspectos no observables directamente, sin embargo, se pude inferir que el niño ha logrado el conocimiento de estas nociones de color, forma, tamaño, y otros mediante la evaluación directa al estudiante y este será posible con la respuesta correcta o incorrecta respecto a los ítems evaluados, es decir se tendrá resultados observables mediante las hojas de aplicación. En la práctica los resultados fueron importantes porque este fenómeno es de la realidad objetiva y no ha sido estudiado en esta población de estudiantes donde se realiza el trabajo. Además, fue muy importante porque los niños desarrollaron sus nociones básicas, ya que este estudio ayudo a las actividades que vaya a realizar más adelante. El estudio se realizó porque se pudo observar que los niños de la Institución Educativa Inicial N° 027 – Acobamba – Huancavelica, no reconocían en su mayoría: arriba-abajo, delante -detrás, derechaizquierda.etc.Tomamos en cuenta realizar este trabajo porque fue necesario que los niños conozcan y diferencien sus nociones matemáticas para realizar acciones tanto en el jardín y en su vivir diario, para que en el desarrollo de su educación no tenga ninguna dificultad en el manejo de las nociones matemáticas en cuanto a su nivel educativo . Asimismo, el resultado es importante para la toma de decisiones en las acciones pedagógicas que realizara la docente del aula que actualmente labora en la Institución Educativa, donde realizamos el presente trabajo de investigación. Finalmente será importante para que posteriormente otros investigadores realicen trabajos similares y así incrementen información acerca del tema que ayude a la mejoría de conocimientos de los niños en cuanto al área de matemática. 1.5.. Limitaciones En cuanto a los antecedentes del estudio se tuvo ciertas limitaciones en la búsqueda en el contexto local, los estudios que encontramos, están 23.

(24) referidos en su mayoría a la variable nociones espaciotemporales y psicomotricidad gruesa. Otra limitante, fue que la muestra con la que trabajamos no se encontró en nuestra localidad ya que tuvimos que viajar en diferentes ocasiones a la provincia de Acombaba donde fue que nos pudieron brindar la facilidad para poder aplicar nuestro trabajo de investigación. El estudio se limita a una muestra de 24 niños que por ser pequeña los resultados no pueden generalizarse a la totalidad de niños de 5 años de la provincia de Acobamba.. 24.

(25) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 ANTECEDENTES 2.1.1 INTERNACIONAL (Villegas, M. 2013), con su tesis “Las Nociones Espaciales En Educación Infantil. Estudio De Diagnostico”. Este estudio lo llevó a cabo en la Universidad de Ulbra Canoas, Rio Grande Do Sul, Brasil en convenio con la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Upel, Maracay, Venezuela. Este estudio tuvo como problema. ¿De qué manera influyen las nociones espaciales en educación infantil? La población está estuvo constituida por varios grupos de estudio: uno de preescolar y tres de los tres primeros grados de primaria. Los de preescolar fueron 6 estudiantes de preescolar de entre 5 y 6 años; los de primaria fueron escogidos: (a) 4 de primer grado, (b) 4 de segundo grado; y, (c) 4 de 3er grado de primaria, con edades e 7,8 y 9 años respectivamente. Se concluyó que las nociones topológicas pueden abordarse proponiendo a los niños actividades que les permitan reconocer superficies, relación. 25.

(26) entre y con figuras, y características entre sus elementos, distinción de los límites, bordes, cercanías, etc. El abordaje de las nociones topológicas y proyectivas puede hacerse teniendo en cuenta diversas actividades que permitan reconocer superficies, la relación entre y con figuras y características entre sus elementos, la distinción de los límites, bordes, cercanías, etc.En el caso de las nociones espaciales proyectivas observamos que los dibujos se ubican en el nivel del realismo intelectual y visual (Luquet, 1977) donde encontramos un comienzo del dibujo correcto en cuanto a las formas euclidianas; un comienzo en la construcción de relaciones proyectivas, un sistema de coordenadas en donde entran a formar parte las nociones de rectas, paralelas y ángulos y las nociones de similitud y proporción exigidas por la necesidad de reducir el original a escala que revela la comprensión de la realidad a partir del reconocimiento de diferentes puntos de vista. (Viñanzaca, L. 2011), realizo la investigación que titula” Las Rondas Infantiles En El Desarrollo De La Lateralidad En Los Niños y Niñas De 5 Jardines De Infantes Del Primer Año De Educación Básica”. Universidad Central De Ecuador, Facultad De Filosofía, Letra y Ciencias De La Educación. Este estudio tuvo como problema: ¿De qué manera las rondas infantiles influyen en el desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de cinco jardines del barrio San Carlos del sector norte de Quito, en el año lectivo 2010-2011? La población estuvo constituida con el objeto de determinar el efecto de la aplicación de las rondas infantiles en el desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de 5 años en cinco jardines de infantes del barrio San Carlos al Norte de Quito en el año lectivo 20102011. El tema de este proyecto fue escogido por constituye en un elemento base para los maestros y maestras, es decir es una metodología de trabajo y estrategia en la adquisición de nuevos aprendizajes que requieran de una interiorización más profunda de manera que los niños y niñas logren desarrollar la lateralidad partiendo desde su propio cuerpo y en su 26.

(27) actividad sobre el entorno. Este problema se originó debido a que maestros (as) de cinco jardines de infantes del barrio San Carlos del sector Norte de Quito, desconocen el uso correcto de las rondas infantiles para desarrollar la lateralidad, pues los niños(as) de este nivel presentan deficiencias rítmicas y reconocimiento de su cuerpo en el espacio (esquema corporal) puntos básicos que le ayudan al niño en los procesos de lectura y escritura. Este problema se evidencio hace años atrás, pues los docentes no aplican las rondas musicales para desarrollo de la lateralidad y adquisición de aprendizajes significativos, solamente se lo ha utilizado como lúdica sin tener un objetivo. Por eso se ha tornado en cuenta la importancia que tienen las rondas infantiles en el desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de primer año de educación básica, ya que es una acción que auxiliara a fortificar de manera completa todas las habilidades motoras y cognitivas. Si se soluciona el problema, los niños y niñas podrán adquirir destrezas que puedan desenvolverse en su entorno de manera independiente, que ayudara a resolver problemas en el aprendizaje de manera especial en las áreas de lectura, escritura y matemática. De acuerdo al análisis de la presente investigación se concluye que las Rondas Infantiles benefician en aéreas motoras, afectivas, comunicativas, expresivas y de socialización en los niños y niñas de 5 a 6 años. Las Rondas Infantiles desarrollan habilidades físicas, mentales, emocionales y sociales en los niños de 5 a 6 años, ya que estas poseen propiedades válidas y útiles dentro del aprendizaje educativo. Los docentes de 5 jardines de infantes no toman en cuenta a las rondas infantiles como una actividad lúdica significativa para desarrollar la lateralidad en los niños y niñas de 5 años.. La lateralidad es una. localización de los panes del cuerpo, es una imagen mental que los niños y niñas hacen de su propio yo de acuerdo a su maduración nerviosa. La lateralidad de todo su cuerpo en los niños y niñas de 5 a 6 años, es para evitar retrasos en la pre- lectura, pre- escritura y en la pre- matemática dentro del periodo escolar. Los docentes de los 5 jardines de infantes el Barrio de San Carlos de la lateralidad en los niños y niñas de 5 a 6 años, 27.

(28) pero lamentablemente no aplican actividades específicas para desarrollar la lateralidad. Las Rondas infantiles en el desarrollo de la lateralidad son estrategias metodológicas utilizadas. Y aplicadas por Docentes de la Pedagogía nueva y actual, ya que genera conocimiento, conceptos adquiridos holísticamente por los niños y niñas durante la etapa Escolar. (Acosta de la Cueva, J. 2010), se realizó la investigación que titula “Elaboración de una guía metodológica para el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en niños y niñas de 05 años de la escuela “JUAN MONTALVO” de la provincia Pichincha Cantón Rumiñahui durante el periodo 2009-2010”, Universidad Técnica De Cotopaxi. Este estudio tuvo como problema. Mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje mediante la elaboración de una Guía Metodológica para desarrollar la inteligencia lógico matemática en los niños/as de Primer Año de Educación Básica de la escuela “Juan Montalvo” del cantón Rumiñahui en el año lectivo 20092010. Población está constituida por los niños/as de Primer Año de Educación Básica, y está diseñada en base a las necesidades de cada uno de los infantes y será la herramienta que permitirá a las maestras hacer uso de cada una de las actividades fortaleciendo en los infantes el gusto por las matemáticas, los cálculos numéricos y desarrollo de procesos de aprestamiento y otros interrelacionados e integrados.. Los resultados obtenidos confirman que el 50% de las maestras no conocen las habilidades y capacidades de sus alumnos, afirmando que no todos los niños/as son poseedores de esta habilidad maravilloso como es la imaginación; mientras tanto el otro 50% cree que todos los niños/as tienen las mismas capacidades y su trabajo es fortificarlos correctamente a través de actividades lúdicas afianzando su inteligencia lógico matemática. Los datos arrojan como resultados que un 25% de las maestras cree que los niños/as tienen desarrollada la inteligencia lógico matemática, mientras el otro 25% afirma que todavía no la han desarrollado, en tanto el 50% cree que hace falta fortalecer algunas nociones lógico matemáticas. 28.

(29) Confirmando la necesidad de elaborar un material didáctico adecuado que cubra las necesidades de cada uno de los infantes y lograr un óptimo desarrollo de la inteligencia lógico matemática. Los resultados corroboran que el 25% de los estudiantes tiene un bajo rendimiento en Ciencias Naturales; y un 25% de los alumnos tiene dificultades en Lengua y Literatura. Los resultados son negativos y arrojan como resultado que ninguna de las maestras cuenta con un material adecuado que les guie en su actividad educativa específicamente en el área de las matemáticas, acarreando como consecuencias la falencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y un rechazo de los infantes por esta materia. Por esta razón es de prioridad la elaboración de una guía metodológica para desarrollar la inteligencia lógico matemática en los niños/as de 5 a 6 años. 2.1.2 NACIONAL (Jara Kudin, N. 2012), realizo la investigación que titula “Influencia del Software Educativo ‘Fisher Price: Little People Discovery Airport. En La Adquisición De Las Nociones Lógico-Matemáticas del Diseño Curricular Nacional, en los niños de 4 y 5 años de la I.E.P Newton Collage. “Pontificia Universidad Católica Del Perú. Este estudio tuvo como problema. ¿De qué manera influye el software educativo: “Fisher Price: Little People Discovery Airport” en la adquisición de las nociones del área “¿Lógico Matemática” del Diseño Curricular Nacional, en los niños de 4 y 5 años del Colegio Newton? Tuvo como población la presente investigación busca reflexionar acerca de las potenciales ventajas y bondades, y verificar la viabilidad de la utilización de software educativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños de 4 y 5 años, con la finalidad de incentivar su aplicación y uso en el Nivel Inicial. Considerando los planteamientos teóricos que han sido revisados, las pruebas realizadas y la interpretación y análisis de los resultados obtenidos se puede plantear que existe una relación de influencia positiva y facilitadora del software educativo “Fisher Price: Little People Discovery 29.

(30) Airport” en el proceso de adquisición de las nociones lógico-matemáticas por parte de los niños y niñas de 4 y 5 años. En efecto, el trabajo y pruebas realizadas demostraron que:. Al finalizar el mes de uso del software educativo, en el aula Koalas, al menos 3 niños más, alcanzaron cada Indicador utilizado para evaluar la adquisición de competencias y nociones lógico – matemáticas, en comparación con el aula “Pandas”, cuyo proceso de aprendizaje se realizó a través de métodos convencionales, especialmente, a través de fichas de aplicación. Por otro lado, se puede afirmar que los niños y niñas del aula “Koalas” que utilizaron el juego digital educativo, se apropiaron de una manera más divertida, lúdica, amigable y entretenida, que los del aula “Pandas”, de las competencias básicas y de orden lógico-matemático para identificar diferencias, clasificar, establecer la relación numeral – cantidad, resolver laberintos, reconocer figuras iguales, y, reconocer y verbalizar en inglés los números del 1 al 10. El uso del software educativo permitió desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje más placentero y amigable en el cual cada niño aprende jugando y juega aprendiendo y se entretiene resolviendo y adquiriendo las competencias lógico-matemáticas básicas. En tanto que en el aula “Pandas”, que utiliza métodos tradicionales o convencionales, se constatan ciertos riesgos y tendencias a la rutina, repetición, acartonamiento y al establecimiento de relaciones verticales profesor-alumno. Los juegos digitales educativos proporcionan a los niños un mundo, al cual quieren manipular, y con el cual están ansiosos de experimentar y descubrir. Además, los juegos digitales educativos le otorgan un significado especial a los números y cantidades, permitiendo a los niños pensar y trabajar con dichos conceptos, a través de la motivación e interés que se genera en ellos. (Lachi Jesús. R. A., 2015), realizo la investigación que titula “Juegos Tradicionales como Estrategia Didáctica Para Desarrollar La Competencia 30.

(31) de Número y Operaciones en niños (as) de cinco años”. Universidad San Ignacio de Loyola Escuela de Postgrado. La población y muestra está conformada por los niños (as) de cinco años y docentes de las instituciones educativas N° 404 y 475 de la comunidad de Moralillo, unidocentes de la red de fe y alegría N° 47. Para el estudio se eligió en forma intencional a los niños de 5 años y las docentes que dirigen las sesiones con niños de estas edades, haciendo un total de 6 niños y 2 docentes. Los niños fueron evaluados a través de un test, las docentes fueron entrevistadas con una guía de entrevista para conseguir la información diagnóstica del estado actual en la competencia de números y operaciones. La competencia de número y operaciones existe un bajo nivel de aprendizaje en los niños porque las docentes no aplican estrategias adecuadas y pertinentes para resolver problemas referidos a la clasificación, seriación y conteo en situaciones de la vida diaria. Existe una deficiencia enseñanza de la matemática porque no tienen claro las concepciones teóricas sobre las nociones básicas. Las teorías analizadas demuestran que el desarrollo de la competencia de número y operaciones favorece el desarrollo del pensamiento crítico, por lo tanto, los niños aprenden a resolver problemas de cualquier índole en situaciones de la vida diaria. La estrategia de juegos tradicionales es una forma de desarrollar la matemática de manera divertida, porque involucra a los niños en actividades lúdicas y agradables. Además, enseñan a conocer y transmitir las costumbres y tradiciones de la comunidad. La propuesta de proyectos de aprendizaje es una alternativa científica para mejorar el nivel de desarrollar de la competencia de número y operaciones porque abordar la integralidad de áreas de aprendizaje de los niños ya que les permite interactuar con diferentes elementos del contexto y situaciones de la vida diaria. Por lo tanto, las docentes deben considerar los proyectos de aprendizaje a través de los juegos tradicionales como una unidad didáctica que 31.

(32) demanda mayor planificación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es una propuesta fundamentada con el enfoque socio cognitivo y el enfoque de resolución de problemas con los pasos de Brousseau situaciones didácticas. La propuesta fue validada con juicio de experto en el área del nivel inicial y conocedoras del tema de investigación. 2.1.3. LOCAL (Quispe, C. 2009), realizo la investigación que titula “Nivel De Desarrollo Espacial De Los Niños De La I. E N. º 368 – EsmeraldaCastrovirreyna –HVCA”. Este estudio tuvo como problema. ¿Cuál es el nivel de desarrollo espacial de los niños de la I. E N. º 368 – EsmeraldaCastrovirreyna –Hvca? La población estuvo constituida por niños de 3 a 5 años, en la localidad de la Esperanza, ubicada en la provincia de Castrovirreyna región Huancavelica. Con Un total de 20 niños en la I. E N. º 368 – Esmeralda- Castrovirreyna –Hvca. El nivel de desarrollo espacial de los niños de la I.E N. º 368 – ESMERALDA- Castrovirreyna – Hvca no es bajo con un 95% confianza. El nivel de desarrollo espacial en la sub/área de número, cantidad alcanza un nivel alto con una cierta cercanía al término medio en ambos sexos de los niños evaluados. El nivel de desarrollo espacial de acuerdo a la edad se halla que los niños de 4 años alcanzan el nivel alto en su gran mayoría y los niños de 5 años todos alcanzan un nivel alto. Los niños de 3 años alcanzan solamente el nivel medio entre los puntajes alcanzados de acuerdo a los sexos de los niños. (Gonzales, 2010), realizo el trabajo de investigación “Desarrollo Espacial y La Psicomotricidad En Niños De 5 Años De La I.E. I N. º 269 – Aldea Infantil – Distrito Ascensión –Hvca”. Este estudio tuvo como problema. ¿Cuál es la relación que existe entre el desarrollo espacial y la psicomotricidad en niños de 5 años de la I.E.I.N. º 269 – Aldea Infantil – Distrito Ascensión –Hvca? La población estuvo conformada por 25 niños de 5 años de edad, matriculados en el año 2010 en la I.E.I N. º 269 – Aldea Infantil. 32.

(33) El desarrollo espacial de los niños de la I.E.I N. º 269 Aldea Infantil es de nivel alto en la totalidad de muestra como evidencia los resultados obtenidos en el presente estudio. La muestra de 14 niños son el 82% muestran adecuada motricidad ubicándose en la escala A, logro previsto. Los niños que son 3 muestran el 18% en camino a lograr una adecuada psicomotricidad ubicándose en la escala B, en proceso. Existe una relación significativa en cuanto al desarrollo espacial y psicomotricidad en los niños y niñas de la I.E.I N. º 269 Aldea Infantil. (Matamoros, Y. G., y Quispe Y. H., 2013), realizaron el trabajo de investigación cuyo nombre titula “Nociones Espacio Temporales En Niños y Niñas De 5 Años De La I.E.I N. º 157-Huancavelica”. Este trabajo tuvo como problema: ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las nociones espaciotemporales de los niños y niñas de 5 años con diferencia a su sexo de la I.E.I N. º 157-Huancavelica”? La población estuvo conformada por 20 niños de 5 años de edad, matriculados en la I.E.I N. º 157-Huancavelica. El 89.3% está en el nivel alto en cuanto a sus nociones espaciales temporales y el 10.7% de los casos presentan un nivel medio. Los resultados de la prueba de bondad de la chi cuadrada, muestra que contrasta y concluye que el nivel alto prevalece de forma significativa en niños de 5 años. El nivel alto con un 89.3% no existe diferencia significativa en los niveles de las nociones en lo referente al género de los alumnos. En la dimensión temporal prevalece el nivel medio con un 505 de los casos. Además, se ha identificado que no existen diferencias significativas en los niveles de las nociones espacio-temporales en lo referente a la edad.. 33.

(34) 2.2 Bases teóricas 2.2.1. DESARROLLO COGNITIVO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS TEORÍA DE JEAN PIAGET (1981) La teoría de Piaget (1981) descubre los estadios o fases de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante. la. infancia. y. la. adolescencia. en. complejas. estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Periodo sensorio motor Estadio 1 y 2 Estadio de los reflejos o montajes hereditarios y de los primeros hábitos motores y primeras percepciones organizadas). Hasta 4 meses. Al igual que la noción de objeto, la del espacio no se da por si, sino que va estructurando poco apoco. El niño desde que nace, explora el espacio, al principio lo mira después extiendes sus extremidades a él. Los primeros hábitos son series repetidas con intención, dependen de una actividad del sujeto, o son impuestos desde el exterior. No son aún inteligencia. Llamamos hábitos a las conductas adquiridas, un hábito se basa en un esquema sensorio-motor de conjunto, no existe diferencia entre medios y fines. A diferencia de los actos de inteligencia, donde existe un fin planteado desde el comienzo. Estadio 3 Abarca de 4 a 8 meses de edad. A esta edad se da en el niño la coordinación, los esquemas sensorio motores especialmente, visión y aprehensión, el niño coge y manipula todo lo que ve en su alrededor y es ahí donde se da cuenta de la posición de los objetos.. 34.

(35) Estadio 4 El estadio cuatro se da desde los 8 meses de edad hasta los 12 meses. Esta situación tiene lugar cuando descubre que su cuerpo es uno más entre todos los seres vivos y objetos que se desplazan. Se establece el concepto de tamaño y forma. El niño responde a la orientación espacial de los objetos, por ejemplo, da vuelta el biberón para orientar el chupón (inicio de la estructuración de la permanencia del objeto). Estadio 5 Este estadio se da de los 12 meses a los 18 meses de edad. El aspecto más destacado de los 5 estadios. Consiste en el estadio experimental que hace el niño el desplazamiento visible; llevar los objetos de un lugar a otro, organiza todas sus experiencias posibles sobre el espacio lejano, tanto como el espacio próximo. Estadio 6 Abarca de los 18 meses a los 24 meses de vida. A esta edad el niño puede inferir el recorrido de desplazamientos invariables, como encontrar una pelota que ha rodado bajo un sofá y que ha salido por otro lugar.. Sub periodo pre operacional Fase pre conceptual Estadio de pensamiento simbólico. Atraviesa de los 2 a los 4 años de edad. Desde los últimos estadios del periodo senso-motor, hacia un año y medio o dos, aparece una función fundamental para la conducta y consiste en poder representar algo por medio de un significante, como ser el lenguaje, imágenes mentales y gestos.. Aquí los pequeños imaginan ser, imitando situaciones que ven en la vida real. En ese proceso utilizan al máximo su imaginación, jugando al límite entre lo real y lo imaginario, lo cual les ayuda a crear representaciones mentales que serán de gran ayuda para resolver situaciones futuras en su vida. 35.

(36) Como, por ejemplo: imitar situaciones reales como jugar al papá y a la mamá, a hacer la comida, jugar a que van a la tienda por comida, cuidar al bebé, etc. Pero el juego no consiste únicamente en imaginar, sino que el lenguaje acompaña el juego, ya que mientras interpretan están hablando y compartiendo sus fantasías con otros niños, por lo que además fomentan sus primeras relaciones interpersonales.. Fase Intuitiva O también se le conoce como estadio del pensamiento intuitivo, es un estadio pre operacional, que atraviesa de los 4 a los 7/8 años. Para Piaget, el pensamiento intuitivo representa la transición entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las operaciones concretas. Al compartir experiencias, juegos y actividades y al utilizar el lenguaje el niño entiende su relación con la otra como más recíproca. El pensamiento intuitivo es la interiorización de conocimientos y movimientos como una imagen mental o experiencia mental. En estas interiorizaciones las imágenes o experiencias no están coordinadas entre sí, aparecen aisladas unas de otras. En este se diferencia una percepción articulada porque en esta se evalúa la cantidad teniendo en cuenta el espacio ocupado y aparte la densidad. En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. El niño es capaz de retener mentalmente dos o más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos contrarios. También surgen las operaciones matemáticas, en este período. En el periodo intuitivo piensa que el tiempo se incorpora a los hechos y cada hecho tiene su propio tiempo. La apreciación y medida del tiempo se trabajará en relación con situaciones cotidianas (lo que se hace antes de comer o por la mañana, después de comer, o por la tarde) y con unidades naturales (tarde, mañana y día). Es un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos particulares. Dentro del pensamiento pre-operacional, Piaget 36.

(37) distingue, el pensamiento simbólico y pre conceptual y el pensamiento intuitivo. A lo largo de este periodo, al poder sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir conductas. El pensamiento intuitivo asimila, la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un pensamiento que se efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que el pensamiento pre conceptual.. 2.2.2. DESARROLLO TEMPORAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS TEORÍA DE JEAN PIAGET Periodo sensorio motor Estadio 1 y 2 Estadio de los reflejos o montajes hereditarios y de los primeros hábitos motores y primeras percepciones organizadas). Es una etapa que atraviesa de 0 a 2 años. Durante los primeros estadios el tiempo es inmanente a la acción misma, es el tiempo propio en su inmediatez como en su impresión. El tiempo no implica ni un antes ni un después, sino solamente un sentimiento de expectativa, de esfuerzo de llegada a la meta. Gran parte de los reflejos con que nace el bebé desaparecen a las pocas semanas de vida, pero hay pequeños que continúan con éstos hasta los cuatro u ocho meses. Aunque hay algunos reflejos que acompañarán a la persona durante toda su vida, como es el caso de toser. Estadio 3 Ya en el tercer estadio el niño puede percibir un antes y un después en directa. relación con su propio actuar, pero en la medida que no puede. manejar. Estadio 4 y 5 Abarca de los 8 a los meses de edad. El niño comienza la objetivación de la noción de tiempo, descubriendo recién en el algo que transciende, sus acciones y los materiales que manipula para involucrar a ambos, no alcanzando la estructuración total de la presente noción en la medida que no puede hacer frente a la problemática a la presentación. 37.

(38) Estadio 6 Abraca de 18 a 24 meses de edad. En este estadio atraves del uso de la capacidad de representación el niño podrá ir elaborando la historia de su mundo, en tanto ya está en condiciones de desprender un pasado y un futuro inmediato del presente de aquí ahora.es decir que el niño ha llegado a ser capaz de evocar recuerdos no vinculados a la percepción directa y lograr por eso mismo situarlos en un tiempo que engloba toda la historia del universo.. Sub periodo pre operacional Este periodo se da de los 2 a 5 años de edad. A los dos años el niño relaciona el tiempo con sus propias actividades, tiempo para pasear o jugar. Más adelante aprende que es quien se mueve dentro de un tiempo, y así comienza a interesarse por su cumpleaños, fiestas actividades, navidad etc.es recién a esta edad cuando toma conciencia del tiempo vivido. 2.2.3. "LA FORMACIÓN DEL SÍMBOLO EN EL NIÑO" TEORÍA DE JEAN PIAGET (1973) En donde se da una explicación general del juego y la clasificación y correspondiente análisis de cada uno de los tipos estructurales de juego: ya sean de ejercicio, simbólicos o de reglas. Principios teóricos de la Teoría de Piaget: Cuando el bebé se chupa el pulgar, desde el segundo mes, o agarra los objetos, en torno a los cuatro o cinco meses, cuando después los agita o aprende a lanzarlos, está poniendo en marcha dos tipos de mecanismos. Los de acomodación, ajuste de los movimientos y de las percepciones a las cosas, y otro de asimilación de esas mismas cosas a la comprensión de su propia actividad. Hay pues una asimilación de lo real a sus incipientes esquemas sensorio-motores bajo dos aspectos que se complementan.. 38.

(39) Asimilación funcional o reproductora: repetición activa que consolida determinadas acciones.. Asimilación mental mediante la percepción o. concepción del objeto en función de su incorporación a una acción real o posible. Cada objeto es asimilado como "algo para", chupar, agarrar, sacudir, etc. Es importante señalar que esta asimilación "primitiva" se encuentra centrada sobre el sujeto concreto, no es objetiva, "no es todavía científica", es de carácter egocéntrico. A medida que el niño repite sus conductas por "asimilación reproductora", las cosas son asimiladas a través de las acciones y éstas, en ese momento se transforman en esquemas: esquemas de acción. El esquema de "algo para" chupar. Se produce entonces una auténtica revolución cognitiva mediante la cual los esquemas se convierten en ideas o conceptos. La formación del símbolo en el niño. (Piaget, j., 1961). 2.2.4. EL DESARROLLO COGNITIVO DENOMINADO EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA TEORÍA DE PIAGET (1981) La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas. Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. 39.

(40) El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,. las. situaciones. desestabilizadoras,. las. propuestas. o proyectos retadores, etc. La teoría de Piaget (1981) ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánicobiológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. 40.

(41) Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas. 2.2.5. EL CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO SEGÚN PIAGET Es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho, se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el tres, éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de 41.

(42) acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógicomatemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. 2.2.6. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS Whariki, citado por Alcina (2009) Los conceptos básicos matemáticos están insertos en el pensamiento lógico matemático del niño, ya que son aprendizajes base en edades tempranas particularmente en los niños de cuatro años. Por lo tanto, 42.