LOS EFECTOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DE LAS PRÁCTICAS PURAMENTE PROCEDIMENTALES EN LA ENSEÑANZA DE LA
BIOLOGÍA
EDISON ROA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
BIOLOGÍA
EDISON ROA
Monografía Para Optar al Título de Licenciado en Biología
Director
Mg. ISIDRO GUTIÉRREZ FAJARDO
Co-Director
Mg. JOSE WILSON GONZALES CELY
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
CONTENIDO
RESUMEN 5
INTRODUCCIÓN 6
1. PLANTEAMIENTO 7
1.1.PROBLEMA 7
1.2. JUSTIFICACIÓN 7
1.3. ANTECEDENTES 8
1.4.OBJETIVOS 10
1.4.1.GENERAL. 10
1.4.2.ESPECÍFICOS. 10
1.5.REVISIÓNBIBLIOGRÁFICA 11
1.5.1.MARCO EPISTEMOLÓGICO. 11
1.5.2.1. Pensamiento científico biológico. 12
1.5.3.DISCURSO TEÓRICO. 13
1.5.4.PRACTICA METODOLÓGICA. 13
1.5.5.PRACTICA PEDAGÓGICA. 14
2. METODOLOGÍA 16
3. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 17
3.2.ELDISCURSOTEÓRICO 20
3.3.ELMÉTODOEXPERIMENTAL 24
4. CONCLUSIONES 28
5. CONSIDERACIONES 30
REFERENCIAS 31
RESUMEN
Este trabajo monográfico tiene como objetivo, analizar los efectos que conllevan en el desarrollo del pensamiento científico, las formas puramente procedimentales adoptadas en las prácticas pedagogías en la enseñanza de la biología; para ello se realizará una revisión bibliográfica que permita constatar los elementos que constituyen la estructura del ejercicio científico y contrastarlos con la forma procedimental que es impartida generalmente en la academia. De manera que, al reflexionar sobre la formación del docente en biología, se tenga presente la necesidad de dirigir dicha formación al derrotero de la ciencia, puesto que sólo en esta vía podrá formarse el pensamiento científico que luego guiará en su ejercicio docente la forma correcta de instruir el saber de la ciencia; en este sentido, se hace indispensable la adecuada formación en el discurso teórico y en las prácticas metodológicas, para que no sean reducirlas a una simple actividad memorística de nombres y procedimientos, sino que se presenten de manera fehaciente, es decir, en el campo de la producción de saber, la investigación.
INTRODUCCIÓN
El pensamiento moderno trae consigo el pensamiento científico, que como indica (Koyré, 1977) es un pensamiento que sostiene un movimiento de actividad creadora. Desde la formación docente, parece concebirse a la ciencia como un saber acabado, en el cual, la adquisición del conocimiento se reduce a memorizar nombres científicos y pautas en el laboratorio; aprehensiones que no constituyen elementos completos de la práctica y del saber científico; de manera que, los nombres y procedimientos memorizados no hacen de quien los adquiere un científico, puesto que no contienen por sí mismos la actividad creadora de saber; tampoco el docente que se instruye sobre dichos procedimientos ejercerá en su experiencia docente la enseñanza de un saber de la ciencia ni formará el pensamiento científico, simplemente impartirá datos y procedimientos que por demás, se encuentran en los libros escolares.
1. PLANTEAMIENTO
1.1. PROBLEMA
¿Cómo afecta al desarrollo del pensamiento científico, las formas puramente procedimentales, de las prácticas pedagógicas, en la enseñanza de la biología?
1.2. JUSTIFICACIÓN
La epistemología como disciplina que reflexiona sobre el pensamiento científico, posibilita concomitante con la historia, un análisis temporal que permite la iluminación de las teorías y métodos que desarrollan los saberes científicos en un marco de posibilidad deslindado por las maneras en que cada época se entiende un modo de acercase a lo real, produciendo, formas en las cuales inscribir el conocimiento efectivo. Así, la reflexión que posibilita la epistemología, permite comprender las formas en las que un saber presenta unas determinadas maneras de concebir los objetos y así mismo, su modo de estudiarlos; en esta consecuencia doble, se adscribe la inmanencia de las concepciones de lo verdadero en las ciencias; pero, dado que la ciencia busca un acercamiento factico de los fenómenos de la naturaleza para desplegar su comprensión y desde allí arrojar datos correctos, se ve en un constate cambio a través de las formas de concebir y estudiar los fenómenos. Por consiguiente, se comprende la necesidad de elucidar la historia y con ella las posibilidades en las que el saber científico, cimienta sus formas de entender el mundo y de estudiar sus objetos, para desde este lugar, brindar una explicación efectiva de lo que es concerniente en el marco del conocimiento científico.
1.3. ANTECEDENTES
La enseñanza de las ciencias, y la formación del docente, son temáticas que se han abordado siempre desde el marco pedagógico; en efecto, es apenas obvio que, establecida la pedagogía como un saber de la enseñanza, todo ejercicio instructivo y toda formación del docente estén contenidos en esta disciplina. Sin embargo, la disertación que se aborda desde el ámbito pedagógico o el didáctico, refieren a problemas de metodologías pedagógicas en la instrucción del saber. En este trabajo se busca abordar el problema de la enseñanza de las ciencias desde la formación del docente de biología y enfocándose principalmente, a la inadecuada forma en que se instruye sobre un saber científico, puesto que no se prosigue con coherencia un ejercicio que se pueda catalogar como científico, ya que no contempla lo inmanente del pensamiento y de la práctica científica.
Abordar desde un referente pedagógico la formación docente podría ocasionar, que el saber pedagógico tomado como saber propios de la enseñanza, se superponga a los del saber científico que debe ser enseñado, en este caso a los de la ciencia biológica. De manera que se podría caer sobre planteamientos enfocados a metodologías que permitan hacer asequible el saber, aunque dichas metodologías estén lejos del mismo saber científico, es decir, apoyadas sobre cuestiones didácticas, por esto, el problema debe ser disertado desde elementos ajenos a la pedagogía; puesto que se plantea la pregunta sobre el efecto que causa al desarrollo del pensamiento científico las formas procedimentales de las prácticas pedagógicas; en consecuencia, el planteamiento toma como base la epistemología, disciplina que trata los problemas del desde un papel histórico, y aseverando que los procedimientos y saberes contenidos en los libros resultan bástate limitados, y sostiene que ” …es inevitable que la finalidad de esos libros sea persuasiva y pedagógica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos no tendrá más probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen que pueda obtenerse de una cultura nacional mediante un folleto turístico o un texto para el aprendizaje de un idioma” (20).
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. General.
Analizar desde un marco epistemológico, de qué manera el desarrollo del pensamiento científico es afectado por las formas procedimentales de las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la biología.
1.4.2. Específicos.
Realizar un recorrido bibliográfico en materia epistemológica sobre la formación del pensamiento científico.
Determinar las formas en que el saber de la ciencia, establece su discurso teórico y su práctica metodológica enfocando ambos aspecto desde la biología.
Deslindar las maneras en que las practicas pedagógicas abordan la enseñanza puramente procedimental de las ciencias y principalmente de la biología.
Contrastar la forma en que la práctica científica desarrolla la teoría y el método, con la manera en las que proceden las prácticas pedagógicas habituales.
1.5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
1.5.1. Marco epistemológico.
Frente a la historia de las ciencias, disciplina que tiene a su vez una historia, la epistemología se encuentra a primera vista en una situación falsa. Desde el punto de vista de la cronología, la historia de las ciencias no debe nada a esa suerte de disciplina filosófica que, al parecer desde 1854, es llamada epistemología (Canguilhem, 1988, p. 15).
A diferencia del interés histórico del científico, el interés del epistemólogo puede ejercerse, sino a tiempo completo, al menos en forma prioritaria. Este interés es del orden de la vocación, no del complemento. Pues su problema es lograr abstraer de la historia de las ciencias, en tanto sucesión manifiesta de enunciados más o menos sistematizados y con pretensión de verdad, la andadura ordenada latente, sólo ahora perceptible, de la que la verdad científica presente es el término provisional. Pero al ser principal y no auxiliar, el interés del epistemólogo es más libre que el del científico (Canguilhem, 1988, p. 24).
Bien mirado, la epistemología fue siempre histórica. Cuando la teoría del conocimiento dejó de fundarse sobre una ontología incapaz de explicar las nuevas referencias adoptadas por nuevos sistemas cosmológicos, fue preciso buscar en los propios actos del saber; no sus razones de ser, sino sus medios para lograr sus fines. En el segundo prefación (1787) a la crítica de la razón pura, Kant se respaldó en una historia de las ciencias, matemáticas y físicas, comprimida en unas cuantas líneas, para justificar su proyecto de invertir la relación entre lo conocido y el conocer (Canguilhem, 1988, p. 26).
1.5.2. Pensamiento científico.
Tornar geométrica la representación, vale decir dibujar los fenómenos y ordenar en serie los acontecimientos decisivos de una experiencia, he ahí la primera tarea en la que se funda el espíritu científico. En efecto, es de este modo cómo se llega a la cantidad representada, a mitad camino entre lo concreto y lo abstracto, en una zona intermedia en la que el espíritu pretende conciliar las matemáticas y la experiencia, las leyes y los hechos (Bachelard, 1948, p.7).
esenciales que sostienen los fenómenos y el espacio. El pensamiento científico es entonces arrastrado hacia “construcciones” más metafóricas que reales, hacia espacios de configuración” de los que el espacio sensible, en definitiva, no es sino un mísero ejemplo (Bachelard, 1948, p.7).
Y entonces, puesto que lo concreto acepta ya la información geométrica, puesto que lo concreto es analizado correctamente por lo abstracto, ¿por qué no podríamos fijar la abstracción como el derrotero normal y fecundo del espíritu científico? En efecto, si se reflexiona sobre la evolución del espíritu científico, se discierne de inmediato un impulso que va de lo geométrico más o menos visual, a la completa abstracción (Bachelard, 1948, p.8).
1.5.2.1. Pensamiento científico biológico.
Conocer es analizar. Uno lo dice más a gusto que lo justifica, porque uno de los rasgos de toda filosofía preocupada por el problema del conocimiento es que la atención dispensada a las operaciones del conocer incita a la distracción con respecto al sentido del conocer. Mejor dicho, sucede que se responde a este último problema con una afirmación de suficiencia y pureza de saber. No obstante, saber por saber no es mucho más sensato que comer por comer o matar por matar o reír por reír, puesto que es a la vez testimonio que el saber debe tener sentido y la repulsa de encontrarle otro sentido que en sí mismo (Canguilhem, 1976, P.7).
Las formas vivientes, al ser totalidades cuyo sentido reside en su tendencia a realizarse como tales en el curso de su confrontación con su medio, pueden ser captadas en una visión, jamás en una división. Porque dividir es en última instancia según la etimología, hacer vacío, y una forma, al no existir más que como un todo, no podría ser vaciado de nada. “la biología –decía Goldstein- , se ocupa de los individuos que existen y tienden a existir, esto es, a realizar sus capacidades del mejor modo posible en un medio dado (Canguilhem, 1976, P.10).
1.5.3. Discurso teórico.
¿Qué es un discurso teórico? Es, en su significación más general, un discurso que tiene por resultado el conocimiento de un objeto. Aquí debemos proponer algunas precisiones que anticipan desarrollos teóricos que serán publicados ulteriormente para permitir la inteligencia de lo que se sigue (Althusser, 1967, p.12).
Diremos que no existe en el sentido fuerte del término más que objetos reales y concretos singulares. Al mismo tiempo diremos que todo discurso teórico tiene por intima razón de ser el conocimiento ¨concreto¨ (Marx) de esos objetos reales y concretos singulares. Es así que la historia abstracta y la historia en general no existen (en el sentido fuerte del término), sino solamente la historia real, concreta, de esos objetos concretos, que son las formaciones sociales concretas, singulares, cuya existencia podemos observar con la experiencia acumulada de la humanidad (Althusser, 1967, p .12).
Sin embargo, y este es un punto decisivo, sabemos que el conocimiento de estos objetos concretos, reales, singulares, no es un dato inmediato, ni una simple abstracción ni la aplicación de conceptos generales a datos particulares. Estas posiciones son las del empirismo y del idealismo. El conocimiento de estos objetos reales, concretos, singulares, es el resultado de todo un proceso de producción de conocimiento, cuyo resultado es lo que Marx lama “la síntesis de una multiplicidad en determinaciones” siendo esta síntesis el “conocimiento concreto” (introducción, de 1857) (Althusser, 1967, p.13).
1.5.4. Practica metodológica.
La diferencia entre teoría epistemológica (política, teológica) y practica científica (política, religiosa) que emerge de esas citas se formula usualmente como una diferencia entre reglas o estándares “ciertos o infalibles” (o, en cualquier caso, claros, sistemáticos y objetivos) y definen la “aproximación a la verdad” (Feyerabend, 1970 p. 12).
accidentalmente, que no son el resultado de un conocimiento insuficiente o de una falta de emergencia gradual de la teoría ondulatoria de la luz ocurrieron bien porque algunos pensadores decidieron no ligarse a ciertas reglas metodológicas “obscuras”, bien porque las violaron involuntariamente” (Feyerabend,1970 p. 122).
1.5.5. Practica pedagógica.
La educación comprende los cuidados y la cultura. Esta tiene dos aspectos: uno, negativo; es la disciplina, que previene los errores; otro, positivo: da la instrucción y dirección, y conforma, por lo tanto, la cultural. La dirección sirve de guía en la práctica de aquello que se ha de aprender. Aquí radica la diferencia entre el educador, que es simplemente un profesor, y el tutor o gobernante, que es un director. Aquél, educa únicamente para la escuela; éste, para la vida (Kant, 1803, p. 14).
Uno de los mayores problemas de la educación es el de conciliar la sumisión con la facultad de servirse de la propia libertad en una justa restricción mutua. Restringir es una necesidad. Sin embargo, ¿cómo formar la libertad con restricciones? Es preciso acostumbrar al estudiante a que su libertad se sujete a una restricción, y, al mismo tiempo, enseñarle a hacer un buen uso de ella, sin lo cual no sería más que una máquina. El hombre que carece de educación no sabe emplear su libertad. Es necesario que experimente prematuramente la resistencia inevitable de la sociedad, a fin de que pueda aprender cuán difícil es bastarse a sí mismo, soportar las privaciones y reconocer de qué se hace independiente. La pedagogía o ciencia de la educación es física o práctica. La educación física es aquella que el hombre comparte con los animales, es decir, los cuidados que necesita. La educación práctica o moral (se llama práctico todo lo que se relaciona con la libertad) es la adquisición de la cultura, que el hombre necesita a fin de poder vivir con ser libre; es la educación de la personalidad, la educación de un ser libre que puede bastarse a sí mismo y ocupar su lugar en la sociedad, pero que también es capaz de mantener por sí mismo valores interiores (Kant, 1803, p.16).
2. METODOLOGÍA
El problema planteado en el presente trabajo, se recoge en la pregunta ¿Cómo afecta al desarrollo del pensamiento científico, las formas puramente procedimentales, de las prácticas pedagógicas, en la enseñanza de la biología? Para comenzar el desarrollo del planteamiento, se hace necesaria una claridad respecto al marco en que se deslinda el trabajo; este es puntualmente, la enseñanza del saber científico desde la formación del docente en biología. Se asume que la enseñanza de cualquier saber científico debe necesariamente contener los elementos que le son propios a un ejercicio científico, esto son el discurso teórico y el método experimental.
Se dividió el desarrollo del trabajo en tres aspectos; el primero que expone a grande rasgos el pensamiento científico, basando dicha introducción en herramientas teóricas como: La formación del espíritu científico contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo de Gastón Bachelard; estudios de historia del pensamiento científico de Alexandre Koyré; y otro que no fueron citados tales como las palabras y las cosas de Michel Foucault; la estructura de las revoluciones científicas de Tomas Kuhn; y curso de filosofía para científicos de Luis Althusser. Los cuales sirvieron como referentes bibliográficos en los cuales apoyar el esquema general del pensamiento científico.
El segundo aspecto, versan sobre el discurso teórico y los elementos que lo constituyen, igualmente apoyados en referentes teóricos como: Kant, Feyerabend, Jacob, Prenant, y principalmente Althusser. De manera que sirvan como base objetiva y argumentativa, para establecer una contrastación con la forma procedimental que se expone la teoría en las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la biología. El tercer aspecto, versa sobre el análisis del método experimental, e igual que el discurso teórico se planteó el contraste con la forma procedimental; como referentes teóricos a Feyerabend; la conferencia de René Thom de 1984 que se desarrolló en la academia de ciencias de parís sobre la filosofía de las ciencias; y sobre todo la introducción al estudio de la medicina experimental de Claude Bernard.
3. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
Para desarrollar esta empresa, es preciso remarcar cierta claridad, la cual tiene como propósito, la dirección de todo el análisis resuelto en este trabajo, tal dirección está encaminada en lo que respecta a la formación del docente de biología; de manera que, como punto de partida debemos preguntar la finalidad del ejercicio docente; se responderá, que versa sobre la buena instrucción de un saber, en este caso el de la biología; si el ejercicio del docente consiste en la enseñanza de un determinado saber, toda su práctica debe, por necesidad, estar dirigida con base a los conceptos, las técnicas, y los métodos que dicho saber emplea; de esta forma, si quien desea instruirse en el saber biológico o en cualquier otro que corresponda a las ciencias, deberá hacerlo sobre la base de un ejercicio instructivo necesariamente científico. En la discusión sobre la formación del docente en ciencias, aparecen posiciones que entienden el saber de la docencia no sólo como una praxis, sino como un contenido separado del saber que el docente debe instruir; así, encontramos en la academia, que los contenidos, y las prácticas del saber científico, van disminuyendo a medida que las del saber pedagógico van aumentando; esta situación estructural que se vislumbra en la formación de los profesores, contiene en sí misma muchas cuestiones que analizar, una de ellas trata lo referente a ¿Cómo debe ser la formación de un docente en relación con su ejercicio? Si la formación en el saber que debe instruir, es cada vez más limitada curricularmente, su ejercicio, el de instruir adecuadamente un saber, será igualmente más limitado; es necesario dejar presente que, sin un saber concreto -sea científico u otro-, no hay nada que un profesor pueda enseñar, por más modelos pedagógicos que maneje, en consecuencia, su praxis obedece, a la enseñanza del saber concreto en el cual el docente se forma, se instruye.
3.1. EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
La ciencia surge históricamente en la edad moderna; aunque, cierto es que los cambios en las cosmovisiones no se dan en cortes inmediatos ni de forma tajante; sin embargo, es posible fijar un comienzo relativo en torno a dichos cambios. Así pues, es en el siglo XVII donde la ciencia comienza a esbozarse con la aparición de nuevas formas de entender la totalidad del mundo. Esbozo, ciertamente, pues con Descartes y Galileo que impulsaron esta revolución en el pensamiento, aún faltaba mucho tiempo para que la ciencia se constituyera como objetiva; habrían en los científicos de esta época y de las venideras, explicaciones que recurrían aún a fuerzas divinas y sustancias. Empero, Descartes habría puesto en su discurso del método la duda sobre todo saber prescrito por la erudición, y todo el saber precientifico se desmontaba pausadamente para dar paso a nuevas formas de explicación de la totalidad; el racionalismo y el empirismo emprendían su expansión en la forma de conocer los objetos, no sin dificultades y confrontaciones. Galileo, abonaba con su matematización de lo real en sus trabajos sobre el movimiento, el derrotero del pensamiento que podríamos llamar científico, aquel, que por mucho tiempo y a causa del pensamiento de Aristóteles, se había mantenido en la experiencia más inmediata que nos brindaban los sentidos. Por supuesto, debemos enfatizar, el problema del sentido común como un obstáculo en el pensamiento científico; éste sentido se sostiene sobre conocimientos simples, sobre una experiencia básica que termina siendo siempre engañosa, en última, sobre un realismo ingenuo. Aquel que es posible presenciar aún en nuestras prácticas académicas. Se suele pensar que descubrimos los saberes que permanecen ocultos por falta de una aguda visión, de un agudo escrutinio, y que sólo bastaría enfocar mejor nuestros sentidos para captar el saber de la naturaleza. Esta apreciación está lejos de ser correcta; si podemos descubrir es porque ya se han deslindado los marcos conceptuales, en los cuales, nuestra mirada puede enfocarse sobre un objeto que es: estudiado, moldeado, percibido. Así como señala Koyré (1973) sobre las mentes que han creado estos marcos conceptuales “ellos no tenían que descubrir o establecer estas leyes simples y evidentes, sino que tenían que crear y construir el marco mismo que haría posible estos descubrimientos. Para empezar, han tenido que reformar nuestro propio intelecto.” (p. 182). Por supuesto, nosotros descubrimos sobre el terreno ya preparado; es este terreno el que encarna en profundidad el carácter importante de lo científico, que entraña en sí la posibilidad de un discurso y un método científico. Es en esta profundidad donde encontraremos lo más característico del pensamiento científico, apartados de la sola intuición empírica y la sola razón, y dirigiéndonos a su conjunción.
siglo XVII. Así pues, la matematización no es sino un primer momento en el porvenir del pensamiento científico. Su tarea se fundamenta en la representación y orden de los fenómenos naturales por medio de una lógica geométrica de las formas reales; esta primera etapa escéptica de las ciencias, trae consigo una dificultad manifiesta, un carácter ilusorio que se esconde paradójicamente en su relación con lo concreto. Este problema se presenta con respecto a la experiencia inmediata positiva, pues al adjudicar el saber al objeto, elude la construcción que el sujeto aporta en forma de conocerlo. Sin embargo, esta aserción no es suficiente para esclarecer el acto ilusorio que conlleva el pensamiento empírico, pues como sostiene Bachelard (1948) respecto al estado concreto-abstracto ”en el que el espíritu adjunta a la experiencia física esquemas geométricos… está tanto más seguro de su abstracción cuanto más claramente esta abstracción está representada por una intuición sensible”(p.11). Esto conlleva a fortalecer la ilusión apoyada en la experiencia sensible, en consecuencia, desvirtúa el acto mismo de creación implicado en la construcción del conocimiento y de los objetos; pues no discierne, entre la adecuación de lo geométrico a lo real y, lo geométrico como lo real en sí mismo.
Si bien en un primer momento del pensamiento científico se haya la relación entre lo concreto y lo geométrico, sería necesario seguir aquí las ideas de Bachelard y decir que, el camino a la formación de un pensamiento científico es pues, el camino a un estado de abstracción, en el que el conocimiento propiamente científico “emprende informaciones voluntariamente substraídas a la intuición del espacio real, voluntariamente desligadas de la experiencia inmediata y hasta polemizando con la realidad básica, siempre impura. Siempre informe” (Bachelard, 1948, p. 11). Así, podemos acentuar el derrotero propio del pensamiento científico, del cual podemos reivindicar el progreso de dicho pensamiento. Objetivo muy disímil, de la apreciación que, la tarea del científico consiste en acumular información yuxtaponiéndola. Pues si este fuera la finalidad, no tendría mayor diferencia con respecto al erudito medieval, se acumularía erudición sobre cuestiones ya estudiadas hasta el cansancio; se caería en el dogmatismo que abarco tanto el racionalismo como el empirismo del siglo XVII y XVIII.
Siguiendo con nuestra tarea de esclarecer el pensamiento científico, con el fin de analizar los problemas de la enseñanza de la ciencia, tendremos que plantear que no todo lo que tiene un objeto de estudio y unos personajes que lo abordan en una pretendida acción algo metodológica e inquietante, puede considerarse una práctica efectivamente científica. Bachelard en esto nos instruye con una gran cantidad de ejemplos de cómo durante el siglo XVIII1 un determinado fenómeno natural captaba la fascinación de las personas, y estas, realizaban experimentos meticulosos pero infructuosos, llenando el estudio del fenómeno con valorizaciones –opiniones- y conocimientos erróneos, de los que escribirían numerosos libros que “… prometen un sistema y que sólo ofrecen un montón de hechos mal ligados, y por tanto mal vistos” (Bachelard, 1948, p. 114). Debemos pues, cuidarnos de titular cualquier propósito aparentemente meticuloso de una
1
práctica científica, lo mismo ocurre en el campo de una enseñanza de la misma. No podemos pretender que la instrucción de unos determinados términos de un saber objetivo consista en lo teórico de una enseñanza científica, igualmente con la corroboración de la terminología sobre procedimientos experimentales, vale decir relacionar un objeto con una palabra, sea considerado en sí la naturaleza del método. Aquí el problema toma forma, se puede discernir entre las diferentes apreciaciones con relación a lo que se entiende por la teoría y el método. Se puede decir, que la primera es tomada como la exposición de datos nominales, de esta forma, se aleja de la construcción conceptual, histórica e incluso política, indispensables para la elaboración y crítica de una teoría; la segunda, como un proceso guía, cerrado y definido; elude su dependencia con la teoría e incluso con la esencia misma de la técnica en el sentido que ésta última, al ser mecanizada ejerce una causalidad a lo real estudiado. ¿Se podría entonces ejercer una enseñanza científica sobre la base de estas apreciaciones? No, por supuesto, sin embargo, tendría un matiz de cientificidad, pues, al trabajar con documentos científicos, al nombrar los conceptos así sea en un sentido puramente nominal, y la implementación de prácticas de laboratorio le daría una apariencia de rigurosidad. Habrá que seguir en la aclaración de lo que es la ciencia y a su vez, con el análisis respecto a su enseñanza; ahora sobre estos dos aspectos que conforman a grandes rasgos su estructura, para deslindar cómo estos toman un sesgo procedimental a causa de una apreciación somera y hasta fácil que marca el camino de una enseñanza errónea en la medida que ambos aspectos, teoría y método al no ser esclarecidos son siempre entorpecidos y en consecuencia la enseñanza científica se torna ilusoria.
3.2. EL DISCURSO TEÓRICO
La enseñanza de la ciencia demanda tanto el ejercicio de una instrucción teórica como el de un método experimental, no tanto por una disposición pedagógica, como por una estructura propia del discurso científico; sin embargo, estos dos aspectos pueden instruirse erróneamente, en lo que serían prácticas alejadas irónicamente, tanto de lo teórico como de lo metodológico. Así pues, se comenzará a estudiar la teoría y sus elementos constitutivos, desarrollando el análisis sobre el problema de la enseñanza de la misma y ejemplificando desde el saber de la biología.
como en el caso de la biología lo son: las plantas, los animales, la célula, el ADN, etc. De esta manera por ejemplo, es habitual que la práctica teórica consista solamente en cierta aprehensión de imágenes mediante algún medio como lo son las TIC „s para luego relacionarlas con las imágenes
observadas en las prácticas de laboratorio. Hay un fin específico en esta forma de instruir, el cual
desconocimiento de la formación de discursos teóricos, y conduce a un empirismo ingenuo; Darwin “Decía a menudo que, para ser un buen observador, es preciso ser un buen teórico” (Prenant, 1940, p. 45). En efecto, lo que sucede es que en la enseñanza de las ciencias no se reconoce la existencia de estos dos elementos que conforman la teoría, por tanto, se realiza una enseñanza teórica parcial. Esta, suele ser enfocada a un proceso mnemotécnico, así, los conceptos dados ya como lo real, sólo deben ser aprendidos a razón de sus definiciones, el objetivo no radica en la comprensión discursiva de la teoría y la relación de la teoría-fenómeno, sino que, mediante un proceso de depuración se desconoce los rasgos epistemológicos, e históricos, lo que incluye la influencia de situaciones sociales y políticas específicas en un momento dado –incluso las valorizaciones del científico-, así, la parte teórica en la enseñanza se ve mutilada, y reducida a una suerte de datos sin elementos teóricos causales. lejos de lograr una adecuada enseñanza teórica, se vislumbra un proceso de eficiencia curricular, pues se abarca más contenido en base a términos, pero a costa de lo que podríamos llamar un sentido crítico de lo teórico, entiendo por crítico, el aspecto de la causalidad que deja el lenguaje teórico en la construcción de un saber que se pretende objetivo. Las teorías se ven separadas de su construcción en momentos específicos con condiciones históricas específicas, separadas de ellas, el discurso se vuelve una mera relación de palabras que refieren a cosas por una suerte de descubrimiento de la verdad mediante la sola percepción, lo que conduce a considerar, que realizamos ciencia por el sólo hecho de memorizar nombres técnicos e identificar imágenes.
En suma, esta primera dificultad del discurso teórico, se presenta sobre todo en la instrucción del mismo, en el marco de un saber científico cualquiera, y plantea que, para poder entender e instruir sobre las teorías es necesario comprender como se estructura el discurso teórico; la distinción de sus elementos brinda claridad sobre los objetos de los que se trate y de los que se pretende ilustrar, de esta manera, quien deba ejercer la enseñanza de un saber científico debe conocer la diferencia entre el proceso de impartir datos puntuales y el de comprender cómo se formaron estos datos, igualmente distinguir entre su naturaleza teórica para no caer en la ilusión de reducir la teoría a los datos concretos, y a fortiori, reducir al teoría al realismo más ingenuo. Para lo cual, debemos tener claro lo que Althusser (1967) nos dice al referirnos a conceptos empíricos y más aún a ejemplificar con estos para hacer entendible la teoría:
…no podemos hacerlo más que a condición de distinguir con precisión el análisis teórico de nuestro objeto (abstracto), de todas sus “ilustraciones” concretas, y de saber que el objeto de la teoría en el sentido fuerte no puede reducirse a los objetos reales que la ilustran, ni confundirse con ellos (p.29).
Nuestro conocimiento emana de dos fuentes principales del espíritu: la primera consiste en la capacidad de recibir las representaciones (la receptibilidad de las impresiones), y la segunda en la facultad de conocer un objeto por medio de esas representaciones (la espontaneidad de los conceptos) (P. 201).
Por consiguiente, entender que la enseñanza de la teoría aborda más que definiciones es indispensable, pues dichas definiciones aparecen vacías de análisis crítico y sobre todo de ejercicio científico, presas de una concepción acabada, producto del despliegue procedimental a nivel de lo teórico. Por lo tanto, no es enseñar solamente los conceptos empíricos sin su construcción histórica, ni ejercer la enseñanza de una ciencia sin construcción teórica, o más precisamente, no es enseñar la definición y su relación con un objeto lo que distingue al pensamiento científico, por el contrario, el progreso de dicho pensamiento y el pensamiento mismo está ligado a abandonar una teoría explicativa con sus andamios conceptuales y construir una nueva; en esto radica la capacidad de elaborar heurísticamente marcos teóricos, creación de objetos nuevos de estudio mediante teoría, es pensar para la creación, ¿mediante qué practicas se realiza esta empresa? Indudablemente frente a la tarea de creación discursiva, pensando no lo empírico únicamente, sino lo trascendental, llegar a elucubraciones de conceptos abstractos; para esto no hay procedimiento estandarizado, pues demanda una actitud investigativa y sobre todo reflexiva; no hay pues, tarea más fundamental en la enseñanza de la ciencia como ejercer su acción investigativa, y el énfasis radica en la instrucción del saber científico en su totalidad discursiva, no simplemente enfocada o limitada a una parte del discurso, tal sesgo no produce sino una comprensión a medias del saber científico, lo mismo conduce al realismo ingenuo tan nocivo para el progreso del pensamiento científico; y que al limitar la teoría, al reducirla al procedimiento de la mnemotecnia, el discurso teórico termina por acentuarse en las definiciones de los objetos concretos y no en la formación de marcos teóricos. Sin un fuerte contenido teórico en el sentido del discurso bien elaborado, lo “científico” termina por enfocarse en el método experimental, el cual se concibe de forma cerrada, al término de un, procedimiento.
3.3. EL MÉTODO EXPERIMENTAL
Es necesario, analizar ahora los elementos que constituyen el método experimental como se hizo con la teoría, y encaminar dicho análisis en el marco referente a la enseñanza del saber científico, tomando como referencia el saber biológico, arguyendo si el método experimental es aplicado o no correctamente.
experimental. Claude Bernard, nos enseña que hay dos elementos constitutivos en el método experimental de las ciencias naturales, estos son la parte de la observación y la parte de la experiencia. Ambos aspectos son inseparables en la investigación científica, y en este sentido, el investigador es tanto observador como experimentador, así, nos dice que “… la observación es la investigación de un fenómeno natural, y la experiencia es la investigación de un fenómeno modificado por el que investiga” (Bernard, 1865, p. 37). El método experimental recoge estos dos elementos que constituyen su carácter investigativo; quien lo aplica, buscará instruirse, en el estudio de un fenómeno y someterá las ideas a los hechos, generando un resultado determinado; no obstante, se debe tener presente que los hechos no son descubiertos con la simple observación, es necesario articular la idea (teoría) a lo real, de manera que la conjunción brinde un marco explicativo y podamos hablar correctamente de hechos o mejor aún, de hechos científicos, si no se tiene esto presente, se podría caer en el realismo ingenuo antes denunciado. Así pues, partimos primero de la idea para pasar a los hechos de la experiencia, por lo tanto, partimos de lo teórico a lo experimental, esto es así, porque las ideas conducen a la experiencia, como sostiene Thom (1985) “la experiencia por sí sola es incapaz de descubrir la (o las) causas de los fenómeno” (P. 20). En efecto, volviendo al ejemplo de la célula, tuvo que pasar un siglo desde el descubrimiento de Hook, para que se desarrollara una teoría celular, que permitiera entenderla y estudiarla como hoy lo hacemos. Con este simple ejemplo histórico, se deja en evidencia la importancia de la realización teórica que deslinda los marcos donde los hechos y la experiencia adquieren sentido; por lo tanto, la referencia de “someter la idea al hecho” radica en una explicación teórica que se adecue mejor a lo real; y moviéndonos en el determinismo científico, nos permite hablar de un conocimiento objetivo; sin eludir sin embargo, el carácter sociológico de la comunidad científica, que determina en últimas, los hechos y las ideas aceptadas.
lógica que separa una enseñanza científica de un ejercicio científico, tal lógica, no hace sino desconocer el carácter necesario del ejercicio científico dentro de la enseñanza, esto es, que se desarrolle sobre sus aspectos metodológicos propios, partiendo sobre la reflexión e invención teórica, puesto que, quien sostiene el ejercicio científico, únicamente en el método experimental, incluso cuando éste es completo y no parcializado, no da ningún progreso en el desarrollo del pensamiento científico, así, Bernard (1865) sostiene que “el método experimental no dará, pues, ideas nuevas y fecundas a aquellos que no las tienen, servirá solamente para dirigir las ideas de quienes las tienen, y para desarrollarlas a fin de sacar de ellas los mejores resultados posibles”(p.68). Por lo tanto, si se tomara como el método experimental, los procedimientos que se realizan en el ejercicio de la constatación de fenómenos, se estaría incurriendo en un error, y sobre todo, en una ilusión.
Entendiendo que el ejercicio de elaborar ideas, propio del pensamiento científico y que lo conduce a su progreso, es notablemente difícil, y que no constituye un procedimiento sino que depende de la elaboración subjetiva del que reflexiona, se infiere que los grandes avances se dan gracias a las grandes mentes; sin embargo, es posible conducir el ejercicio científico en una exploración tanteada de alguna idea para contribuir en algún pequeño hecho que la idea desarrolle, es decir, en nuevas pero más modestas hipótesis; en este sentido, se puede orientar una enseñanza científica relativamente investigativa, pues, dependiendo de lo que estas hipótesis planteen, se aborda el ejercicio experimental; así pues, si se realiza una investigación con base en el estudio de una posible función de un órgano, por ejemplo el páncreas, simplemente se haría un experimento que sometiera al organismo a una extracción de páncreas y se observarían los fenómenos que se suscitan; en este ejercicio habría tanto observación como experimentación, aunque sólo serviría como ejercicio metodológico, y la reflexión experimental es la que mostrará el valor de la práctica; este carácter experimental que sugiere una vivisección, se puede comparar con la simple observación anatómica o zoológica, que se desarrollan como ejercicio experimental de la academia, dichas observaciones que pasan equívocamente como experiencias de laboratorio, contienen en su reflexión solamente la pasividad empírica de estudiar un órgano o una estructura a fin de clasificar un organismo; esta práctica empírica no da razón de funciones vitales, o de un saber de lo vivo; contiene la esterilidad propia de la historia natural del siglo XVII, y no de la biología, es decir, de las funciones o mecanismo de lo vivo; de manera que “Toda explicación de los fenómenos de la vida que se base exclusivamente en consideraciones anatómicas es necesariamente incompleta” (Bernard, 1865, P. 193). Sin embargo, con esto no se trata de incitar a la masacre de animales o plantas, sino de denunciar la inadecuación de ciertas prácticas que se pasan como experimentales pero no son más que observacionales.
que obrar como sostiene Feyerabend (1979) introduciendo nuevos lenguajes observacionales y así darle sentido a los enunciados que se perciben a través de la experiencia, aunque, cierto es que esto lleva bastante tiempo, de cualquier modo, representa el derrotero propio del pensamiento científico, lo que nos obligaría por coherencia, a insistir por difícil que sea, en este camino que abre nuevas metodologías, que forzarían la creación de nuevas teorías y así mismo de experiencias, ejercería una intencionalidad de desarrollo y progreso del pensamiento científico.
4. CONCLUSIONES
Partiendo de un análisis histórico y epistemológico de los rasgos que dan forma al pensamiento científico, se comienza a vislumbrar con más claridad la manera determinante en que el conocimiento científico desarrolla formas explicativas de los fenómenos; dicha manera de desarrollar un ejercicio científico deja como evidencia histórica, el cambio a través del tiempo de las teorías y métodos que sirvieron como explicación a los hechos; de este suceso histórico se deduce que, el saber objetivo se derrumba y se reconstruye en relación a unos momentos específicos. Este examen histórico y estructural permite cuestionar el énfasis que se centra en los puros datos de un saber, sin desconocerlos como explicación validas momentáneas, pero, a causa de este mismo énfasis de una pretendida verdad alcanzada, se ignoran rasgos más importantes y más propios del ejercicio científico, estos son esencialmente la reflexión teórica y el desarrollo investigativo.
Dentro de la enseñanza de un saber científico, es necesario partir de la coherencia entre la instrucción del saber y los rasgos del pensamiento científico, lo cual exige que la enseñanza de la ciencia deba ser orientada dentro de un marco investigativo que fomente una construcción conceptual y una realización experimental acordes al ejercicio de la ciencia. El énfasis que en la enseñanza se le da a los saberes acabados, esto es, a los datos más depurados, constituye un sesgo en el abordaje de lo teórico, que se caracteriza por una parcialización de sus elementos discursivos; enfocados únicamente a la acción mnemotécnica de definiciones e imágenes, que representa un sistema eficaz de abordar mayor contenido dentro de un currículo, pero que se desentiende de las formas propias en que los saberes científicos son producidos, es decir, que al reducirse la teoría a los datos nominales lo teórico desaparece; ya que, no es posible desarrollar discurso teórico sobre relaciones directas de palabras y objetos, dicha relación versa más sobre verdades, que sobre construcciones conceptuales.
cuales se puede presentar este aspecto que encarna los datos y conceptos básicos o complejos, como el desarrollo autónomo que debe sostener la enseñanza de cada estudiante; así, se podrá ejercer una enseñanza inclinada al camino investigativo muy deseable en el nivel educativo superior, y que no distingue entre científicos y docentes de ciencias; puesto que, la instrucción del saber no puede recaer sólo en los datos o procedimientos que deben enseñar, sino que debe contener además, la forma en que se construye un saber científico, diferenciándola de los procedimientos que obedecen simplemente a marcos definidos en el estudio de fenómenos determinados, y no son en lo absoluto referentes del método científico; esto es comprendido, desarrollado y constatado únicamente en el campo investigativo que debe realizarse en una enseñanza general de un saber científico cualquiera, si se considera que al profesor no le atañe la investigación, recordemos que Mendel no fue más que un profesor sin licencia.
Las formas parcializada de una enseñanza científica que se fundamentan en el énfasis memorístico de datos, en la esterilidad experimental de prácticas pasivas de corroboración, dejan consecuencias preocupantes en lo referente a la adquisición de los saberes y al desarrollo del pensamiento científico, puesto que la práctica pedagógica se implementa mediante un sesgo en el saber, en una ilusión de desarrollo y adquisición de conocimientos científicos, ya que, el conocimiento se reduce a datos en lo teórico y procedimientos en lo experimental. Sobre este análisis de los efectos en el desarrollo del pensamiento científico de las formas procedimentales en la enseñanza, se comienza a entender que, uno de los problemas correspondientes al bajo nivel educativo en el desarrollo de ciencias, está directamente relacionado con una práctica pedagógica que no contiene en su ejercicio metodologías propias del saber instruido, esto se traduce, en la imposibilidad de desarrollar un verdadero pensamiento científico; dado que el énfasis en la enseñanza está situado en la mnemotecnia, y como consecuencia, la reflexión que la ciencia requiere para la realización de cualquier empresa deja de ser un aspecto importante.
5. CONSIDERACIONES
El presente trabajo abordó uno de los múltiples problemas que se generan en relación a la instrucción de las prácticas y saberes científicos analizándolo desde la enseñanza de la biología; reflexionada desde el marco de la formación docente. De las conclusiones obtenidas, se deja ver la incidencia que tiene la pedagogía tanto a nivel teórico como institucional de sobreponerse al saber que un profesor deber enseñar, de manera que, resulta más importante el conocimiento pedagógico que el conocimiento de la materia a instruir, de esta idea se producen consecuencias tales como la limitación en los contenidos y métodos de la ciencia en la que un profesor se forma.
De lo anterior, se puede sugerir a quien le interese seguir sobre este sendero, que lo que aquí se planteó fue un análisis crítico en materia de la formación docente, solamente se evidenciaron los elementos que constituyen el pensamiento y la práctica científica; de modo que, no se presentó una alternativa metodológica para desarrollar investigación desde la misma enseñanza de las ciencias, por lo que el campo queda abierto a soluciones institucionales y metodológicas.
REFERENCIAS
Althusser L. (1967). Sobre el trabajo teórico: dificultades y recursos. Barcelona. Anagrama.
Bachelard G. (1941). La formación del espíritu científico contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México. Siglo XXI.
Bernard C. (1865). Introducción al estudio de la medicina experimental. Buenos aires. Emecé
Canguilhem G. (1976). El conocimiento de la vida. Barcelona. Anagrama.
Canguilhem G. (1988). Ideología y racionalidad en la historia de las ciencias de la vida. Buenos aires. Amorrortu.
Feyerabend P. (1970). Contra el método esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Barcelona. Ariel.
Hamburger J. (1986). La filosofía de las ciencias, hoy. Mexico. Siglo XXI
Jacob F. (1970). La lógica de lo viviente. Barcelona. Tusquets.
Kant I. (sf). Critica de la razón pura. Bogotá. Graficas modernas.
Kant I. (1803). Tratado de Pedagogía. Bogotá. Rosaristas.
Koyré A. (1977). Estudios de historia del pensamiento científico. México. Siglo XXI.
Kuhn T. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo de cultura económica.
BIBLIOGRAFÍA
Althusser L. (1974). Curso de filosofía para científicos. Colombia. Planeta Agostini
Foucault M. (1968). Las palabras y las cosas una arqueología de las ciencias humanas. México. Siglo XXI.
Linares, D. (2000). Educación moderna. Montevideo: TRILCE.
Mármol J. (2008). Davidson y la crítica al empirismo. Límite, 3 5-29.
Prenant M. (1930). Biología y Marxismo. Chile. Zig zag.
