Correspondencia conductual: Un análisis conceptual y empírico

Universidad de Guadalajara

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS BIOLÓGICAS Y AGROPECUARIAS DIVISIÓN DE CIENCIAS BIOLÓGICAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS AMBIENTALES

CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES EN COMPORTAMIENTO

Correspondencia conductual: Un análisis conceptual y empírico

TESIS PROFESIONAL QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTORA EN CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO (ORIENTACION EN ANÁLISIS DE LA CONDUCTA)

PRESENTA Concepción Serrador Diez COMITÉ

Dr. Gerardo Alfonso Ortiz Rueda (Director) Dra. María Xesús Froxán Parga (Co-Directora)

A mi madre, siempre a ti.

Agradezco a cada persona que me ha preguntado a lo largo de estos casi 4 años: ¿Cómo va la tesis? He de reconocer que sin saber lo que hacían han discriminado en mí pensamientos para poder avanzar en ella, cosa que algunas semanas conseguía realizar, y otras muchas semanas se quedaba en pensamientos sin conseguir su fin. Finalmente, ha ganado la acción, y he conseguido dar por finalizada una etapa.

Agradezco a mis directores de tesis, Gerardo y María Xesús, por ser insistentes en la emisión del discriminativo. Por presionar sin ahogar. Por estar. Siempre.

Agradezco a mi familia, la de sangre y la aprendida. En especial a mi madre, por estar presente en cada paso de mi trayectoria.

Te agradezco a ti, por estar desde la primera hasta la última palabra.

Resumen………10

Abstract……… 12

PARTE I: INTRODUCCIÓN TEÓRICA CAPÍTULO I: REVISIÓN HISTÓRICA DE LA CORRESPONDENCIA CONDUCTUAL 1. Correspondencia como regulación verbal……… 27

2. Correspondencia como encadenamiento de conductas……… 29

3. Correspondencia como conducta gobernada por reglas………... 31

4. Correspondencia como discriminación condicional u operante compleja…33 5. Correspondencia como dominancia funcional………..36

6. Correspondencia como equivalencia de estímulos………38

7. Correspondencia como clase operante generalizada o clase de control contextual generalizada……….40

8. Correspondencia desde la teoría de marcos relacionales………..40

9. Correspondencia desde el campo interactivo………40

10. Correspondencia como tacto y mando………..43

CAPÍTULO II: RECONCEPTUALIZACIÓN Y ESENCIA DE LA CORRESPONDENCIA CONDUCTUAL 1. Puntos en común………51

2. Relación entre dos conductas ………...…51

3. Fuente del comportamiento………...53

4. Demora entre respuestas………55

5. Contextos de emisión de las respuestas……….…56

2. Objetivos específicos……… 63

PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO CAPITULO IV: ESTUDIO EMPÍRICO 1. Introducción………...64

2. Método……….. 65

2.1 Participantes……….. 65

2.2 Aparatos y escenarios……… 67

2.3 Tarea experimental……… 66

2.4 Diseño………67

2.5 Procedimiento………67

3. Resultados………..77

CAPITULO V: CONCLUSIONES 1. Estado del área antes de la investigación………103

2. Perspectivas futuras de investigación……….105

REFERENCIAS………. 114

ANEXOS……… 125

Anexo 1. Consentimiento informado………..…125

Anexo 2. Instrucciones del experimento……….126

Anexo 3. Preguntas del Decir y Reportar………... 142

Anexo 4. Ejemplo pantalla Decir………144

Anexo 5. Entrenamiento en especificidad para el grupo G2………. 145

Figura 1. Porcentajes de correspondencia grupales..……….79 Figura 2. Porcentajes de correspondencia por participante………. 82 Figura 3. Correspondencia Decir-Hacer, Hacer-Reportar y Decir-Reportar en el

Grupo control………. 84 Figura 4. Correspondencia Decir-Hacer, Hacer-Reportar y Decir-Reportar en el

Grupo 1……….…… 86 Figura 5. Correspondencia Decir-Hacer, Hacer-Reportar y Decir-Reportar en el

Grupo 2……….…… 88 Figura 6. Correspondencia Decir-Hacer, Hacer-Reportar y Decir-Reportar en el

Grupo 3……….…. 90 Figura 7. Correspondencia Decir-Hacer, Hacer-Reportar y Decir-Reportar en el

Grupo 4……….…. 92 Figura 8. Correspondencia Decir-Hacer- Reportar en el Grupo Control……….… 94 Figura 9. Correspondencia Decir-Hacer- Reportar en el Grupo 1………... 96 Figura 10. Correspondencia Decir-Hacer- Reportar en el Grupo 2……….……… 98 Figura 11. Correspondencia Decir-Hacer- Reportar en el Grupo 3…………. ….100 Figura 12. Correspondencia Decir-Hacer- Reportar en el Grupo 4…………. ….102 Tabla 1. Resumen de las diferentes clasificaciones de la correspondencia….…… 23 Tabla 2. Diseño experimental empleado para el experimento……….…….71 Tabla 3.Codificación de los datos……….……77 Tabla 4. Porcentaje de correspondencia por grupo experimetnal en Linea Base y

Fase Experimental……….……80 Tabla 5. Ejemplo de relación D-H, H-R y D-R de los estudios entre 1960-2008

Tomado de Weschsler y Amaral (2009)……….…… 95

La correspondencia entre conducta verbal y no verbal o, mejor dicho, la relación Decir-Hacer como se acostumbra a denominar en el área, ha sido estudiada durante décadas. Diferentes autores/as han tratado de entender el fenómeno de la correspondencia haciendo uso de diferentes taxonomias para entender mejor el fenómeno y las diferentes teorías que lo subyacen.

El area de correspondencia nace en 1968 tras los estudios de Risley y Hart, autores que se centraron en la relación entre el comportamiento verbal y no verbal así como los estudios de Israel y colaboradores (1973,1978). Desde entonces los experimentos se centraban en el control no verbal a través del cambio de la conducta verbal. A lo largo de los años, el número de estudios de correspondencia ha ido creciendo e incrementando asimismo las diferentes nociones conceptuales de este.

La presente tesis tiene como objetivo evaluar y analizar las variables que afectan a que se establezca la correspondencia y sus posibles relaciones (D-H, H- D, D-R), entre las que se encuentran: la relación entre dos conductas verbales, el contenido de las respuestas Decir y Reportar, la demora entre respuestas y el cambio de contexto.

La correspondencia verbal ha sido estudiada como una relación Decir-Hacer, Hacer- Reportar considerando como imprescindible que uno de los factores siempre era verbal. Sin embargo, se encuentra una relación de correspondencia posible entre dos conductas no verbales, la relación Decir-Reportar, relación que se ha reportado en menor ocasiones en la literatura.

En el presente experimento participaron 27 adultos. En cada sesión todos los participantes pasaron por una fase Decir-Hacer-Reportar con los mismos valores.

contexto puede ser una variable que aunada a la demora produce efecto en el establecimiento de correspondencia. La discusión de los resultados sugiere que a pesar de que los valores utilizados para el presente experimento permiten acercarse al fenómeno en el ámbito clínico hay que buscar el valor de dichas variables que permita conocer mejor el fenómeno.

Palabras clave: Correspondencia, Decir-Hacer, Hacer-Reportar, Decir- Reportar, Adultos.

Abstract

The relation between verbal and non-verbal behavior, or Say-Do correspondence, has been studied for decades, since then numerous authors have tried to understand the phenomenon of correspondence, by using different taxonomies to understand the phenomenon and its theoretical background.

In 1968, with the studies of Risley and Hart, the area of correspondence as it is known today began. The Risley and Hart studies focused on the relationship between verbal and nonverbal behavior, as did the studies by Israel and colleagues. In these times, correspondence was studied as a verbal regulation, assuming that verbal behavior directed or guided verbal behavior. The experiments focused on controlling nonverbal behavior through verbal behavior modification. It was studied which type of relationship was faster, say-do or do-report. Over the years, the number of correspondence studies has been growing and there are increasingly different ways of conceptually studying correspondence.

The present thesis aims to evaluate and analyze the variables that affect the establishment of correspondence and its possible relationships (S-D, D-R, S-R), among which are: the relationship between two verbal behaviors, the content of the responses Say and Report, the delay between responses and the change of context. The verbal correspondence has almost always been studied in the Say-Do, Do-Report relationship, considering that one of the factors has always being verbal and the non-verbal behavior.

However, there is another relationship within the correspondence, the relationship between Saying and Reporting - two verbal behaviors - that has rarely been studied in the area. In the

context to the laboratory, in which correspondence investigations usually take place. 27 adults participated in the study. In each session, all participants went through a Say-Do- Report phase with the same values, subsequently, for each of the 4 experimental groups one of the variables (context, delay, content, verbal-verbal behavior) was manipulated. The results show how the context change variable together with the delay have the greatest effect on the correspondence. Discussion suggests that although the values used for the present experiment allow us to approach the phenomenon in the clinical setting, we must look for the value of these variables that allows us to better understand the phenomenon.

Keywords: Correspondence, Say-Do, Do-Report, Say- Report, Adults

PARTE I:

INTRODUCCIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO I:

REVISIÓN HISTÓRICA DE LA CORRESPONDENCIA CONDUCTUAL

Desde diferentes áreas de estudio se ha abordado el interés por la congruencia o consistencia entre lo que las personas dicen y hacen, categorizando esta relación como una competencia social básica que se enseña a los/as niños/as desde muy pequeños/as (Delgado, 2004). Se ha definido esta congruencia como honestidad o sinceridad y se ha valorado como una competencia esencial, identificando que es una habilidad que se moldea desde pequeños/as y se generaliza hasta la edad adulta. Sin embargo, aunque se considera una habilidad aprendida y generalizada en la edad adulta, a lo largo de esta tesis se intentará mostrar cómo la correspondencia entre lo que se dice o se hace es una relación más compleja de lo que a simple vista parece, y el aprendizaje de esta correspondencia escasea según en qué contextos o relaciones.

Es bien conocido que la relación entre la conducta verbal y no verbal es importante para la sociedad. Los agentes del cambio, como las/los profesoras/es y padres o madres, se han esforzado en moldear y modelar la conducta verbal de los/las niños/as hacia una conducta socialmente apropiada, asumiendo que este repertorio verbal irá seguido de un comportamiento verbal deseable (Baer et al., 1984). Es decir, asumiendo que la manipulación de la conducta verbal hacia una apropiada propiciará la misma conducta no verbal.

La relación de correspondencia es un fenómeno que demanda mucha atención en el Análisis de la Conducta, tanto en el área experimental como aplicado, ya que en numerosas ocasiones lo único que tenemos del comportamiento del participante -o del cliente-, es el

comportamiento es una de las fuentes más importantes de acceso a la información en prácticamente todas las ciencias que lidian con el ser humano (Alves, 2018; De Rose, 1997).

Por ello, el estudio de las variables relacionadas entre la relación de correspondencia permitirá tener mayor conocimiento acerca de por qué se hace algo y no se dice que se ha hecho o por qué se dice que se va a hacer y posteriormente no se hace (Alves, 2018).

Al ser una competencia social adquirida en la edad infantil, y al comprender la relación entre conducta verbal y no verbal desde la idea de habilidad social aprendida, se ha estudiado este fenómeno desde diversas áreas del conocimiento. Desde la psicología social, por ejemplo, existen estudios que exploraron la relación intención-acción, bajo los que subyace la relación de correspondencia, en los cuales se evalúa los efectos de una auto instrucción (definida como intención) sobre un comportamiento en particular afecta a que este ocurra o no (Webb & Sheeran, 2006).

De igual modo, en el área de educación, se ha trabajado con la correspondencia como un entrenamiento apto para mejorar el comportamiento en las aulas o mejorar los comportamientos disruptivos en personas con desarrollo atípico. Como por ejemplo, reducir la frecuencia de estar fuera del asiento o mejorar la postura de estar sentado mediante el procedimiento de entrenamiento de correspondencia Decir-Hacer o Modelar-Hacer mediante el reforzamiento de la relación entre ambas conductas (Whitman et al., 1982), o entrenar en correspondencia para mejorar la atención en clase, mantener el contacto ocular o eliminar las interrupciones en niños (Keogh et al., 1983).

También en el área clínica ha sido un recurso utilizado con el objetivo de promover la modificación de ciertos comportamientos socialmente indeseables o con baja probabilidad de ocurrencia a partir de la relación con su comportamiento verbal previo o con el objetivo

que reportan haber hecho después (Froxán-Parga et al., 2019). Un ejemplo de ello es el trabajo de Paniagua et al. (1990), donde se buscaba que un participante con hiperactividad prometiera inhibir conductas hiperactivas y posteriormente lo cumpliera en diferentes escenarios. Contemplando la conducta de prometer como una conducta verbal previa a la acción, decir o prometer algo, y la conducta hiperactiva como una conducta no verbal que se podía controlar mediante la manipulación o modificación del a conducta verbal previa relacionada. Además, muchos procedimientos clínicos, como el entrenamiento en auto instrucciones están basadas en la idea de que cambiando las verbalizaciones de las personas sobre la conducta que sigue, hace que se produzcan cambios en su comportamiento (Brodsky, 1967; Israel, 1978); así como otras técnicas tales como el moldeamiento verbal, la reestructuración cognitiva o diversos proceso de reforzamiento de las verbalizaciones de los clientes que se dan continuamente en la clínica para lograr el cambio conductual deseado en la persona que solicita ayuda (Froján et al., 2006).

Por último, esta relación ha sido ampliamente estudiada en el Análisis Experimental de la Conducta (AEC) donde hay, de hecho, una línea de investigación denominada correspondencia Decir-Hacer, inaugurada en 1968 por el trabajo de Risley y Hart. Este eje de trabajo ha generado una ingente cantidad de investigaciones que han tenido como objetivo la utilización de un conjunto variado de procedimientos para enseñar correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace (Alós, 2007). El objetivo de Risley y Hart (1968) fue más aplicado que teórico, pues pretendían desarrollar un procedimiento para producir una correspondencia generalizada –estilo de responder consistente y sistemático para nuevos ejemplos de correspondencia no entrenados explícitamente– entre decir y hacer, de forma que modificando solamente el decir se modificase el hacer. A partir de este trabajo, surgió

correspondencia (Beckert, 2005) y sus aplicaciones prácticas, más que en la comprensión teórica del fenómeno en sí.

Debido a la focalización en la aplicabilidad del fenómeno, y del estudios de este desde diferentes áreas dentro de la psicología, uno de los problemas en el área es la dificultad por encontrar una única definición o noción de la correspondencia, pudiéndose identificar diferentes aproximaciones conceptuales de lo que supone el fenómeno (i.e., autorregulación verbal, encadenamiento, conducta gobernada por reglas, operante compleja, dominancia funcional) y, por ende, diferentes formas de abordarlo metodológicamente (estudio de cadena D-H y H-R, modificación de valores del reforzador, entrenamiento, evaluación, entre otros).

Desde el punto de vista experimental, tener diferentes nociones del fenómeno, ha presentado una gran complejidad metodológica -en tanto que no hay una única forma de estudiar el fenómeno ya que su aproximación metodológica o procedimental está basada en la noción conceptual de este-, lo que ha dificultado el aislamiento de las unidades esenciales o básicas que componían tales procedimientos (Alós, 2007).

Paniagua y Baer (1982) señalaron, ya en los años ochenta, que bajo el descriptor de correspondencia existía un conjunto heterogéneo de publicaciones y apuntaban que:

No hay solo un fenómeno conductual que puede ser justamente llamado correspondencia, sino una familia bastante grande de procedimientos y resultados, en los que el hilo conductor solo es la relación que existe entre lo que la gente dice y lo que hace (p. 798).

Actualmente, publicaciones más antiguas como la de Alós (2007) o publicaciones de hace unos años (Perez, 2017) continúan afirmando la dificultad para unificar todo lo

resultados dentro de todo lo que se ha llamado correspondencia verbal. Esta es una de las razones por las que los avances en el área se han visto enlentecidos dada la poca coherencia encontrada entre estudios debido a la cantidad de resultados contradictorios al respecto de las variables que influyen en la correspondencia.

Diferentes autores han tratado de clarificar esta noción, trazando diferentes taxonomías para clasificar los estudios que se han realizado bajo el descriptor de correspondencia Decir-Hacer (e.g., Alós, 2007; Delgado, 2010; Rodríguez, 2000; Perez, 2017). Sin embargo, las clasificaciones no han proporcionado la información suficiente para unificar el fenómeno, pues la forma de clasificar se basa en categorizar la información de forma cronológica o con nuevos descriptores (i.e., control verbal, seguimiento de instrucciones) que no ayudan a depurar el fenómeno, sino que multiplican los términos para referir una misma noción.

Dentro de las clasificaciones de las nociones de correspondencia destacan las propuestas por Rodríguez (2000), Alós (2007), Delgado (2013) y Perez (2017). En el trabajo de Rodríguez (2000) se hace un análisis cronológico y conceptual del estado del fenómeno de correspondencia, al tiempo que se realiza un trabajo empírico para comprobar si los datos apoyan alguna de las nociones utilizadas anteriormente en el área, para acabar acuñando una nueva forma de entender la correspondencia: la correspondencia como Dominancia Funcional. En dicho trabajo se habla de cuatro diferentes formas de concebir la correspondencia: como (a) Regulación Verbal, que supone el Control Verbal del Comportamiento no Verbal y Motor; (b) como Encadenamiento Conductual, es decir, como cadena de comportamientos compuesta por una respuesta verbal al principio de la cadena como promesa de acción o al final de la cadena como reporte, una respuesta no verbal durante

el momento Hacer y una conducta intermedia necesaria para que se cumpla la correspondencia; (c) como Conducta Gobernada por Reglas, en tanto que el Decir se considera como una descripción verbal o se le da una descripción de las contingencias de reforzamiento de una situación (regla) y se entrega un reforzador por el cumplimiento de tal regla y, (d) como Dominancia Funcional, que refiere a que una relación entre los elementos verbales y no verbales suponen una interacción, por lo que las relaciones contingenciales de esta relación favorecerán que un factor (verbal o no verbal) funcione como elemento mediador de la interacción.

Por su parte, Alós (2007) plantea la correspondencia como un equivalente al control instruccional, entendiéndola como un fenómeno de discriminación condicional. El autor hace una categorización de los trabajos previos de correspondencia y considera que en la historia ha habido siete formas de entender la correspondencia, algunas de estas coincidentes con la revisión previa de Rodríguez (2000): Primera, la correspondencia definida como un proceso de Autorregulación Verbal formulada por Israel y colaboradores (Israel, 1978; Israel &

Brown, 1977; Israel & O’Leary, 1973), como asunción de que la conducta no verbal subsiguiente se verá afectada por la aplicación de consecuencias sobre la conducta verbal antecedente. Segunda, la correspondencia como una sucesión de Cadenas de Conducta desarrollada por Paniagua y colaboradores (Paniagua et al., 1990; Paniagua, 1989; Paniagua

& Baer, 1982), que implica la relevancia de las conductas intermedias o preparatorias entre Decir y Hacer. Tercera, la correspondencia como un caso de Conducta Gobernada por Reglas (Deacon & Konarski, 1987), correspondencia como producto del reforzamiento de dos respuestas correlacionadas (conducta verbal y no verbal). Cuarta, el estudio de la Dominancia Funcional en los procedimientos de correspondencia Rodríguez (Rodríguez, 2000;

Rodríguez, 2002; Rodríguez Pérez, 2007) la cual, como se describió anteriormente, supone que la secuencia Decir-Hacer-Reportar se ve afectada por las relaciones entre ellas deliberadamente fortalecidas. El autor categoriza como quinta y sexta, el estudio de la Discriminación Condicional entre el Decir y Hacer iniciada por Lattal y Doepke (2001), que parte del supuesto de que la correspondencia es una relación en la que dos respuestas, sin importar que sea verbal y no verbal, se configuran juntas para formar una operante compleja.

Finalmente, se encuentra la noción de correspondencia como una Clase de Control Contextual generalizado descrita por Luciano et al. (2001), que establece que la respuesta correcta depende de la combinación de tres estímulos antecedentes: contextual, condicional y discriminativo.

En su propuesta, Delgado (2013) analiza la correspondencia desde la teoría de conducta de Ribes y López (1985), para evaluar la transferencia vertical o generalización del aprendizaje desde el modelo taxonómico de los autores. Sin embargo, en varias ocasiones menciona que el Decir, dentro de la correspondencia Decir-Hacer, funge como estímulo discriminativo de la conducta no verbal, lo que implicaría una encrucijada entre los términos interconductuales y conductuales que no desembocarían en la aclaración de la función del Decir sobre el Hacer, sino que agregaría más complejidad a su estudio.

En su tesis, Delgado hace una introducción teórica al concepto de correspondencia, diferenciando cinco posibles aproximaciones que coinciden con algunas de las ya explicadas en la anterior clasificación con excepción de una de ellas: correspondencia desde los Marcos Relacionales. Estas cinco concepciones son:(a) como Regulación Verbal, (b) como Encadenamiento Conductual, (c) como Conducta Gobernada por Reglas, y (d) desde la Teoría de los Marcos Relacionales (Hayes, 1991; Hayes & Hayes, 1989, 1992) entendiendo

la correspondencia como un caso de responder relacional arbitrariamente aplicable; y (e) desde el Campo Interactivo, como una interacción en la que dos segmentos de respuesta de un mismo individuo – verbal y no verbal- se integran ante la demanda de otro individuo, conformando un patrón de respuesta funcional efectivo en situaciones sociales en las que se requiere un tipo de responder descriptivo -anterior o posterior- a la acción efectiva (Delgado, 2013).

Perez (2017), por su parte, hace un análisis de la correspondencia desde la noción Skinneriana de tacto y mando, partiendo del estudio de Ribeiro (1989). Así, categoriza la correspondencia basado en siete perspectivas, en algunos casos diferentes a las de los anteriores autores, a saber: (a) como un proceso de Autorregulación o Regulación verbal, (b) como una Cadena de Comportamientos, (c) como un Comportamiento Gobernado por Reglas, (d) como una Discriminación Condicional, (e) como un caso de Equivalencia de Estímulos, donde la función controladora del Decir, además de poder ser adquirida a través de reforzamiento diferencial se puede adquirir de la transferencia de funciones observadas entre los miembros de una clase de equivalencia, (f) como una Clase de Respuestas Generalizadas, o clase operante generalizada, que describe la ejecución correcta en nuevos ejemplos de correspondencia como resultado del establecimiento de propiedades derivadas o verbales de estímulos control en el Decir con respecto a estímulos no verbales en el hacer;

y, (g) como las categorías Skinnerianas de Tacto y Mando (Ribeiro, 1989), bajo el supuesto de que un tacto es una operante verbal sobre el control de eventos no verbales antecedentes y reforzadores generalizados, por tanto los relatos precisos tienen la función de tacto por estar sobre el control del evento discriminativo no verbal antecedente

Tabla 1

Resumen de las diferentes clasificaciones de la correspondencia

Año Autor

2000 Rodríguez Regulación Verbal Encadenamiento Conductual

Conducta Gobernada por

Reglas

Dominancia Funcional

2007 Alós Regulación Verbal Encadenamiento Conductual

Conducta Gobernada por

Reglas

Dominancia Funcional

Clase de Control Contextual generalizado 2010 Delgado Regulación Verbal Encadenamiento

Conductual

Conducta Gobernada por

Reglas

Teoría de los Marcos Relacionales

Campo Interactivo 2017 Perez Regulación Verbal Encadenamiento

Conductual

Conducta Gobernada por

Reglas

Discriminación Condicional

Equivalencia Estímulosde

Clase de Respuestas Generalizadas

Tacto y Mando Taxonomía de la Correspondencia

Discriminación Condicional

A partir de lo antes descrito, parece evidente que no hay un acuerdo común del concepto, así como no hay acuerdo a la hora de hacer una clasificación de cómo se ha estudiado la correspondencia (ver Tabla 1). Una posible explicación a ello está relacionada con la subjetividad con la que cada autor categoriza las diferentes nociones de correspondencia, ya sea por verlo desde una lógica teórica concreta o por analizarlo bajo un único paradigma.

La clasificación en diferentes nomenclaturas facilita la visualización de qué tan complejo es el fenómeno estudiado y permite entender de mejor forma la lógica de los estudios experimentales realizados. Sin embargo, dichas clasificaciones no ayudan a la mejor comprensión de la correspondencia, sino que la obscurecen debido a que se añaden más definiciones que desembocan en mayor vaguedad y confusión en la definición del fenómeno.

Mediante la clasificación realizada, se consigue una mejor organización de la información, pero no ayuda a esclarecer qué es el fenómeno en sí, ni permite conocer mejor los elementos que la componen.

Si revisamos la historia del estudio de correspondencia, un punto en común es que desde la Psicología del Desarrollo y la Psicología Cognitiva responsabilizaban a Luria (1961) como el gran influyente en el estudio del comportamiento verbal y su relación con el no verbal. Las concepciones que acompañaron la consolidación metodológica de la investigación de la correspondencia Decir-Hacer estuvieron formadas por una amalgama entre los principios del análisis experimental de la conducta y los planteamientos acerca de la función reguladora de lenguaje postulados desde la escuela de Luria (1961).

Luria (1961) sugiere que el comportamiento verbal, a partir de los procesos mentales de los niños y los adultos, parte del control de la actividad mental hacia las respuestas

autorregulación verbal, en la que se apoyaron los primeros estudios del área para explicar la correspondencia Decir-Hacer; se puede entrever que esto podría ser una de las causas de la actual falta de consenso en tanto la noción de la correspondencia y su estudio.

Así, coexisten explicaciones al fenómeno donde se mezclan aspectos propios del análisis experimental con nociones cognitivas, como por ejemplo señalar que el resultado del entrenamiento en correspondencia es el desarrollo de una función señalizadora del lenguaje del sujeto o, bien, que la verbalización adquiere una función discriminativa que controla la conducta no verbal del sujeto, después de eliminar el reforzamiento, independientemente de la secuencia de respuestas entrenada (Delgado, 2013; Rodríguez, 2000). El estudio del fenómeno desde la psicología cognitiva desplaza el foco de análisis hacia la conducta verbal, como principal agente de cambio en el establecimiento de la correspondencia. Es por ello que todos los estudios del inicio de los años 60-70 se centraron en la modificación de la parte verbal de la correspondencia, al tiempo que el interés estaba concentrado en la manipulación de las verbalizaciones, y su contenido, de los participantes, asumiendo que había una relación directa entre la verbalización observable del niño o participante y la conducta no verbal posteriormente realizada.

De igual modo que se ubica como punto inicial la psicología del desarrollo, cognitiva y el referente de regulación verbal de Luria (1961), diversos autores coinciden en que el inicio de esta área surge a partir de los experimentos de Risley y Hart (1968).

A pesar del acuerdo en encontrar un punto común del inicio del área, los autores difieren en cómo se ha estudiado y clasificado la correspondencia verbal. En este interés por clasificar, ordenar y, con ello, intentar clarificar, se han cometido errores en el nivel

aspectos procedimentales o procesos. Por ejemplo, en el análisis de Delgado (2013) se hace la diferenciación entre nociones de correspondencia como encadenamiento conductual, con un marco teórico completo como es la Teoría de los Marcos Relacionales, mientras que en el análisis de Alós (2007) se comparan denominaciones desde el Interconductismo como es la correspondencia como Dominancia Funcional con el procedimiento de Discriminación Condicional de primer y segundo orden.

Según lo identificado hasta el momento, se pueden reconocer bajo las taxonomías aquí descritas, doce diferentes formas de conceptualizar la correspondencia (ver Tabla 1). A continuación, se describirá de forma sucinta cada una de las diferentes formas conceptuales, metodológicas o lógicas de entender y estudiar la correspondencia, junto con los estudios más representativos de cada una de estas, sumado al ejercicio de traducción funcional de cada una de estas nociones. El objetivo de ello es reconocer las diferentes aproximaciones que se han identificado dentro del área, explicar cómo se ha estudiado el fenómeno bajo cada una de estas nociones y, finalmente, hacer un ejercicio de traducción a un lenguaje común, el lenguaje del condicionamiento operante. Tras hacer este ejercicio de traducción, se podrán tener elementos para dilucidar si son necesarias estas doce formas de entender la correspondencia o si, por el contrario, unas se solapan con otras y de estas doce se pueden resumir en menos categorías de estudiar conceptualmente la correspondencia Decir-Hacer o correspondencia verbal. De este modo se podrá obtener la información relacionada con el área de correspondencia organizada para poder o trabajar sin la complejidad derivada de las múltiples -e incompatibles en ocasiones- definiciones del fenómeno.

Correspondencia como Autorregulación verbal

A pesar de que el área de correspondencia tiene su origen con el estudio de Risley y Hart (1968), autores como Lovaas (1961) o Luria (1961) ya discutían acerca de la relación entre conducta verbal y no verbal. El proceso de autoregulación verbal, por tanto, es una concepción anterior al estudio de la correspondencia verbal, con lo que los autores de correspondencia advirtieron que la hipótesis de autorregulación verbal encajaba con lo encontrado hasta entonces con esta línea de investigación.

La autorregulación verbal parte del supuesto de que la verbalización que produce el participante controla el comportamiento no verbal posterior relacionado; por ello, este control también se ha denominado control verbal o mediación verbal, de tal forma que la atención ha estado focalizada en que la actividad verbal tiene un papel directivo de la correspondiente actividad motora (Meacham, 1979).

Por ejemplo, en el estudio de Risley y Hart (1968), cuyo objetivo fue controlar la conducta no verbal a través de la manipulación de la conducta verbal en niños de 4-6 años, se usó un procedimiento de correspondencia dividido en 3 fases: (a) Línea base, donde se reforzó –otorgando un dulce– el reporte de la acción realizada durante el recreo, (b) Reforzamiento del contenido, en donde solo se entregó el reforzador a los que reportaron el juego con ciertos materiales (conducta blanco) y, (c) Reforzamiento de la correspondencia, que implicó reforzar las verbalizaciones sobre la conducta blanco en el momento de juego.

Los resultados mostraron que la fase (b), reforzamiento del contenido, logró que el 100% de los niños pertenecientes al grupo donde la tarea blanco fue jugar con bloques lo reportaron, mientras que los participantes del grupo con la tarea blanco de jugar con pinturas lo reportó

La discusión sobre esta discrepancia en los resultados relacionada con la tarea blanco, fue en torno a la diferencia entre el coste de respuesta de ambas tareas (i.e., jugar con bloques o con pinturas). Los autores señalaron que la conducta no verbal puede estar bajo el control de la verbal, de modo que una puede ser alterada únicamente modificando a la otra, siendo importante para el establecimiento de este control el reforzamiento de la correspondencia. Es por ello que los resultados de este experimento permitieron concebir el fenómeno como parte de un proceso de la autorregulación verbal, dado que la conducta no verbal subsiguiente se vió afectada por la aplicación de consecuencias sobre la conducta verbal antecedente.

El concepto de autorregulación (Lovaas, 1961; Luria, 1961) fue previo al tópico de correspondencia Decir-Hacer. Se argumentaba que la conducta no verbal podía modularse por la intervención de la conducta verbal. Si esta modulación es provocada por la propia conducta verbal del participante sería un proceso de autorregulación, y si es producido por otra persona es un proceso de regulación de la conducta no verbal. Por tanto, el proceso de autorregulación verbal se puede entender, por tanto, como que la verbalización – necesariamente con procedencia del propio participante y verbal– discrimina la conducta no verbal relacionada con esta.

Basado en esta conceptualización, la traducción a un lenguaje operante de la correspondencia desde la autorregulación verbal sería como una cadena conductual en la que el Decir es un estímulo antecedente verbal emitido por un individuo, siendo verbal el informe vocal de los participantes a las preguntas, respecto de una respuesta operante no verbal (Hacer) en tanto una respuesta motora o de manipulación de ciertos objetos especificados, emitido por el mismo sujeto.

Bajo esta lógica, es importante denotar la importancia de la procedencia del estímulo antecedente, discriminativo, que siempre tiene que ser emitida por el propio participante. En cuanto la cadena Hacer-Reportar, se puede entender como un proceso de encadenamiento, en el cual hay una secuencia de estímulos discriminativos y respuestas, en que cada respuesta excepto la última produce un Estímulo discriminativo (E^D) para la siguiente respuesta y la última respuesta es seguida por un reforzador. Además, cada E^D de la cadena (después del primero) es un reforzador condicionado de la respuesta previa (Martin & Pear, 2008). En este sentido, el Reportar funciona como un reforzador condicionado del Hacer.

Así, parece evidente la razón por la cual los estudios basados en la correspondencia como proceso de autorregulación verbal, centran su atención en la modificación de la parte verbal de la relación de correspondencia, pues esta será la responsable de que se produzca o no la relación.

Correspondencia como Encadenamiento de Conductas

Otra hipótesis planteada para la explicación teórica de la correspondencia es la de Paniagua y colaboradores (Paniagua, 1978, 1990; Paniagua & Baer, 1982) quienes presentaron la correspondencia como un ejemplo de encadenamiento conductual, siendo la relación Decir- Hacer una cadena de conducta reforzada en distintos puntos, que resalta la importancia de la contingencia y contigüidad del reforzador en las secuencias de correspondencia. De este modo, la correspondencia podría explicarse en términos de contingencias de reforzamiento que operan en varios puntos de la cadena verbal-no verbal.

Paniagua y Baer (1982,1988) introdujeron la relevancia de las conductas intermedias o preparatorias en las secuencias de correspondencia, necesarias para poder cumplir con lo

que se ha dicho previamente qué se va a hacer. Así, la secuencia de correspondencia sería la siguiente: (1) Promesa o respuesta verbal al inicio o fin de la cadena, (2) Conducta intermedia o conducta necesaria para poder cumplir con lo que se ha dicho que se va a hacer, (3) Cumplimiento de promesa, (4) Reporte de la acción anterior (Paniagua,1990).

Un estudio clásico de la correspondencia como cadena reforzada en distintos puntos es el de Paniagua (1978), en el cual participaron dos grupos de niños (4-8 años), un grupo con reforzamiento de la correspondencia y otro con reforzamiento de la conducta intermedia.

Los resultados apoyaron la hipótesis de que el grupo con reforzamiento de la conducta intermedia (i.e., en este caso era pedir un lápiz o agarrar una hoja) obtuvo más correspondencia que el otro grupo.

Otro experimento similar fue el de Paniagua y Baer (1982), que negaron la función regulatoria de la conducta verbal sobre la no verbal añadiendo que esta teoría suponía ciertas inconsistencias lógicas, al tiempo que sugirieron que el fenómeno se puede comprender mejor en términos de contingencias de reforzamiento que operan en varios puntos de la cadena Decir-Hacer. En este experimento compararon en dos grupos de niños (de 3-5 años) el efecto de la contingencia del reforzador, entregando a un grupo reforzador contingente al reporte y a otro grupo se le entregaba un reforzador contingente al Decir y otro contingente a la correspondencia. Los resultados apoyaron la hipótesis de encadenamiento, pues se registraron mejores resultados para el grupo con la secuencia reforzada en distintos puntos.

Basada en esta conceptualización, la traducción a un lenguaje operante de la correspondencia desde el Encadenamiento Conductual supondría que el encadenamiento conductual señalado en la correspondencia no es más que una secuencia de una auto

(estímulo discriminativo 1) de la respuesta preparatoria, operante no verbal, al tiempo que esta respuesta sería tanto un E^D2 (estímulo discriminativo 2) de la respuesta no verbal Hacer como un reforzador condicionado de la respuesta previa. La primera verbalización, prometer hacer algo, sería un E^D de la cadena, la respuesta a ese estímulo es la conducta preparatoria, que a su vez discrimina la siguiente respuesta, la respuesta del Hacer, y refuerza de forma condicionada la anterior respuesta. La secuencia sería la siguiente: Ed prometer realizar una acción en un futuro – Ro (R+/E^D2) conducta preparatoria de esa acción—Ro (R+/E^D3) hacer esa acción.

Correspondencia como Conducta Gobernada por Reglas

Por otra parte, autores como Deacon y Konarski (1987) consideraban que la relación de correspondencia se podía interpretar bajo el concepto de Conducta Gobernada por Reglas (Skinner, 1969), de forma que el sujeto aprende la regla de correspondencia (e.g., “Tengo que Decir y Hacer X para obtener el reforzador”).

Según los autores, la presentación de un comportamiento correspondiente ante conductas no entrenadas sería el ejemplo claro de cómo el participante ha aprendido una regla verbal de correspondencia que le permite ajustar su comportamiento para ser correspondiente y obtener el reforzador en diferentes situaciones.

En la investigación que llevaron a cabo Deacon y Koranski (1987), participaron dos grupos de seis adultos, de 28 años en promedio, con retraso en el desarrollo. Se expuso a todos los participantes a tareas con las cuales no tenían historia previa, un grupo a la relación Decir-Hacer y otro grupo exclusivamente a Hacer, sin la verbalización previa.

En el primer grupo (relación D-H) se les pedía que dijesen qué iban a señalar en la pantalla, posteriormente seleccionaban un objeto de la pantalla y se entregaba el reforzador cuando ambas conductas coincidían. Para el grupo Hacer, se les pedía que seleccionaran objetos de una pantalla y se reforzaba la conducta de selección.

De ambos grupos, un total de 4 participantes consiguieron desarrollar la correspondencia, por lo que los autores concluyeron que la verbalización previa es innecesaria para conseguir el comportamiento correspondiente. Estos resultados les permitieron apoyarse en la noción de conducta gobernada por reglas, la cual creen que permite representar mejor la relación de correspondencia.

Según los autores, la información que el investigador otorga (“prompt”), la retroalimentación verbal que se entrega a posteriori y el reforzador entregado de forma contingente, es información suficiente para que los participantes desarrollen una regla como:

“Para obtener el reforzador tengo que hacer X”. Por ello, la verbalización –Decir– del participante, es innecesaria funcionalmente para cumplir con la correspondencia dado que la regla puede ser generalizada y seguida en ausencia de la verbalización del participante (Deacon & Koranski, 1987).

Basada en esta conceptualización, la traducción a un lenguaje operante de la correspondencia desde la Conducta Gobernada por Reglas implicaría que el o la participante genera la regla -estímulo especificador de contingencias-, de “si emito una respuesta verbal X en un momento y una respuesta no verbal X en un momento posterior, obtendré una consecuencia positiva”. Es decir, la correspondencia supondría un estímulo especificador de contingencias (Skinner, 1969) y en tanto que las reglas pueden ejercer el control en una gran variedad de circunstancias y no es necesario exponerse directamente a la contingencia que

describe (Vargas et. al., 2015), se puede producir una generalización de la correspondencia Decir-Hacer.

Correspondencia como Discriminación condicional u Operante compleja

Aunque en algunas taxonomías se ha contemplado bien como discriminación condicional o bien como operante compleja, diversos autores consideran que ambas están relacionadas, en tanto consideran que la correspondencia es un ejemplo de una operante compleja (Cumming

& Berryman, 1965) en la cual elementos múltiples deben ocurrir para que el comportamiento sea reforzado (e.g. Lattal & Doepke, 2001; Luciano et al., 2002; da Silva & Lattal, 2010).

Bajo esta lógica, el responder es ocasionado por la relación entre dos respuestas que son emitidas en momentos distintos, relación que se da de acuerdo con la contingencia programada. En el caso de la correspondencia, la emisión del reforzador es contingente a la emisión de un hacer específico dada la ocurrencia de un decir previo. Esta relación es similar a la de discriminación condicional, en tanto que el reforzador es contingente a que el participante escoja un estímulo de comparación específico relacionado con el estímulo muestra.

Lattal y Doepke (2001) realizaron un estudio que consistió en una representación de una tarea de correspondencia típica ajustada para trabajar con animales (palomas), pero manteniendo las características esenciales que definen a este tipo de tareas, a saber: un primer momento de elección entre varias alternativas (i.e., momento decir, en los estudios con humanos) y una segunda elección (i.e., momento hacer, en los estudios con humanos), así como el reforzamiento de la respuesta en caso de haber correspondencia entre la primera y la segunda elección. Por tanto, se plantea que un aspecto crítico del procedimiento de correspondencia es la elección del componente muestra, de forma que éste es elegido por el

organismo y no por el experimentador -como en un procedimiento de discriminación condicional típico-. El Experimento 1 evaluó en qué medida el procedimiento de discriminación condicional fue útil para el estudio de la correspondencia entre dos respuestas relacionadas y separadas temporalmente. En cada ensayo se iluminaban las teclas con dos de tres posibles colores (rojo, verde o blanco), la presentación de los colores en cada una de las teclas fue semialeatorizado.

En un primer momento, las palomas debían picar una de las teclas (momento

“Decir”); dicha respuesta apagaba la iluminación de ambas teclas durante 1 s, e inmediatamente después se volvían a iluminar con los mismos colores utilizados al inicio del ensayo, pero variando la posición de manera semialeatoria. Si en este segundo momento (momento “Hacer”) la paloma picaba la tecla que correspondía al color elegido durante el primer momento, se daban 3 s de acceso al grano (respuesta correcta). En caso de que la paloma picara una tecla con un color diferente al de la primera elección, entonces se apagaban todas las luces de la cámara experimental durante 3 s (blackout) y se volvía a presentar el mismo ensayo (ensayo de corrección).

De manera general, los autores observaron que las palomas llegaron a niveles cercanos al 100% de respuestas correctas (correspondencia), sugiriendo que el procedimiento de discriminación condicional adaptado puede ser una estrategia metodológica adecuada para el estudio de la correspondencia en animales no humanos.

Con base en los resultados del Experimento 1, los autores buscaron extender la generalidad de su tarea y evaluar en el Experimento 2 los efectos de alargar la distancia temporal entre el momento “Decir” (D) y el momento “Hacer” (H). Utilizando el mismo procedimiento empleado en el Experimento 1, variaron entre fases el intervalo D-H (1, 2, 4,

8, 16 y 32 s). Los autores observaron un decremento en el porcentaje de respuestas correctas a medida que se incrementó el intervalo D-H, resultados que confirmaron la utilidad del procedimiento de discriminación condicional para el estudio de la correspondencia.

No obstante, autores como Beckert (2005) afirman que la evaluación empírica de la correspondencia como una operante compleja tiene limitaciones metodológicas, como el control del hacer por verbalizaciones encubiertas, o el hecho de que los procedimientos incluyen muchas posibles variables de control como la utilización de “prompts” y de retroalimentación por parte del experimentador, o del refuerzo contingente a la correspondencia.

Por otro lado, autores como Simonassi et al. (2012) también conciben la relación entre Decir y Hacer como una operante, específicamente como operantes interrelacionadas. Para estos autores, el Decir y el Hacer debe ser analizado como clases de operantes que permiten integraciones con clases de estímulos, que puede ser hecha con base en las variables que controlan comportamientos públicamente observables (Simonassi et al., 2001). Esta integración puede ser hecha con base en las variables control, que demostraron ser accesibles cuando las variables que controlan el comportamiento era públicamente observable; en este sentido se plantea que una dicotomía entre el comportamiento público y privado es una cuestión de accesibilidad (Simonassi et al., 2001).

La traducción a un lenguaje operante de la correspondencia desde el procedimiento de Discriminación Condicional o como Operante Compleja supondría decir que la correspondencia se entendería como una operante compleja en la cual la disponibilidad del reforzamiento por una elección de respuesta depende de otro estímulo de orden superior. Por ello, tanto el Decir como el Hacer, mientras sea el estímulo antecedente, puede adquirir

funciones discriminativas sobre el siguiente comportamiento. Lo relevante será que la unidad reforzada sea compuesta por más de un elemento (Decir-Hacer) y no el reforzamiento individual de cada conducta por separado (reforzador contingente exclusivo a la conducta Decir o Hacer).

Correspondencia como Dominancia funcional (Campo interactivo)

Según Rodríguez (2000, 2002) la relación de correspondencia no solo es una relación arbitraria entre sus elementos, sino que se pueden crear diferentes relaciones entre los 3 elementos que componen dicha relación (Decir, Hacer y Reportar). Las tres relaciones de correspondencia: Decir-Hacer, Hacer- Reportar y Decir- Reportar pueden afectar de forma diferencial a la ejecución del participante. En esta lógica, la dominancia funcional implica que la relación entre los elementos verbales y no verbales supone una interacción, y no un control de la conducta verbal sobre la no verbal, por lo que las relaciones contingenciales de esta relación favorecerán que un factor (verbal o no verbal) o la relación entre dos factores del sistema funcionen como elemento mediador de la interacción.

El estudio experimental de la correspondencia como un caso de dominancia funcional comenzó con el experimento de Ribes y Rodríguez (1999) con una aproximación al estudio del establecimiento de la correspondencia mediante una tarea de igualación de la muestra de segundo orden con participantes adultos. En este experimento se modificó el procedimiento de la tarea de igualación de la muestra para estudiar la correspondencia entre los elementos utilizando además instrucciones falsas. Los resultados, según los autores, permitían concebir la correspondencia como un ejemplo de dominancia funcional en tanto que las instrucciones

(conducta verbal antecedente al hacer) adquirían saliencia funcional si se correspondían con las consecuencias de la ejecución.

Posteriormente, Rodríguez (2002) realizó un experimento con la tarea de igualación de la muestra de segundo orden en adultos, entrenando las relaciones de correspondencia D- H, H-R y D-R en adultos. Los resultados obtenidos mostraron respuesta diferencial de los participantes según las relaciones contingenciales entrenadas, lo que permitió concluir que ciertas relaciones contingenciales hacían que un factor dominase funcionalmente al resto de componentes, de forma tal que ni la verbalización anterior a la acción ni la descripción posterior a esta parecen ser requisitos suficientes para producir correspondencia entre Decir- Hacer o Hacer- Reportar, sino que priorizará o dominará funcionalmente, el factor que funcione como elemento mediador de esa relación en concreto.

Basado en esta conceptualización, la traducción a un lenguaje operante de la correspondencia desde la Dominancia Funcional sería como una operación de establecimiento (OE) o de abolición (OA), en tanto que hay una historia de aprendizaje, previa a una situación, que altera la contingencia Decir-Hacer ya sea modificando la eficacia de algún estímulo como reforzador o como alterador de la frecuencia de toda la conducta que ha sido reforzada por dicho estímulo. Se considera que no hay un estímulo discriminativo (Decir) que controle la siguiente respuesta (Hacer), sino que cualquiera de las dos conductas -verbal o no verbal- puede fungir como discriminativo siempre y cuando haya una historia previa que haya hecho saliente ese estímulo.

Al igual que la anterior categoría, la correspondencia desde el campo interactivo se añade en el presente apartado de análisis pues comparte criterios y fundamentos teórico- conceptuales con la postura de dominancia funcional, que podría denominarse

interconductismo ribesiano. Son pocos los estudios realizados desde el modelo taxonómico de Ribes y López (1985), estudios como el de Delgado y Mares (2012) tratan de analizar la correspondencia decir-hacer adhiriéndose a la lógica de Varela y Quintana (1995) para evaluar la transferencia vertical o generalización del aprendizaje. Sin embargo, la correspondencia definida desde el campo interactivo no ha sido estudiada de forma sistemática.

Se puede asumir que, dado que el análisis que se hace de la correspondencia como dominancia funcional (Rodríguez, 2000) se hace desde el modelo interconductual, la correspondencia estudiada desde el campo interactivo estaría ya definido desde tal nomenclatura.

Correspondencia como Equivalencia de estímulos

Otra forma de comprender la correspondencia es analizando ambos comportamientos como sustituibles entre sí. De esta forma, el Decir o Hacer serían equivalentes al ser miembros de una misma clase de equivalencia de estímulos, por lo que la función del Decir, como conducta que controla el Hacer, puede ser adquirida por medio del reforzamiento diferencial o a partir de la transferencia de funciones observada entre miembros de una clase de equivalencia (Hayes & Hayes, 1992). Cuando nuevos estímulos entran en una clase de equivalencia, automáticamente adquieren las funciones de otros miembros de la clase que ya estaban presentes. De este modo, los estímulos verbales se vuelven equivalentes a los estímulos no verbales con los que se relacionan y así incluyen al comportamiento posterior (Kohlenberg et al., 1993) haciendo que se produzca la relación Decir-Hacer.

Desde equivalencia de estímulos establecer correspondencias entre Decir y Hacer sería semejante a establecer clases de equivalencias. De forma que cuando el Decir se vuelve

miembro de la misma clase de estímulos que producen el Hacer, estos estímulos verbales adquieren las mismas funciones que fueron establecidas para los demás miembros de la clase de estímulos equivalente de la cual fueron parte (e.g., Bortoloti & de Rose, 2009).

Beckert (2005) sostiene que la función controladora del Decir puede ser adquirida por transferencia de funciones entre los miembros de una clase de equivalencia. Es decir, cuando Decir se torna miembro de una misma clase estímulos que producen el comportamiento no verbal o el hacer, esos estímulos verbales adquieren las mismas funciones que fueron establecidas para los demás miembros de la clase de estímulos equivalentes de la cuales fueron parte.

De acuerdo con Perez (2017), un experimento representativo de la correspondencia entendida como un caso de equivalencia de estímulos sería el realizado por Postalli et al, (2013) sobre control instruccional y clases de estímulos equivalentes en niños.

En dicho estudio, 15 niños (entre 2 y 3 años) tenían que imitar acciones realizadas por una persona en un video y seguir las instrucciones emitidas por el experimentador. Los participantes aprendían relaciones de equivalencia entre las pseudopalabras y las acciones no convencionales y entre las pseudopalabras y las figuras abstractas. Este estudio se puede entender como uno de correspondencia debido a que la pseudopalabra era emitida por los niños y, posteriormente, emitían la acción equivalente o correspondiente a esa pseudopalabra, que era dicha como una promesa de acción, tal y como se hace en el estudio de correspondencia Decir-Hacer. Los resultados encontrados mostraron que cuando se les presentó la pseudopalabra los/as niños/as pudieron emitir la acción no convencional o correspondiente. La diferencia de desempeño observada radica en que la pseudopalabra no se presentaba como instrucción, sino que era emitida por el propio niño como promesa de la

conducta a emitir, o como primer eslabón de la cadena Decir-Hacer. Estos resultados permiten la posibilidad de que la correspondencia sea explicada por medio de formación de clases de equivalencia entre decir y hacer (Perez, 2017; Postalli et al., 2013).

Basado en esta conceptualización, desde el procedimiento de Equivalencia de Estímulos, la correspondencia sería entendida como un discriminativo (verbal o no verbal) que produce una respuesta (verbal o no verbal) previamente reforzada. No es relevante si el estímulo es verbal o no verbal, pues el aspecto fundamental es la función que adquiere dicho estímulo, es decir la función discriminativa que señala que la emisión de dicha relación correspondiente será reforzada.

Correspondencia como Clase operante generalizada o Clase de control contextual generalizada

Por otro lado, la correspondencia como una operante generalizada (Luciano et al., 2001, Luciano et al., 2002) o clases de control contextual generalizado, para describir que la ejecución correcta en nuevos ejemplos de correspondencia, supone el resultado del establecimiento de propiedades derivadas o verbales de estímulos control en el Decir con respecto a estímulos no verbales en el Hacer.

Según esta noción, el decir “yo haré X” puede tener propiedades discriminativas o funciones derivadas para hacer X, sin que X tenga nada, formal o físicamente, en común con previas relaciones directas entrenadas para relaciones Decir- Hacer. El contexto de Decir puede tener propiedades discriminativas para Hacer, independientemente del contenido de las verbalizaciones, de tal manera que el establecimiento de relaciones arbitrarias entre D-H a través de múltiples ejemplares puede conllevar a establecimiento de una respuesta relacional abstracta (correspondencia D-H). Desde la perspectiva del análisis funcional, esta

relación de correspondencia es entendida como una relación arbitraria, establecida a través de un reforzamiento diferencial de la relación Decir- Hacer (Hernández-López et al., 2011) En principio, el entrenamiento en correspondencia permitiría que un agente (terapeuta, profesor, padre) influya en múltiples comportamientos simplemente controlando las verbalizaciones sobre ello, basado en la asunción de que la correspondencia puede ser establecida como una clase de respuesta generalizada, en la cual la verbalización acerca del comportamiento subsecuente tendrá un control efectivo sobre dicho comportamiento, sin tener en cuenta las topografías especificas involucradas y sin necesidad de explicitar el reforzamiento para cada instancia particular de la correspondencia Decir-Hacer.

Con el fin de investigar un nuevo procedimiento para establecer discriminaciones precisas de conducta diferida de decir, hacer y discriminaciones de la correspondencia decir- hacer, Luciano et al. (2002) realizó un experimento con 3 personas, de entre 11 y 15 años, con retraso en el desarrollo, que consistió en un entrenamiento de la correspondencia Decir- Hacer-Reportar con demora, utilizando feedback correctivo para las respuestas de discriminación erróneas y un procedimiento de discriminación sin error. Los resultados mostraron que el procedimiento de discriminación sin errores produjo discriminación de Decir, Hacer y Reportar y no para la condición de feedback correctivo.

Según Luciano et al. (2002) los resultados de su experimento podrían dar a entender que la correspondencia es un ejemplo de operante relacional o de clase de control contextual generalizado, puesto que se podría argumentar que las indicaciones verbales establecidas en las preguntas realizadas en el decir y hacer fueron pistas contextuales que controlaban las funciones apropiadas para el reporte de decir y hacer porque estaban espacial y temporalmente relacionadas con esas palabras durante el entrenamiento.

Según Dougher (1997), todas las operantes son clases porque lo que es reforzado por una consecuencia contingente no es la respuesta aislada, sino todas las respuestas topográficamente definidas funcionalmente relacionadas. La correspondencia generalizada, o control contextual generalizado, implica que el participante presente una respuesta correspondiente para una instrucción que nunca antes había participado en el entrenamiento explícito de una secuencia de correspondencia (Alós, 2007).

Alós y Carnerero (2005) también realizaron un experimento de correspondencia como relación de discriminación condicional de segundo orden o control contextual. El control contextual implica la existencia de cinco unidades: estímulo contextual, condicional y discriminativo, la respuesta y la consecuencia (Sidman, 1986). De este modo, la presencia del estímulo contextual cambia la relación que se establece entre el estímulo condicional y el discriminativo, al tiempo que la respuesta se emite ante el estímulo contextual en su presencia.

La adecuación a un lenguaje operante común de la correspondencia desde la Clase de Control Contextual supondría que es establecida como un estímulo discriminativo que tiene control sobre la conducta Hacer de forma generalizada, esto es, sin que en cada ocasión de la correspondencia Decir-Hacer aparezca un consecuente reforzador. La función discriminativa del primer estímulo siempre irá relacionada con el estímulo condicional previo.

Por otro lado, en la presente tesis se añade la distinción de correspondencia desde la Teoría de Marcos Relacionales (Barnes-Holmes et al., 2001) dado que, tal como aparece en la Tabla 1, Delgado (2010) lo considera una de las categorías desde las cuales se puede estudiar la relación de correspondencia.

Sin embargo, para intentar precisar cómo se estudia el fenómeno de la correspondencia Decir-Hacer desde el modelo de marcos relacionales tenemos que nombrar a autores que ya se han ido describiendo en anteriores categorías – i.e., correspondencia control contextual o operante generalizada-, como Luciano et al. (2001) o Luciano et al.

(2002) que explican la emergencia de la relación Decir-Hacer y la generalización de dicha correspondencia a nuevos estímulos en términos de la Teoría de los marcos relacionales (TMR).

Desde la TMR, la correspondencia Decir-Hacer es una de las diferentes clases de respuestas relacionales y la generalización de la correspondencia se entiende como el resultado de un entrenamiento previo que posibilita tanto la emergencia de propiedades como la intercambiabilidad de funciones entre las diferentes respuestas del participante. La transferencia de funciones a estímulos y respuestas que se relacionan con respuestas de orden superior periten al participante enmarcar relacionalmente a través de múltiples estímulos y respuestas que no se habían entrenado hasta el momento (Delgado, 2013).

Correspondencia como Tacto y Mando

Ribeiro (1989) y Baer y Detrich (1990) realizan el análisis de la correspondencia verbal en términos de Tacto y Mando (Skinner, 1957). Tacto se define como una operante verbal controlada por eventos no verbales, por propiedades o características de objetos, establecido y mantenido por consecuencias sociales generalizadas. El mando, por su parte, es caracterizado por el control motivacional –estado de privación o saciedad– y se considera comportamiento verbal emitido en función de la consecuencia obtenida tras su emisión. Una misma verbalización puede fungir como tacto o como mando, dependiendo de la condición bajo la que es emitida, es decir, cuando es ocasionada por objetos o eventos y mantenida por

reforzadores generalizados es un tacto y cuando es una respuesta que ocurre bajo el control de condiciones de privación o saciación y se mantiene por un reforzador específico es un mando.

Ribeiro (1989) sugirió que las verbalizaciones hechas por los niños en el entrenamiento de correspondencia podrían ser tactos o mandos dependiendo de la condición experimental que enfrentasen. En dicho entrenamiento, las verbalizaciones precisas tienen la función de tacto por estar sobre el control del evento discriminativo no verbal antecedente y cuando el reforzador es contingente a una verbalización específica, la verbalización puede tener función de mando. Bajo estas condiciones, la verbalización en la correspondencia puede funcionar como un mando o como un tacto. A raíz de esta forma de analizar la correspondencia, con una nueva metodología y paradigma conceptual, dieron origen diversos estudios que evaluaron la correspondencia en diversas tareas académicas, de lectura, de juegos, etc (Brino & de Rose, 2005; Cortez et al., 2014; Oliveira et al., 2016).

Ribeiro (1989) realizó un experimento para estudiar la precisión de las verbalizaciones de los niños sobre la correspondencia. Los 8 participantes -entre 3 y 5 años- tenían un periodo de juego en el que se les proponía diferentes opciones de juego y tenían que elegir entre seis opciones, y un momento posterior para reportar lo que habían hecho en el periodo de juego. Primero pasaban por una línea base sin consecuencias programadas y posteriormente, según la condición experimental a la que perteneciesen, obtenían reforzamiento del reporte de jugar de forma individual o grupal, o reforzamiento no contingente.

Los resultados señalaron que la condición de reforzamiento de la correspondencia fue suficiente para el establecimiento de tal relación. Durante la línea base, las verbalizaciones

de los niños tenían hacían la función de tactos, mientras que en las condiciones de reforzamiento programado el Decir pasó a funcionar como mando, en función de las consecuencias específicas que seguían a la verbalización.

CAPÍTULO II:

RECONCEPTUALIZACIÓN Y ESENCIA DE LA CORRESPONDENCIA CONDUCTUAL

Como se ha relatado hasta ahora, las posibles diferenciaciones de la correspondencia verbal se han realizado partiendo de las distintas nomenclaturas a las que se referían los autores al estudiar la correspondencia, o bien a la concepción teórica que había detrás de la propia investigación. Al ordenar de este modo las investigaciones que han trabajado con la correspondencia verbal, podemos comprobar diferentes aspectos: (1) diversos autores han utilizado distintas denominaciones para hablar de la misma noción, (2) a pesar de dividir la correspondencia hasta en 7 formas en las que ha sido investigada, el nivel de análisis de cada una de estas no es el mismo, por lo que algunas se podrían suprimir e insertar en las ya establecidas, y (3) clasificar de forma cronológica, si bien ayuda a tener una visión histórica de la investigación, no resuelve ni facilita la comprensión del área.

Asumiendo las dificultades hasta ahora mencionadas, una forma plausible de clasificar los estudios de correspondencia, con el fin de entender mejor el fenómeno y llegar a una comprensión mayor de la forma de estudiarlo, podría ser bajo la idea que subyace a la propia noción de correspondencia, independientemente de la etiqueta que se le ponga a posteriori.

Bajo esta forma de conceptualizar la correspondencia, se pueden encontrar dos diferentes formas de comprender el fenómeno: (a) en tanto conducta verbal que gobierna, dirige o discrimina la conducta no verbal, es decir, como control verbal y, por otra parte, (b)

como una relación arbitraria de dos conductas específicas, sin contemplar la predominancia verbal sobre la no verbal.

En la literatura podemos identificar diversas posturas teóricas las cuales, a pesar de sus diferencias, parten del supuesto de que la conducta verbal es capaz de controlar a su correspondiente conducta no verbal por la naturaleza especial del lenguaje (e.g. Rodríguez, 2002).

La correspondencia como control verbal de la conducta no verbal, surge de la propuesta de Luria (1964), quien establece que el lenguaje adquiere una función de regulación, implicando que una instrucción verbal puede ser considerada como la base de la actividad voluntaria regulada por el habla. Con ello, se plantea que la direccionalidad del habla desde el aspecto motor de la misma adquiere control sobre la actividad motora en los niños pequeños. Luria (1964) reconoce una serie de etapas en las cuales se produce esta regulación de las acciones voluntarias a partir de las verbalizaciones en niños, que inicia con la formación de habla interna, que está relacionada con el pensamiento, y el niño se orienta hacia el comportamiento con la ayuda de reglas que ha formulado verbalmente para él. En la misma línea, Vygotsky (1978,1997b) sostiene que el lenguaje es un instrumento para pensar, que permite la regulación del comportamiento, en tanto que guía la formulación y ejecución de acciones dirigidas a metas.

Otro autor que amplió la hipótesis del control verbal sobre la conducta no verbal fue Lovaas (1964, 1986), quien sostuvo que la conducta verbal dirige la conducta no verbal a partir de que funge como un estímulo discriminativo para ella; de este modo, una respuesta verbal tiene mayor probabilidad de ser reforzada que una respuesta no verbal que no cumple