UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Trabajo de Suficiencia Profesional
para optar el Título de Licenciada en Educación Primaria
Autor:
Bach. Vidaurre Lucero, Luz Adriana
Asesor:
Dr. Gonzáles Pacheco, Anthony Joel
TRUJILLO – PERU
2022
Desarrollo de la conciencia fonológica para mejorar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes del III ciclo de
Educación Primaria
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis Padres e hijos que son las personas que más quiero, ellos son el motivo de mi superación y mi fortaleza para salir adelante para lograr mis metas.
El autor
JURADO DICTAMINADOR
Dra. Alva Chávez, Jessica Isabel Presidente
Dra. Mendoza León, Olga Estela Secretaria
Dr. Gonzáles Pacheco, Anthony Joel Miembro
AGRADECIMIENTO
Por guiarme en mí informe relacionado con mi trabajo pedagógico, agradezco a mi asesor, Dr.
Anthony Joel, Gonzáles Pacheco quien me ha brindado el conocimiento académico necesario Para desarrollar el siguiente trabajo.
A mi señor padre Ramón, y en especial a mi mamá Claudia, que los tengo en vida; gracias por brindarme su amor y apoyo incondicional, para ser quien soy.
El autor
INDICE
DEDICATORIA ... ii
JURADO DICTAMINADOR ... iii
AGRADECIMIENTO ... iv
INDICE ... v
PRESENTACIÓN ... vii
RESUMEN ... viii
ABSTRACT ... ix
INTRODUCCIÓN ... 10
CAPITULO I: SUSTENTO TEÓRICO ... 12
1.1 Conciencia fonológica ... 12
1.2 Etapas del desarrollo de la conciencia fonológica ... 14
1.3 Importancia de la conciencia fonológica... 15
1.4 actividades que favorecen la conciencia fonológica ... 15
1.4.1 Funciones diferenciales de la palabra: ... 16
1.4.2 Rima y aliteración: ... 16
1.4.3 Funciones diferenciales de las sílabas: ... 17
1.4.4 Funciones diferenciales de los fonemas: ... 17
1.4.5 Secuencias de sílabas y fonemas: ... 17
1.4.6 Asociación fonema/grafema: ... 18
1.4.7 Combinación de fonemas entre sí: ... 18
1.5 Teóricos que sustentan la investigación. ... 18
1.5.1 Teoría socio cultural de lev vigotssky ... 18
1.6 Área de comunicación: ... 20
1.7 Lectura y escritura ... 21
1.8 Competencia: lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna. ... 22
1.8.1 Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III. ... 22
CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGÓGICO ... 25
2.1 Diagnóstico ... 25
2.2 Procesos pedagógicos... 25
2.3 Procesos didácticos ... 27
2.4. Evaluación ... 35
CONCLUSIONES ... 36 REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS ... 37 ANEXOS ... 39
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Teniendo en cuenta lo determinado por la Facultad de Educación de la Universidad de Trujillo con relación al reglamento para optar los Grados y Títulos y con el propósito de obtener el Título de Licenciado en Educación Primaria dejo a su consideración y buen criterio el presente informe relacionado con mi practica pedagógica denominada “Desarrollo de la conciencia fonológica para mejorar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes del III ciclo de educación primaria”, el cual tiene por finalidad desarrollar las habilidades lingüísticas en cuanto a lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
Luz Adriana Vidaurre Lucero
RESUMEN
El presente trabajo de suficiencia profesional el cual lleva por título “Desarrollo de la conciencia fonológica para mejorar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes del III ciclo de educación primaria”, tiene por objetivo mejorar los procesos de la lectura y escritura a través del Desarrollo de la conciencia fonológica; como parte importante de las estrategias pedagógicas dentro del contexto social para motivar la creatividad, desarrollar competencias como: Leer diversos tipos de textos escritos en su lengua materna, escriban diversos tipos de textos en su lengua materna, cuyos beneficios será movilizar sus capacidades en cada competencia, específicamente en sus desempeños como: Identifica información explícita que se encuentra en distintas partes del texto; Distingue esta información de otra semejante; Deduce características implícitas de personajes, animales, objetos y lugares, recurre a su experiencia previa para escribir. En lo que respecta a lo pedagógico la estrategia está orientada principalmente a movilizar las capacidades como obtiene, infiere y reflexiona del texto escrito; para lograr el objetivo se trabajó sesiones de aprendizajes en donde se incluyó el desarrollo de la conciencia fonológica en sus tres niveles, lexical, silábica y fonémica dentro de los procesos didácticos de lectura, específicamente en el durante de la lectura. Al término de la experiencia pedagógica se tuvo como resultados que el desarrollo de la conciencia fonológica mejoró a movilizar las capacidades de la competencia, lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna, donde se pudo observar a través de los desempeños: Identifica información explícita que se encuentra en distintas partes del texto;
Distingue esta información de otra semejante; Deduce características implícitas de personajes, animales, objetos y lugares.
Palabras clave: Conciencia fonológica, Lee diversos tipos de textos escritos, Educación Primaria
ABSTRACT
This professional sufficiency study named "Development of phonological awareness to improve reading and writing processes in students of the third cycle of primary education", aims to improve reading and writing processes through the Development of phonological awareness as an important part of the pedagogical strategies within the social context to motivate creativity, develop skills in children such as: read types of written texts in their mother tongue and write different types of texts in their mother tongue. Its benefits will mobilize their skills in each competence, specifically in their performances such as:
Identifies explicit information in different parts of the text, distinguish this information from other similar information and Deducing implicit characteristics of characters, animals, objects and places; draw on previous writing experience. Regarding pedagogical process, the strategy is mainly oriented to mobilize the capacities such us: obtain, infers and reflect from the written text. To achieve the goal in this study it worked with learning sessions in which was included the development of phonological awareness in its three levels: lexical, syllabic and phonetic within the didactic reading processes; specifically, during the reading time. At the end of the pedagogical experience, the result was that the development of phonological awareness helped to mobilize the skills of the competence “read different types of texts written in their mother tongue” in which was possible to observe through the performances: Identifies explicit information in different parts of the text, distinguish this information from other similar information and Deduce implicit characteristics of characters, animals, objects and places.
Keywords: Phonological awareness, Reads different types of written texts, Primary education.
INTRODUCCIÓN
En la Institución Educativa N°00290, La primavera del Distrito de Moyobamba, se diagnosticó a los estudiantes pertenecientes al III ciclo del nivel Primaria, una baja calidad del desarrollo de la lectura y escritura, impidiendo que los niños tengan la posibilidad de identificar información explícita que se encuentra en distintas partes del texto, no explica el tema y el propósito de los textos que lee por sí mismo, no escribe textos en torno a un tema, entre otros.
Es muy probable que, frente a estos síntomas identificados en el aula de clase se encuentren implicadas las siguientes causas: los factores educativos, desarrollo de habilidades Lingüísticas, recursos Didácticos, acompañamiento familiar, técnicas lúdicas, adecuación y adaptación Curricular.
En consecuencia, si el problema diagnosticado sigue persistiendo podría afectar directamente en el rendimiento escolar de los estudiantes, debido que a esta edad su proceso de aprendizaje es premeditado y consecuente. Para ayudar a los niños del III ciclo a desarrollar la conciencia fonológica, y ofrecerle una educación de calidad hay que estimularlos y enseñarles a mejorar sus capacidades de aprendizaje, que responda a las necesidades de cada uno de ellos; por tal motivo este problema debe ser considerado tanto por las autoridades como por los docentes para buscar soluciones a mediano y largo plazo.
Por lo tanto, frente a este problema de lectura y escritura, diagnosticado, el presente trabajo de investigación acción propone la aplicación de estrategias basadas en la conciencia fonológica, en los procesos de lectura y escritura en los estudiantes de III- Ciclo.
Ya que permitirá conocer el procedimiento, la secuencia y recursos adecuados que se debe implementar para trabajar la conciencia fonológica necesarios para mejorar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes. Además, permitirá ejercitar la articulación de los tres niveles de la conciencia fonológica: Lexical, silábico y fonémico, el cual debe llevarse a cabo de una forma sistemática para ayudar al niño a lograr una buena adquisición de la lecto escritura y así poder considerar el desarrollo de su memoria visual y memoria auditiva, tomando en cuenta que al desarrollar esta habilidad se evita en un tiempo oportuno problemas en el aprendizaje.
La presente investigación se justifica, según su conveniencia, en que son muchos los estudiantes que tienen problemas en lectoescritura no solamente en el aula de clases sino también en el país y el mundo, así lo menciona los resultados de la prueba PISA y las evaluaciones censales ECE a nivel de I.E en lectura, donde14,3% en inicio, el 71,4% en
proceso, el 14,3% satisfactorio; por lo tanto, es conveniente el desarrollo de la conciencia fonológica ya que los estudiantes mejorarán en el dominio y adquisición de los códigos escritos, y mejorará el nivel en que se encuentran los estudiantes. Asimismo, se justifica según el criterio teórico la conciencia fonológica, constituye una variable de importancia crucial para la lectoescritura de los niños. El desarrollo de la conciencia fonológica exigen el desarrollo y verificación de las principales teorías que lo sustentan, en ese sentido la investigación acción contribuirá con el enriquecimiento de la literatura científica sobre este nuevo concepto, sobre todo lo que se aplicó a la población de estudiantes del III Ciclo, Así mismo se justifica, según su practicidad, en cuanto contribuye en la toma de decisiones sobre el fortalecimiento docente y de las personas interesadas, en temas referidos a conciencia fonológica, necesaria para el desarrollo y aprendizaje de la lecto – escritura. Desde el punto de vista teórico el trabajo tiene su fundamento en la teoría sociocultural de Vygotsky y la teoría interaccionista que expone la relación cognoscitiva entre las variables como el desarrollo de la conciencia fonológica y la lectura de diversos tipos de textos escritos en su lengua materna, donde a los estudiantes se dio las oportunidades y los contextos necesarios donde se dieron cuenta de lo que importante es leer.
CAPITULO I: SUSTENTO TEÓRICO 1.1 Conciencia fonológica
Entre los investigadores, existe consenso en sostener que la conciencia fonológica es otra de las habilidades metalingüísticas que es importante desarrollar en los estudiantes.
Tunner y Herriman, (1984), citados por Jimenes (1995) Las habilidades metalingüísticas se definen como “la capacidad de reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado”. Siguiendo el orden de nuestro estudio, se explica cómo se van presentando una de las destuerza metalingüísticas específicamente la conciencia fonológica de cómo se da en el transcurso de enseñanza.
La teoría nos hace ver que la conciencia fonológica es manejar espontáneamente, intensional o claramente los sonidos y las silabas.
Jiménez (2007) Esta habilidad permite “pensar, ser consciente de las secciones fonológicas” es decir distinguir y emplear los fonemas como unidades sonoras básicas del habla, reconocer palabras, numerar la cantidad de sílabas que la constituye, y percatarse de los sonidos que se reiteran en distintas palabras; todo esto consentirá que todos los estudiantes desafíen de manera triunfante al proceso de (lectura y escritura), básicamente al proceso de comprensión de información.
Conocer las dimensiones de esta habilidad (conciencia fonológica) que tienen los estudiantes, sirve para proporcionar a cada uno la ayuda y tareas específicas según sus necesidades de aprendizaje. Dentro de la conciencia fonológica se desarrollan niveles con explicaciones muy relacionadas (Jiménez, 2007, pp. 23-25).
a) Los niveles de esta habilidad se manifiesta en niveles de complejidad creciente de actividades o tareas que puede variar a petición de su lengua, memorización y análisis. (Jiménez 2007, p. 23).
b) Treiman (1991) citado por Jiménez (2007) Es una habilidad con una secuencia de desarrollo que puede graficarse para que sea estimulada. Durante su estudio, se puede proponer tres niveles que permiten la ejercitación a la conciencia fonológica.
(Jiménez, 2007, pp. 26-27).
Conciencia silábica. Cuando reflexiona y toma conciencia de la silaba, donde el sonido nos aria difícil ordenar a diferencia que la silaba.
Conciencia intrasilábica. Se entiende como la competencia para fragmentar o desmenuzar las silabas en sus elementos intrasilábicos de (onset), ósea los
sonidos consonánticos que dan inicio a la silaba y (rima). Pueden reforzarse aquellas silabas que tengan dos consonantes seguidas.
Conciencia fonémica. Es otra de las capacidades de reflexión sobrescrito de la lengua, que involucra el conocimiento de que las palabras están desmenuzadas para ser constituidas por sonidos.
Durante las explicaciones descritas, la conciencia fonológica se considera fundamental su desarrollo amplio y sistemáticamente en contextos de actividades de lecturas completas.
Centro Andino (2009), Menciona que la conciencia fonológica tiene los siguientes niveles:
Conciencia Lexical. Los estudiantes que consideran que las palabras se encuentran en un texto escrito, entonces toman conciencia de las palabras. Dicho de otra manera, la acción central es que toman conciencia de que la oración está aliñada por unas cifras determinado de palabras con significado.
Conciencia Silábica. Es cuando el estudiante reflexiona y toma conciencia de las sílabas y sigue al desarrollo de la siguiente dimensión. Se refuerza silabas que presentan irregularidades, aquellas que se pronuncian igual y se escriben diferentes sobre todo al inicio de la palabra /r/ como también a las consonantes continuas /bl/.
Conciencia Fonémica. Consiste en que el estudiante toma conciencia de los sonidos(fonemas) y letras(grafemas), reconoce sonidos inicial, intermedio y final de las palabras básicamente que tienen doble consonantes o irregularidades.
Fraca de Barrera (1997) Menciona como una habilidad a la conciencia fonológica, tal que dicha habilidad con una secuencia de desarrollo de actividades que puede diseñarse partiendo de un inicio formadas por sonidos todas las palabras, durante el desarrollo de un trabajo pedagógico se debe proponer actividades significativas que permitan el refuerzo de los niveles de la conciencia fonológica.
Meneses (2012), Menciona que durante el trabajo pedagógico requiere tener presente que cada segmentación fonológica le corresponde un grafema, en ese sentido es importante ayudar a los estudiantes para que logren reconocer las características de las letras del alfabeto a través de propuestas de actividades que permitan ejercer los niveles de la conciencia fonológica.
Centro Andino (2009), Menciona que la Conciencia Fonológica es una de las habilidades metalingüísticas que es primordial desarrollar en los estudiantes y que esta
habilidad se refiere a la manipulación de forma espontánea, voluntario o claramente las unidades lingüísticas de la palabra, donde esta se trabaja unida al desarrollo léxico, silábico y fonémico.
1.2 Etapas del desarrollo de la conciencia fonológica
Arancibia et al, (2013). Mencionan que, la puerta de entrada para el progreso de la conciencia fonológica es la oralidad (inicia aprox. a los 3 años) tanto la comprensión de información como la escritura se obtiene más factible si se fundamenta en un buen idioma conversado, durante este proceso adquieren destrezas narrativas adecuadas que los llevan a leer, las interacciones orales entre sus progenitores, maestro y estudiantes se hacen muy ricas en esta etapa, luego de iniciada la situación comunicativa significativa, se pueden realizar las primeras interacciones con el texto.
En esta línea la conciencia fonológica se toma como una secuencia de progreso que puede mencionarse para que sea adecuadamente estimulada, especialmente cuando se trata de la palabra (sonidos al final de la palabra, sonidos al inicio de la palabra, sonidos a la mitad de la palabra) que se encuentra en un texto escrito; recordando que esta escritura tiene sus bases en el sistema alfabético.
Allende (1994) Menciona que se puede instaurar un orden en el trabajo pedagógico proponiendo actividades que se relacionen y permitan ejercitar la conciencia fonológica. La primera etapa es cuando: Pronuncia, juega con palabras, reconoce rimas, reconoce sonidos diferentes, juega con silabas cambiando de posición.
La segunda etapa es cuando: es cuando el estudiante toca, computa, manipula fonemas.
Etapa inicial: Podemos decir primordialmente y educativamente se ubica en la etapa escolar (aprox. a los 3, 4 años). Se puede proponer actividades que ayuden significativamente a la conciencia fonológica:
Ejercitar su vocabulario expresivo de forma progresiva.
Producir sílabas que no posean significado, es el caso de: sup, puf, entre otras.
Divertirse con textos pequeños rimados, es decir, presentar cuentos rimados, canciones rimadas, entre otras; así tenemos: rana – lana
Facilitar sonidos al inicio de la palabra. Así tenemos: ama, amo. Como podemos ver las dos palabras tiene el sonido al inicio.
Divertirse con textos pequeños, nombrando, comparando palabras, la cantidad de silabas de cada palabra, por decir: silla – sirena el niño puede contar cuantas silabas tiene cada palabra. cuál de ellas tiene más silabas, etc.
Sugerir para cambiar el orden de las sílabas, por ejemplo: misa – sami.
Etapa escolar: Es una etapa donde el niño aprende del mundo exterior, podemos decir que se extiende desde los 5 y 7 años de edad aprox. donde participan con mayor frecuencia en las interacciones interpersonales debido a la integración en los contextos escolares y extraescolares, durante el trabajo en aula se pueden trabajar:
Tocar sílabas u omitir y leer cuantas palabras forma la frase. Así tenemos: mesa omitimos /me/, quedaría /sa/).
Computar fonemas, es decir, la segmentación de la palabra en sus unidades menores. Por decir: la palabra pila tiene cuatro fonemas(sonidos), vamos a separar los sonidos de la palabra /p/ /i/ /l/ /a/.
1.3 Importancia de la conciencia fonológica
Guerrero (2009), Señala que apoderarse de la oralidad es un requisito importante para la conciencia fonológica, es decir que tengan destrezas narrativas adecuadas que aumentan su vocabulario; por ende, el desarrollo de la conciencia fonológica los lleva a leer textos.
Borzone y Gramigna (1984) Mencionan que, en un trabajo realizado en el año 1977, evidenció que hay un canal relacionado con la enseñanza de la lectura; el nivel con el que llega nuestros estudiantes producto de tener habilidades fonológicas, son exitosos ya que resolvería sus necesidades de aprendizaje en cuanto a lectura y escritura. Asimismo, Bravo (2006) Menciona que como se ve, la conciencia fonológica constituye uno de los componentes fundamentales para el desarrollo de los aprendizajes en lectura y escritura; por lo tanto, podemos decir que es importante dar énfasis en desarrollar actividades adecuadas para desarrollar esta habilidad que es la conciencia fonológica.
Según el CECM (2003) Investigadores y colaboradores manifiestan que los niños con desarrollo del vocabulario y con capacidad de diferenciar sonidos (conciencia fonológica) han tenido éxito en las etapas de lectura; los maestros debemos potenciar las habilidades de conversar, opinar, interpretar, tolerar y desarrollar la conciencia fonológica en nuestros estudiantes.
1.4 actividades que favorecen la conciencia fonológica
Condemarín (1989) Menciona una vez que obtengo los índices de aprendizaje que tiene mis estudiantes, construyo mis objetivos en aspectos, tales como las de aprendizaje en lectura, tomo decisiones de organización de actividades con destrezas de capacidades de diferenciar sonidos, unir silabas y fonemas para formar palabras, para eso se puede proponer actividades dentro de objetivos generales involucrando al
estudiante dentro de la perspectiva de sonidos del habla que permitan la ejercitación de las dimensiones de la conciencia fonológica. En esta línea, la conciencia fonológica puede describirse en actividades incluyendo aspectos secuenciales como:
1.4.1 Funciones diferenciales de la palabra:
Como se ve, los niños admiten conciencia de su lenguaje oral cuando entienden que hablar y escuchar está formado por palabras. Esta conciencia puede estimularse a través de los siguientes ejercicios (Condemarín, 1989, p 136- 137):
Repetir una oración espontánea de los niños; por ejemplo: Préstame el lápiz rojo, separando cada palabra, oralmente: préstame - el – lápiz.
Pedir al niño que repita las palabras muy lentamente; y luego que lo diga lo más rápido que pueda, usando diferentes tonos y ritmos de voz.
Reorganizar la oración. Por ejemplo: El rojo lápiz préstame.
Dar golpes con la mano al pronunciar cada palabra.
Dibujar las palabras figurativas o visualizables.
Diferenciar entre palabras largas y cortas.
1.4.2 Rima y aliteración:
Se evidencia buenos argumentos donde niños que tienen calidad de aliteración y textos pequeños rimados, son niños exitosos en la lectura. La repetición de sonidos iniciales se llama aliteración. La palabra mesa- teresa/canción-citación, son rimas que involucran observar las semejanzas en ellas. Lo que tienen en común mesa y Teresa involucra descomponerlas me- sa/te-re-sa. En esta línea, misa-mima-mina aplicable a la aliteración porque pasan a ser un conjunto.
En tal sentido se recomienda estimular esta habilidad proponiendo las siguientes actividades que conceptuaremos (Condemarín, 1989, p 137-140):
En sus juegos los niños se manifiestan espontáneamente, es donde debemos compilar los textos orales rimados, los sonidos iniciales repetidos entre otros componentes lingüísticos fundamentales para el desarrollo de los aprendizajes. Rehacerlos, filmarlo, entre otras acciones significativas.
Añadir música a sus juegos y cantos verbales expresadas en sus vivencias espontáneamente.
Incorporar el sistema muscular y el esquelético adjuntando los textos orales rimados, palabras con repetición de sonidos iniciales.
En el estilo visual, recopilar, imágenes de objetos rimados.
Ubicar objeto rimados en el juego alternando movimientos derecha- izquierda.
1.4.3 Funciones diferenciales de las sílabas:
Distinguir que las palabras sean habladas o escritas están formadas por sílabas que corresponden a unidades articulatorias constituye una clave primordial para la identificación de las palabras. Algunas actividades que estimulan la discriminación silábica son (Condemarín, 1989, p 140-143):
Seleccionar palabras significativas para el niño y repetirla separando sus sílabas: “ferro-ca-rril”.
Dar golpes con la mano según sea el número de sílabas.
Trazar líneas en el aire, en el pizarrón, en la mesa de arena, en hojas o cartulinas sea el número de sílabas.
Mirar objetos en el ambiente o en láminas y decir cuántas sílabas tiene la palabra que nombra.
1.4.4 Funciones diferenciales de los fonemas:
Esta competencia significa la capacidad de descomponer las palabras en sus elementos o segmentos fonológicos más pequeños. Para que el niño tome conciencia de que las palabras están constituidas por sonidos que pueden ser aislados, se pueden realizar las siguientes actividades (Condemarín, 1989, p 143- 149):
Enfatizar en el sonido inicial de una palabra: ssssssol: rrrrreloj; el sonido medio: doooos - saaaal: el sonido final busssss, salllll.
Juntar a los niños cuyo nombre empiecen con el mismo sonido, por ejemplo: María-Marta-Mónica-Mario. Alargar el sonido inicial.
Observar los objetos de la sala de clases, pronunciarlos y agruparlos según tengan el mismo sonido inicial, medio o final; por ejemplo: estante - espejo - escoba; puntero, plumero, florero.
Colocar un dibujo que no corresponda, dentro de un conjunto, y pedirles que lo descubran.
1.4.5 Secuencias de sílabas y fonemas:
En el descubrimiento progresivo de la organización de esta habilidad partiendo que toda palabra está formada por sonidos se puede proponer ejercicios. (Condemarín, 1989, p 149-151):
En el juego, tienden a gustar de la experimentación: Representar las palabras con semillas, piedras, palitos; ubicando al inicio, intermedio y final de una palabra a estudiar. Pronunciando su sonido alargado. Así ayudando a los estudiantes para que logren reconocer las características de las letras del alfabeto.
1.4.6 Asociación fonema/grafema:
Durante el trabajo pedagógico se pueden proponer las siguientes tareas (Condemarín, 1989, p 152-157):
Emplear vocabulario, desarrollándose transversalmente en todos y cada proceso de oralidad, uniendo sonidos en este caso si se trata de palabra, silaba, fonema.
Emplear e identificar los sonidos iniciales de las palabras con apoyo de gráficos e imágenes.
Emplear envases con letras pegadas, donde identificará el sonido inicial del nombre de cada objeto y luego colocará en el envase que corresponda. Se puede jugar invirtiendo lo mencionado.
1.4.7 Combinación de fonemas entre sí:
Tiene que ver con el conocimiento de las anteriores habilidades, en ese ámbito donde se puede sostener con propuestas de actividades importantes, aceptando saber que tanto conoce el estudiante en reconocer rimas, reconocer sonidos diferentes, unir y separar los fonemas de silabas; a continuación, señalamos algunas que destaca en acoplar los sonidos. (Condemarín, 1989, p 158-160)
Selecciona palabras significativas para los estudiantes, quienes juegan con tarjetas móviles especificando sonidos que llevan consonante y vocales.
Juega con palabras que tengan sonidos que lleven vocales. Las palabras en juego unir con una acción.
Juega con palabras fáciles con sonidos que lleven consonantes alargando sonidos, en donde los niños repitan sonidos despacio hasta más rápido con idea de ligar.
1.5 Teóricos que sustentan la investigación.
1.5.1 Teoría socio cultural de lev vigotssky
Bravo (2002), relaciona entre el término “zona de desarrollo próximo” y la conciencia fonológica, para el aprendizaje convencional de la lectura; precisa tal término como la distancia entre el nivel de desarrollo real, descrito como la
resolución personal de un problema o tarea, y el desarrollo potencial de los niños, correspondiente a la resolución bajo la supervisión de un adulto. Por ende, la zona de desarrollo próximo indicaría que un niño capacitado para leer debe haber adquirido previamente un nivel de conciencia fonológica oral, así como también lograr la interacción de los componentes sonoros de las palabras con el lenguaje escrito mediado por la instrucción de un profesor.
Vygotsky (1995), citados por centro Andino (2018), menciona que el lenguaje, considerándolo desde su definición como un sistema de signos, dinámico, flexible y que acompaña la relación del pensamiento y la palabra, hace posible la codificación y decodificación de significados. Ahora, si el lenguaje se constituye en una herramienta del pensamiento y este con la palabra dicha y hacerlo nos lleva a la metalingüística, la que permite reflexionar sobre el lenguaje hablado y sus reglas, además de controlar el proceso de producción y comprensión de enunciados. Así es posible introducir el concepto de conciencia fonológica como una de las habilidades metalingüísticas por estar estrechamente vinculada al aprendizaje de la lectura y escritura. El propósito de favorecer la conciencia fonológica en el estudiante es para propiciar que este ponga atención a los fonemas de la lengua y se de cuenta de la naturaleza segmentada del lenguaje. Así podrá comprender que las palabras y las frases están conformadas por sonidos sobre los que puede accionar.
Vygotsky (1995), expresa que en el proceso de instrucción “es necesario determinar el umbral mínimo en el cual puede empezar la instrucción”, lo cual implica una evaluación diagnóstica del nivel de desarrollo alcanzado previamente por los niños antes de determinar los puntos de inflexión en los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje requerido. El “umbral” del aprendizaje inicial de la lectura estaría determinado principalmente por el desarrollo fonológico, el cual constituye el nivel de desarrollo más próximo para aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito.
La relación entre el desarrollo fonológico y este aprendizaje puede darse de tres maneras: como un desarrollo previo y predictivo, el que contribuye a determinar un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la decodificación; como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico previo una condición dinámica que determina el aprendizaje posterior de la lectura, y como un proceso interactivo y recíproco con este aprendizaje, que tendría fases previas y fases
posteriores, según lo determine la instrucción lectora. Esta situación implica que, a partir de cierto umbral de sensibilidad fonológica a los componentes del lenguaje oral, los niños van desarrollando la conciencia fonológica del lenguaje escrito en la medida en que empiezan a decodificar las letras; Badian (1995), en una interacción con su enseñanza.
El desarrollo fonológico es un umbral para efectuar la interacción con la decodificación inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los niños empiezan a escribir las letras, sílabas y palabras.
1.5.2 Teoría interaccionista
Para Jerome Bruner el desarrollo del lenguaje del niño sigue una transformación continuo debido a las experiencias, está determinado por distintos incitaciones y agentes culturales como sus progenitores, educador, amigos y demás personas que son parte de su sociedad y del mundo que lo rodea;
es decir que el niño está en contacto con una serie de experiencias que le permiten disfrutar conocimientos previos. Asimismo, desde esta línea, el niño conoce el mundo a través de las acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y finalmente, tanto la acción como la imagen son traducidas en lenguaje. Bruner ofrece lo que él denomina el “puente cognitivo” que sustenta en conectar los conocimientos previos que el niño trae con los que va a lograr posteriormente intervenidos por el contexto sociocultural en que se desenvuelve.
Para Jerome el lenguaje se debe obtener en situaciones sociales determinado, de uso y de real intercambio comunicativo ya que estos van encaminados a una acción comunicativa y responden a una necesidad del ser humano. Bruner declara también que el niño aprende a usar el lenguaje “para comunicarse en el contexto de la solución de problemas”, resaltando el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje, más que su naturaleza estructural o gramatical.
1.6 Área de comunicación:
Según el Currículo Nacional (2017) el área de Comunicación tiene por finalidad que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas para interactuar con otras personas, comprender y construir la realidad, y representar el mundo de forma real o imaginaria. Este desarrollo se da mediante el uso del lenguaje, una herramienta fundamental para la formación de las personas, pues les permite tomar conciencia de sí mismos al organizar y dar sentido a sus vivencias y saberes. Los aprendizajes que propicia el área de Comunicación contribuyen a comprender el
mundo contemporáneo, tomar decisiones y actuar éticamente en diferentes ámbitos de la vida. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del enfoque comunicativo, el área de Comunicación promueve y facilita que los estudiantes desarrollen y vinculen las siguientes competencias: se comunica oralmente en su lengua materna; Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna; Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
1.7 Lectura y escritura
Fraca de Barrera (1997) La teoría nos hace ver que la fase oral, la convivencia del orador y del interlocutor faculta un camino suficiente y más libre al significado, pues los oyentes conviven en la acción comunicativa. A diferencia, la acción de escribir dispone un hecho posterior y, por ende, el que lee y el que escribe se interrelaciona individualmente con la información del texto para sacar y facilitar significado al mismo, (Barrera, L.,1991). No obstante, para que la información del texto sea entendido o elaborado de forma real, es indispensable que el argumentista/leyente acontezca en ejercicio una secuencia de competencias o destrezas de diversos tipos. Las cuales tenemos: Enlazadas al entendimiento del estudio del lenguaje (competencia lingüística) que le aprueben al sujeto un uso conveniente de su sistema lingüístico; Por otra parte, las destrezas concernientes al intelecto de la humanidad (competencia cognoscitiva, Fraca,1994b) que permita la integración del contexto del intelecto (van Dijk,1989) para abarcar el argumento del encargo mensajero. Finalmente, el conjunto de procesos lingüísticos (competencias comunicativas, Halliday,1983) para instituir la ilación entre lo escrito y el entorno de comunicación. De lo mencionado anteriormente, el rendimiento productivo (escritura) y la inteligencia y comprensión(lectura) de un escrito se cambia en transcurso psicolingüístico (Charaudeau,1995) por ende significa la aplicación de las competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas del que escribe/ del que lee.
Porta (2012) Menciona desde de un punto de vista de actividades mentales se entiende a lectura que llevan un sin número de procesos que ocurre a nivel de las ideas y de sus relaciones donde exigen un trabajo sistemático de parte de los que enseñan la lectura.
Porta (2012) citando a Bronfembrener restablece desde de un punto de vista de contexto que es necesario que los progenitores, el espacio de estudio, estrategias verbales, políticas educativas y aspectos socioculturales sean acordes e implementadas
significativamente para un buen aprendizaje de la lectura.
Jiménez (2004), citando a Bravo, menciona que el estudio de la lección leída exhorta: Los procesos cognitivos implicados en la lectura, se manifiesta en la percepción, atención y memoria, procesos perceptivos, procesos léxico, procesos sintácticos, procesos semánticos; los estudiantes a adquirir el lenguaje con una buena base, es así como dividir, reconocer de una forma consciente las silabas y sonidos vocálicos o consonánticos (Bravo, 1999, p. 79).
Además la investigadora explica que el transcurso por lo que pasa los estudiantes para lectura son los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos;
donde en el proceso perceptivo es cuando reconoce la información y cuando realiza un análisis de datos mínimos; en cuanto al proceso léxico se atribuye cuando lee las palabras en su mayoría como si fueran nuevas; en cuanto al proceso sintáctico se considera las reglas de las palabras dentro de una oración; en cuanto al proceso semántico interviene en las expresiones que hay relación estrecha entre sus elementos de una frase cuales quiera que esta sea.
Entre educadores existen consenso en sostener que la conciencia fonológica constituye la puerta de entrada para el desarrollo de habilidades lectoras primordiales, donde el estudiante obtendría cimiento para rendir actividades fonológicas más difíciles; si hay un buen leguaje hablado previo, los estudiantes son capaces de describir acontecimientos donde esto lo lleva a leer más fácilmente. (Jiménez, 2007, p. 40).
1.8 Competencia: lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
MINEDU (2017) Considerando como una facultad, explicaremos como relación reciproca entre los leyentes, lo escrito y los entornos de aspectos sociales y culturales que encuadran dicha lección. Infiere al niño una transformación eficaz de edificación del sentido, debido a que el niño no solamente descifra o entiende los datos claros del texto leído, sin embargo, es experto de explicarlo e instaurar su nueva idea.
Sobre la base de insumos que utilizamos para planificar como es el currículo nacional para llevar a cabo la enseñanza aprendizaje con nuestros estudiantes y tomando en consideración los desempeños y capacidades de lectura elaborada por el MINEDU tenemos:
1.8.1 Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III.
Es cuando llegan leyendo diferentes modelos de escritos de contextura sencillo en los que prevalecen vocablos muy familiares con figuras que coadyuva
ideales importantes. Extrae referencias limitadamente visibles difiriendo de otro parecido y ejecuta deduciendo espacios a partir de datos claros. Explica lo que lee contemplando datos repetitivos para componer su significación general.
Estima sobrescrito acontecimientos y conceptos valioso de lo escrito iniciando experimentalmente de sus aventuras.
DESEMPEÑOS DE PRIMER GRADO
DESEMPEÑOS DE SEGUNDO GRADO
Aunque los niños decodifican diferentes modelos de escritos en su lengua natal y se localiza en desarrollo para el nivel esperado del ciclo III, lleva a cabo desempeños como los siguientes que se mencionan:
• Reconoce datos informativos expreso que es claramente visible de otra porque la enlaza con palabras familiarizadas o porque sabe el argumento de lo escrito (ejemplificamos, en una relación de fabulas con titulaciones que empiecen de distintas maneras, los niños pueden distinguir en la cual menciona “Caperucita” porque inicia según la denominación de su amigo o lo ha estudiado en otra información) puesto que se halla en sitios visible de acuerdo con la titulación, subtitulación, principio, termino, etc., en información con imágenes.
Ordena la sucesión de las informaciones que estudia (instructivos, historietas, noticiarios).
• infiere peculiaridades de figuras personales, animales, materia y sitios, justamente como afinidad razonable de motivo-resultado que se pueden implantar sencillamente iniciando de textos claros.
Aunque los niños decodifiquen diferentes modelos de lecturas escritos en su lengua natal y logra el nivel esperado del ciclo III, lleva a cabo desempeños como los siguientes que se mencionan:
• Reconoce datos informativos claramente encontrados en diferentes fragmentos de la lectura. Separa datos textuales de otro parecido (ejemplificamos, diferencia entre peculiaridades de sujetos, escoge entre dos datos de un animal, etc.) en diferentes modelos de lecturas de contextura sencilla, con palabras familiarizadas con imágenes. Ordena con un seguimiento de las lecturas que estudia (instructivos, historietas, noticiarios).
• Infiere peculiaridades tácitamente de sujetos, animales, materia y espacios;
establece el concepto de expresión según el entorno y compara;
igualmente, implantar concordancia razonable de motivo- resultado,
• Anuncia de qué hablará la información y como es su intención comunicable, partiendo de ciertas señales, conforme a la titilación, imágenes, palabras familiarizadas o fragmentos que se localiza en las informaciones que estudia, que estudia con apoyo o que estudia en sí solo.
• Expresa con coherencia la información con imagen en lecturas que estudia por sí solo, que estudia con apoyo del adulto o presta oído al que lee como modelo.
• Expresa con relación a sujetos, figuras personales y acontecimientos manifestando sus prioridades.
selecciona o aconseja información iniciando de su práctica cotidiana, exigencias y beneficios, con el objetivo de meditar sobre las lecturas que estudia.
parecido-desigualdad y educación y finalidad, a partir de información explícita del texto.
• Anunciar qué empleará la lectura y como es su finalidad comunicable, partiendo de algunas señales, como la titulación, imágenes, figura, forma, vocablos, oración y frase que están en las lecturas que los niños estudian.
• Interpreta el contenido y su finalidad de las lecturas que estudian a su modo ellos mismos, así como las conexiones lectura-imagen.
• Expone sus prioridades de los sujetos y acontecimientos. Selecciona, sugiere lecturas leídas por el mismo, con un propósito de pensar o meditar lo que ha leído anteriormente.
CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGÓGICO
Soy consciente de que los maestros deben contar con propuestas que contribuyan al fortalecimiento de las capacidades en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura.
Para contribuir con el logro de estos propósitos con eficacia, eficiencia y pertinencia a las necesidades de los niños y niñas, se ha elaborado el sustento y descripción de la propuesta, la cual se describe a continuación:
2.1 Diagnóstico
La población está constituida por 27 estudiantes del III-ciclo de educación primaria de la Institución Educativa “La Primavera” del Distrito de Moyobamba , en un primer momento al aplicarse una prueba tipo cuestionario de lectoescritura se pudo observar que los resultados en un 70% de los estudiantes tenían dificultad para identificar información explícita que se encuentra en distintas partes del texto, no explica el tema y el propósito de los textos que lee por sí mismo, no escribe textos en torno a un tema, mientras que el 30% está en la fase de proceso y/o logro, en tal sentido los estudiantes no logran desarrollar las capacidades y en consecuencia las competencias; Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna; Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, del área de comunicación.
2.2 Procesos pedagógicos
Para Minedu (2019), Menciona que es un procedimiento que ejecuta el profesor para interceder en los estudiantes por medio de sus aprendizajes; es cíclico además no existe una categoría de momento estable. En lo pedagógico se orienta en el desarrollo de las competencias no son exclusivas de un momento de la actividad de aprendizaje, son: cíclico, permanentes, simultáneas y complementarias.
A. Inicio
- Motivación:
Diremos que se refiere al desarrollo inalterable por el que el profesor crea los espacios llamativos, anima y sostener el interés del estudiante por aprender.
Por ser la motivación un factor importante para crear las condiciones de aprendizaje, donde el estudiante se siente a gusto en el desarrollo de los aprendizajes en este momento se presentó un texto con imagen ligado a la situación significativa anterior (canción con movimientos del cuerpo) se le pidió en este caso, fijen la atención en la fotografía y en el texto en sí, y en las características de este.
- Saberes previos:
Diremos que son aquellas inteligencias donde el niño ya cuenta con él, que se conecta al entender o emplear una nueva inteligencia con el propósito de ordenar y dar significado, acostumbran ser desaciertos o a medias algunas veces, en tanto diremos que es el niño que emplea para exponer el mundo que lo rodea.
Los estudiantes plantearon hipótesis acerca del texto. Por ejemplo, ¿Qué creen que está escrito?,¿De qué trata?,¿hemos escuchado esta canción antes?,¿Quiénes están representados en la foto?,¿Cómo son los personajes?,¿Qué está pasando?
El docente anotó las respuestas de los estudiantes en un organizador grafico para luego contrastar las respuestas.
- Propósito de la sesión:
Dar a conocer con precisión que es lo que se quiere lograr con los niños. Esto involucra informar a los niños el reto previamente planificada en una experiencia de aprendizaje, tareas que van a realizar y cómo serán evaluados a través de los criterios de evaluación.
Después de haber dado todas las orientaciones sobre cómo vamos a trabajar damos a conocer el propósito de la actividad de aprendizaje que consistió en desarrollar en los estudiantes la interpretación del texto, mediante la escucha activa, la observación del texto, la activación de conocimientos previos, el lanzamiento de hipótesis, el incremento y uso de nuevas palabras, el desarrollo con procedimientos de la conciencia fonológica y la práctica de la fluidez lectora a partir de un texto breve.
B. Desarrollo
- Conflicto cognitivo:
Es donde hay una inestabilidad de las estructuras mentales, se crea cuando el estudiante hace frente con algo que no puede concebir o exponer con sus propios saberes e interés de exploración.
Después de recordar el propósito de la sesión se dialoga con los estudiantes sobre la canción que han observado, escuchado y se les formuló preguntas retadoras para activar el interés y poder lograr el propósito siendo algunas interrogantes las siguientes: Qué hubiese pasado si el chanchito no hubiera comido chatarra, qué pasaría si los personajes hablaran al mismo tiempo, como podemos conocerlo más al personaje del texto.
- Gestión y acompañamiento de aprendizaje:
Acompañar en cada proceso de formación, de cierto modo muy peculiar (según sus vivencias preliminares) cada niño reside el transcurso de estudiar.
En esta parte de la sesión se trabajó con todo el grupo a través de un juego con los estudiantes realiza el completamiento de carteles oralmente; adivinar la palabra completa, ganar puntos si aciertan. Pegar semillas por cada palabra que pronuncien.
Se planteó otras actividades como dialogar, para que los estudiantes expresen sus inquietudes y experiencias con el texto; teatralizar el texto; cambiar la música a la canción; modelar a los personajes en plastilina o representarlos en collage;
entre otras.
C. Cierre
- Metacognición:
Reconstrucción, reflexión de lo trabajado y estudiado, el niño medita sobre su aprendizaje (revive lo que hizo) consintiendo que fortalezca y afiance el aprendizaje.
En este proceso el estudiante reflexionó sobre su aprendizaje sobre lo que aprendió, si les gusto conversar sobre la canción, que aprendieron de nuevo, que más les gustaría saber del chanchito, se preguntó a los estudiantes si el chanchito come (señalando los carteles) arroz, chatarra, porque, si las ideas están organizadas secuencialmente, también reflexiona sobre si participó activamente en la clase y si cumplió con las normas de convivencia.
- Evaluación:
Es decir, la evaluación es un proceso permanente una condición para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos se desarrollen de una manera dinámica y no escalonada.
La evaluación se dio de manera permanente desde el inicio hasta la salida del proceso siendo el docente un ente investigativo ya sea dando las orientaciones sobre las dificultades o los aciertos que tenía el estudiante, también se verificó el logro de los aprendizajes y se realizó la retroalimentación para superar las dificultades durante el proceso lector.
2.3 Procesos didácticos
Según Minedu, (2019), para que los procesos didácticos se puedan aplicar en el aula de manera pertinente, es necesario crear un buen clima para aprender, donde las niñas y los niños se sientan seguros, acogidos y con confianza para expresar tanto
en forma oral como escrita lo que sienten y piensan. Además de modelar las estrategias que queremos que nuestras niñas y niños practiquen, y contar con un amplio abanico de recursos que nos permitan trabajar las competencias comunicativas.
Ferrer (2007) y colaboradores, recopilaron información de diversos países latinoamericanos sobre las diversas metodologías usadas por los maestros en la enseñanza de la lectura y escritura y encontraron que los maestros más exitosos utilizaban en su práctica las principales características tanto del enfoque fonético del enfoque holístico, sin importar que enfoquen pertenecían. A esta propuesta usada por diversos maestros, se le denominó enfoque balanceado (EB), el cual respondía a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Por lo tanto, los estudiantes deben comprender que un objeto puede simbolizar mediante determinados sonidos y que estos a su vez, pueden simbolizar con líneas en un espacio, es decir, en un texto.
Presentación del texto.
Los textos que se eligieron, estaban ligada a la situación comunicativa significativa de aprendizaje que mostraron los estudiantes de su vida cotidiana, vida escolar o social. Ejemplo, el texto que se presentó fue una canción con movimiento del cuerpo.
Canción.
Había un chanchito travieso y juguetón,
De tanto comer chatarra su cuerpo quedo así,
así, así, así;
así me gusta a mí.
Proceso lector
a) Antes de la lectura. El docente propició que los estudiantes fijen la atención en la fotografía y en el texto en sí, y en las características de este. Luego, pusieron en práctica una estrategia de predicciones, ante la cual, los estudiantes plantearan hipótesis acerca del texto. Por ejemplo, ¿Qué creen que está escrito?,¿De qué trata?,¿hemos escuchado esta canción antes?,¿Quiénes están representados en la foto?,¿Cómo son los personajes?,¿Qué está pasando? El docente anotó las
respuestas de los estudiantes en un organizador grafico para luego contrastar las respuestas.
b) Durante la lectura. Los estudiantes escuchan la lectura que realiza el docente para lo cual antes han practicado la entonación y la pronunciación de la canción. Luego, la leímos una o dos veces más, según sea conveniente. Mientras lee, pude ir señalando cada una de las palabras para que los estudiantes se den cuenta de lo que está escrito allí.
El docente, mientras lee y cuando lo considere necesario, puede detener la lectura para preguntar a los estudiantes que significan las palabras o que creen que sigue en el texto. Por ejemplo, ¿Cómo es un chanchito chatarrero? la maestra empleó su imaginación para ayudar a los estudiantes a dar con el significado: chanchito travieso, come comida mala; después pregunté cuál de las dos formas representa
“comer chatarra”? pregunté, a la mitad del texto:” ¿ustedes creen que el chanchito no debe comer comida chatarra?”.
Este dialogo se desarrolló en un clima de confianza y tranquilidad; por ello, es muy necesario establecer las normas de intercambio verbal.
En esta etapa, los estudiantes comprueban o rechazan las hipótesis iniciales. Se ayudó en este proceso haciendo las siguientes preguntas:” ¿se confirma lo que suponíamos? ¿qué idea se acercó más a lo que decía en el texto? ¿qué idea estuvo más alejada de lo que decía el texto? ¿qué significará: chatarra?”.
Durante la lectura se han desarrollado la conciencia fonológica. Dentro de la conciencia fonológica, se desarrollaron, a la vez, tres dimensiones: La conciencia lexical, conciencia silábica y la conciencia fonémica.
La conciencia lexical.
La actividad central consistió en que los estudiantes tomen conciencia de que la oración está compuesta por un número determinado de palabras con significado.
En el ejemplo está compuesta por 9 palabras. Los estudiantes pudieron pegar una semilla por cada palabra que pronuncien.
Había un chanchito travieso y juguetón que comía chatarra.
Se planteó actividades como omitir una palabra o más palabras y leer y contar cuantas palabras forman la idea.
Un chanchito que come chatarra.
Un chanchito come chatarra.
Se planteó actividades de adición de una palabra o más, leer e identificar la palabra agregada, luego contar cuantas palabras forman la idea. Se preguntaron a los estudiantes como creen que comía la chatarra el chanchito, ¿mucha o poco?
Había un chanchito travieso y juguetón que comía mucha chatarra.
La conciencia silábica.
El docente y los estudiantes acuerdan seleccionar una palabra del texto para analizarla. Por ejemplo, se preguntó ¿Quién es travieso y juguetón? Y los estudiantes respondieron el CHANCHITO, y realizaron el análisis de la composición sonora de la palabra, es decir, la segmentación de la palabra. El docente con palmadas con zapateadas por cada silaba, les preguntó cómo suena CHAN-CHI-TO y cuantos sonidos perciben. Lo estudiantes pegan semillas por cada sonido de la palabra.
CHAN CHI TO
Se realizó también actividades de identificación a través de preguntas: cómo suena esta silaba, cual es la silaba inicial, cual es la sílaba final.
CHAN CHI TO
CHAN CHI TO
Se realizó actividades de omisión, preguntándoles cómo suena la palabra ahora, cuantas silabas tiene ahora, cual es la silaba inicial, cual es la silaba del medio, cual es la silaba final.
CHAN CHI TO
CHAN CHI TO
Se realizó actividades de adición, que dice ahora, cuántas sílabas tiene ahora.
CHAN CHI TO POR KY
La conciencia fonémica.
Con esta el estudiante toma conciencia de los fonemas(sonidos) y grafemas(letras). La segmentación de la palabra en sus unidades menores letra por letra, facilitó posteriormente el aprendizaje de la lectura y escritura, por consiguiente, en primer lugar, permite al estudiante entender los lazos existentes entre lengua escrita y lengua hablada y en segundo lugar, le proporciona el proceso de descifrar y compilar, tan complicado en sus inicios.
El docente propone a los estudiantes, vamos a separar los sonidos de la palabra.
C-H-A-N-C-H-I-T-O
C H A N C H I T O
Colorean tantos cuadraditos como sonidos tiene la palabra CHANCHITO.
La identificación del sonido inicial de la palabra, previamente mediante la observación de la palabra, los estudiantes extienden el sonido inicial.
/CH/ CHCHCHCHCHCHCHANCHITO
El docente pregunta ¿Cómo suena el inicio de estas palabras?
/ch/ /ch/ /ch/
Se solicitó con juegos, con ritmo, que digan palabras con el sonido /ch/chapa, champan, chancleta, etc.
Mencionamos que el progreso de los procedimientos fonológicos proporciona
estudiar a descifrar y este aprendizaje, a su vez crea un progreso meta fonológico, donde es consciente tomar conciencia de los procesos cognitivos que están empleando para leer.” (Sistema de Información Científica, 2004)
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
CONCIENCIA LEXICAL
CONCIENCIA SILÁBICA Síntesis silábica
Aislar sílabas Cotejo de sílabas en
palabras
supresión de sílabas en palabras
CONCIENCIA FONÉMICA
Síntesis fonémica Aislar fonemas Omisión de fonemas
Primera aproximación a la CF, conlleva meditar sobrescrito las palabras
que envuelve las oraciones.
Proyectar actividades en orden al servicio del grado
de dificultad que estos presentan. De menos a más
grado de dificultad.
Manifestándose a la conciencia fonológica
como el nivel de más tardo en el aprendizaje
del estudiante.
Textos narrativos como cuentos, vivencias.
Vinculación e interacciones orales en su entorno.
Muestra el juego por medio de gestos, muecas.
Textos poéticos como adivinanzas a través de gestos.
Siluetas sobrentiendo no está escrito.
Diseños
simbolizando a la
secuencia de
palabras.
Supresión de dibujos.
Textos poéticos como adivinanzas de palabras segmentadas en distintos objetos mostrados.
Textos poéticos como adivinanzas de palabras segmentadas, con dibujos.
Divertirse con vocablos grupalmente
con objetos
discerniendo lo que se mencione.
Conjeturar de manera sigilosa, manejando imágenes.
Averiguación de ficha con imagen
Aplausos y dibujo de objetos de la casa que inician con sonidos diferentes.
Gestar pantallas ordenando fonemas.
Divertirse con los vocablos que inicien sonidos consonánticos concretos.
Divertirse con apelativo inicialmente
con sonidos
consonánticos concretos.
Averiguar ilustraciones
naturales con textos que contengan
Palmotear parte que
comprende la
secuencia de palabra.
Brincos por cada
termino que
comprende las oraciones.
Mostrar términos, vocablos señalando distintos elementos (semillas, palitos, fichas, imágenes, etc).
Mostrar vocablo a través de símbolos:
garabatos, signos, puntos, cuadrados, etc.
alrededor de un conjunto, perteneciendo a la palabra segmentada expresada.
Indagación con cosas que inicien silabeando
concretamente.
siluetas atractivas iniciando con unas silabas concretas.
juntar e igualar objetos que terminen en una silaba concreta.
Mencionar objetos o dibujos eliminando la silaba final.
Divertirse con textos poéticos como rimas de canciones o poesías.
sonidos consonánticos concretos.
Textos poéticos como adivinador con palabras ocultas concordando
ordenadamente a la
secuencia de
fonemas propuesto.
Simulación del cuco come sonidos.
Tareas orales jugando a omitir ultimo sonido o conjeturar frases omitiendo el último sonido emitidas estas en forma oral.
Recurso: Tomando en cuenta Jiménez (2007) y Centro Andino (2009)
Después de la lectura. Es necesario comprobar si los estudiantes comprendieron el texto. Para ello, se les formuló preguntas dirigidas a los diferentes niveles de comprensión. Siguiendo con el ejemplo, preguntamos, a nivel literal, quienes son los personajes, cual es el propósito del chanchito, que hacia el chanchito. A nivel inferencial, se preguntó qué hubiese pasado si el chanchito no hubiera comido chatarra, porque en el texto se dirá que chanchito no come chatarra, que hubiera sucedido.
Para desarrollar la comprensión, también se planteó otras actividades como dialogar, para que los estudiantes expresen sus inquietudes y experiencias con el texto; teatralizar el texto; cambiar la música a la canción; modelar a los personajes en plastilina o representarlos en collage; u otras actividades.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS: se realizó ejercicios de reproducción de la grafía utilizando diversas técnicas: collage, embolillado, dibujos creativos, temperas plumones, etc.
Seguidamente se consolido el nuevo sonido aprendido donde los estudiantes dibujaron y escribieron en una tarjeta una palabra con el sonido aprendido.
CHAPA CHINO CHAPA COCHINO CHOCLO
Los estudiantes armaron y desarmaron las palabras nuevas del cartel con sus letras móviles.
Los estudiantes eligieron una palabra del cartel y dibujaron una situación relacionado con la palabra luego escribieron libremente sobre su dibujo. se escribió debajo lo que el estudiante quiso escribir.
El chanchito chatarrero mueve la cola
El grupo clase, dictó a la maestra una nueva oración eligiendo alguna palabra del cartel.
En todo momento se orientó la producción oral y escritos considerando la planificación, la escritura, la revisión, reescritura y publicación.
Planificación: se platicó sobre el tema, se anotó acuerdos, se ayudó a pensar que escribirán se realizó con preguntas como: ¿Qué les parece si escribimos sobre el chanchito chatarrero? ¿cómo nos organizamos? ¿Qué tipo de texto vamos a escribir? ¿Para quién? ¿Para qué? ¿Qué opinas?
Escritura: Los estudiantes escribieron según su nivel de escritura. Escribieron como ellos creen que se escribe. Se recordó que se trata de escribir. Se ayudó a ampliar el pensamiento.
Revisión: Se promovió que se ayuden entre sus pares, se ofreció letras sueltas.
Leímos lo que han escrito. Se comparó con los carteles de planificación, se ayudó con interrogantes ¿El texto dice lo que querían? ¿En dónde hay que corregir? ¿Qué te falta Dámaris?
Reescritura: Los estudiantes escribieron la versión final del texto, con ayuda de preguntas ¿Cómo lo vamos a presentar? ¿Le pusieron dibujos? ¿qué tipo de texto es? ¿Quiénes lo van a leer?
Publicación: se promovió que piensen como hacen llegar los textos a los lectores. se ayudó con preguntas ¿Dónde colocamos el texto para que lo lean todos?
Se elaboró con el grupo clase, carteles de palabras y expresiones escritas por los estudiantes.
Se elaboró carteles de familia de palabras, carteles que se inician igual.
Se reflexionó sobre las acciones que se hizo durante el proceso de escritura, se mencionó preguntas como: ¿Cómo hiciste para escribir? ¿fue fácil o difícil? ¿Que nos ayudó a escribir? ¿Que tendremos en cuenta para la próxima vez?
2.4. Evaluación
Se realizo una evaluación diagnóstica mediante la aplicación de una prueba tipo cuestionario; Se recogió información durante todo el proceso de aplicación de las actividades de aprendizaje a través de lista de cotejo, rúbricas y portafolios.
CONCLUSIONES
Del Sustento Teórico
Mediante la práctica educativa se evidenció, que el desarrollo de la conciencia fonológica en sus tres niveles lexical, silábica y fonológica, como propuesta; mejoró
significativamente en el desarrollo de competencias como: lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna; Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, con sus respectivas capacidades y específicamente en sus desempeños: Identifica información explícita que se encuentra en distintas partes del texto; Distingue esta información de otra semejante; Deduce características implícitas de personajes, animales, objetos o lugares y recurre a su experiencia previa para escribir.
Del Sustento Pedagógico
El presente trabajo tuvo como objeto de estudio al desarrollo de la conciencia fonológica en sus tres niveles lexical, silábica y fonémica, esta se sustenta en las teorías socio cultural de lev Vygotsky y la teoría interaccionista, donde a los estudiantes se dio las oportunidades y los contextos necesarios partiendo de una situación comunicativa significativa de
aprendizaje de ellos mismos, donde se dieron cuenta de lo que importante es leer y escribir.
En el presente trabajo se aplicaron otras estrategias que pudieron optimizar el desarrollo de la conciencia fonológica tales como los procesos didácticos del antes, durante y después de la lectura que propone el MINEDU.
En el contexto de los estudiantes se encuentran variedad de situaciones comunicativas significativas de aprendizaje, esto se aprovechó dicha información relacionándolo para el desarrollo de la conciencia fonológica en sus tres niveles lexical, silábica y fonémica; esto implica utilizar acontecimiento de la vida cotidiana: Las noticias familiares, un sueño interesante, comportamientos, salud hábitos de higiene, etc. Dichas situaciones o actividades eran de alta demanda cognitiva para el estudiante.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS
Allende, C. (1994) Dislexia y dificultades de aprendizaje: perspectivas actuales en el diagnóstico precoz. CEPE.
Centro Andino de Excelencia para la Capacitación (2004). Encuentro por la lectura y escritura. “Leer y escribir: Responsabilidad compartida” Recuperado el 20 de abril de 2009 de http //www.centroandino.org/centroandino/encuentro/2_pdf/.
Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias. Santa Cruz.
Condemarín, M. (1989). Lectura temprana. Editorial Andrés Bello.
Barrera, L., (1991), “Del sonido a la grafía: texto oral y texto escrito”, en Comprensión de la lectura y la acción docente, A. Puente (Comp.) Fundación Sánchez Ruipérez.
Bizama, M., Arancibia, G., y Sáez, K. (2013). Intervención psicopedagógica temprana en conciencia fonológica como proceso metalingüístico a la base de la lectura en niños de 5 a 6 años socialmente vulnerables. Estudios pedagógicos xxxix, 2,25-39.
Bravo, L. (2002) La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Revista cielo. Estudios pedagógicos., no.28, p.165177
Borzone, Ana M. y Susana G. (1984): “La segmentación fonológica y silábica en niños de preescolar y primer grado”, Lectura y Vida 5 (1): 4-13.
Charaudeau, P., (1995), “Análisis del discurso: Lectura y análisis de textos”, en Lenguaje, V. 22. (4-48).
Dijk, T. van, (1978), La ciencia del texto, Paidós. Fraca de B. L., (1992), “Estrategias silábicas y el aprendizaje de la gramaticales del español, Fedupel.
Fraca de B. L. y A. Pérez, (1995), “Aproximación a la conciencia fonológica infantil mediante la manipulación silábica”, en Letras, 51-52, CILLAB-IPC.
Franca de Barrera, L, (1997). La lectura y la escritura como procesos psico sociolingüísticos: Una aproximación pedagógica. Editorial Universidad del valle, pp.107-127.
Franca de Barrera, L, (1994b), “De la oralidad a la escritura: una propuesta integradora para la enseñanza de la lengua escrita”, en Estudios de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de la Lengua Materna. ASOVELE.
Ferrer, G. (2007). Enseñanza de la lectura y escritura. Aportes para un marco teórico- metodológico. UPCH.
