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Saber pedagógico y crítica a la democracia

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(1)

RESEÑAS

sociales, la alteración de los hábitos alimentarios, el alcoholismo, la so-brecarga de trabajo, el diagnóstico tardío, las guerras y los efectos del

progreso. Es clara la relación entre la pobreza y el desarrollo incipiente con la aparición de las enfermeda -des. Los autores plantean un " raci

s-mo" disfrazado de indiferencia y

marcado por la inercia o resistencia pasiva ante cambios necesarios en las formas de vida. A estos males se

han unido en los últimos años el

narcotráfico y la corrupción; la vi o-lencia y el despilfarro adminic;trat i-vo han convertido el homicidio en la principal causa de mortalidad, en

desmedro de los cambios sociales que exige la situación.

Concluye el libro con la

presen-tación de la historia del istmo de Panamá como ejemplo del racismo y del impacto del progreso. Era n a-tural que las sociedades del siglo x1x

anhelaran el desarrollo y la moder -nización. Era la época propicia para abrir vías, que ocupaban manos ociosas y facilitaban el intercambio comercial. El único estruendo debía ser el de la pólvora al abrir minas o el de las locomotoras que llevaban materias primas y traían productos elaborados. La sociedad estaba can-sada de las frecuentes guerras y an-helaba la paz y el progreso que da

-rían paso a una nueva nación. Si bien

las premisas eran válidas, se ign

ora-ba que las guerras continuarían y

que la apertura de vías y ferrocarri-les traería problemas sanitarios y que al lado de quienes emigraban, se desplazaban plagas como el cól

e-ra o dolencias como la fiebre amar i-lla. Nunca se sabrá la cifra de mu

er-tos ocurrida durante la construcción

del Ferrocarril de Panamá y del

Ca-nal. La malaria y la fiebre amarilla se ensañaron con los trabajadores.

Esta calamidad sirvió para compren-der que las enfermedades infeccio -sas no las contagiaban los miasmas, sino que se podían transmitir a tr

a-vés de vectores, por aguas mal tr a-tadas o por alimentos mal con serva-dos; por tanto, si estos factores se solucionaban se podían controlar.

Quien lea este interesante libro, no recaerá en los conceptos expr

e-sados por Carlos Arturo Torres

( r 867-r 9 r r) al inicio de 1 do/a Fori ( r 900 ). que fueron compartidos por toda la sociedad hasta hace cincuen-ta años y que si bien permitieron la colonización de las zonas andinas. tuvo y aún sigue teniendo muchas secuelas en el manejo de los suelos. Señala el humanista y filósofo:

( ... ]en las vegas ardientes de nuestros ríos, no desbrozadas aún por el ha -cha del colono. crecen las plantas vi-ciosas y las hierbas malditas

envene-nan el aire con sus efluvios de muerte:

empero un día será que penetre el

arado allí y del suelo exuberante que el esfuerzo del labrador trasformó. brote la cosecha de bendición.

SANTIAGO OÍAZ PIEDRAHÍTA

Saber pedagógico

y

crítica a la

democracia

Pedagogía, saber y ciencias Javier Sáenz Obregón y otros

Facultad de Ciencias Humanas, Centro de Estudios Sociales, Universidad

Nacional y Facultad de Educación,

Universidad de Antioquia, Medellín,

2010. 194 págs.

Filosofía de la educación.

De los griegos a la tardomodernidad

Carlos Rojas Osario

Universidad de Antioquia, Medellín,

201 o, 404 págs.

Dificultades de la democracia.

Bases de ética política

lván Daría A rango

Instituto de Filosofía, Universidad de

Antioquia, Medellín. 20lO, 140 págs.

¿Qué tipo de educación y de dem o-cracia queremos para la Colombia

de la segunda década del siglo xx1? Para responder de manera elab o-rada a estas preguntas contamos con el aporte de estos tres libros,

UOLETfN CULTURAL Y 81ULIOOKÁFICO. VOL. 4b, NÚM. 1!2. 2011

EDUCACIÓS

que aparte de invitar al debate. en

-riquecen el problema con informa

-ción inédita y presentan nuevos con-ceptos de trabajo. El primer paso del debate exige reparar en la orien-tación de la educación que desea -mos construir, pues en esta decisión nos jugam"os no solo la formación en los saberes y competencias re-queridos para responder a un mo -delo económico determinado. sino

en el modelo de hombre para la nueva sociedad.

Los autores de Pedagogía, saber y ciencias son radicales, esto es,

par-ten de preguntar: ¿qué pedagogía?. ¿para qué sociedad?, ¿para enseñar qué ciencia? Ello implica, en conse-cuencia, volver a problematizar los conceptos centrales: para comenzar. la idea determinista de pedagogía:

En nuestro país la reducción de la ciencia de la educación o pedagogía a la formación de maestros no solo ha llevado a que no sea vista como disciplina o como espacio de indaga-ción sobre un problema específico como es el de la educación, sino a que esta se justifique a sí misma. cada vez más desde un punto de vista técnico. exhortativo y "esotérico'': desarrollar técnicas y estrategias. y hablar y pro-mover la ··vocacionalidad". Esto úl-timo ha producido unas consecuen -cias en cierta medida desastrosas porque, por un lado. no ha permiti -do que se establezca un diálogo en

(2)

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fomenta-do un ima~inario del pedagogo en las

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Esta primera aclaración e ese n-cial para entende r que la pedago -gía ''a más allá de la escuela. de su

carácter instrumental (la didác ti-ca) y forma parte constituyente de

la polis. esto es. que la subyace una

naturaleza política. humanista y

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"El hombre es lo que la educación hace de él" dice Kant. Y fue Kant mismo quien, a finales del siglo XVIII,

estableció los límites científicos de las tareas de la pedagogía, y preparó un

ámbito académico que luego con la Revolución francesa se aclimataría.

"Kant - nos dice Humberto Qu

i-ceno - diferencia entonces entre el saber sobre el hombre, que es si se quiere, un saber universal; el saber sobre el individuo, que es un saber específico, y el saber hacerse a una

individualidad, a una vida, a un es ti-lo de vida o costumbres" (pág. 95). Con ello, como bien aclara Quiceno,

Kant amplía el horizonte moral de la

pedagogía que ya había determin

a-do R ousseau en el Emilio ( 1762), li-bro que podemos considerar el pri-mero que introdujo la problemática

educativa en la Modernidad.

La "constitución arqueológica··

(el concepto es de Foucault) de la pedagogía como ciencia es probl

e-mática. En el ámbito griego, nos r e-cuerda Rojas Osorio. el pedagogo

- habitualmente en la base de la pi

-rámide social- tenía una función li

-mitada y esta enseñanza buscaba

consolidar a una élite que debía es-tablecer modelos de comportamien -to cultural. De allí surgió la idea de

que la pedagogía e ra un arte. La Iglesia, durante la Edad Media. retomó ese concepto

y

estableció el

monopolio sobre el discurso, pero

fueron los philosophes ilustrados quienes cuestionaron esa autoridad teológica sobre la educación. E n

Alemania, en particular. escribieron sobre temas pedagógicos, aparte de

Kant, Schlegel, Hegel y Friedrich

von Humboldt (pág. 1 to).

La cientificidad social y los lími -tes teóricos de la pedagogía defini -tivamente es validada y sus presu -puestos establecidos por el sociólogo francés Émile Durkheim en sus Cur -sos de la Sorbona ofrecidos entre

1897 y 1902 •. La teleología de lo p

e-dagógico consiste precisamente

- nos recuerda Quiceno - en esta

-blecer un ideal de hombre a través de la educación. Educar es anticipar

un tipo de sujeto que se prevé en r

e-lación con la sociedad en que vive. " Durkheim es quien enfrenta este

problema: dar el justo lugar al hom -bre como objeto de investigación y

en las diferentes posiciones que el

hombre va a ocupar, ya sea como

sujeto que educa, sujeto que es

edu-cado, sujeto social, sujeto cultu

-ral"(pág. 96).

En Francia la Pedagogía se con

-vierte a lo largo del siglo

xx

en cam -po de batalla ideológico: ¿ciencia o discurso político? Como detallan los

profesores Oiga Lucía Zuluaga y

Javier Sáenz, en su extenso ensayo,

la Pedagogía pierde después de la Segunda Guerra Mundial su campo

autónomo disciplinar para dar paso a las llamadas Ciencias de la Educa -ción, que en su opinión no son otra

cosa que la burocratización institu -cional de lo pedagógico. De este

modo - en su opinión- se clausu

-ra el debate humanístico que acom

-RESEÑAS

pañó a la Pedagogía desde la Re vo-lución francesa. esto es. el tipo de

hombre que quería construir una s o-ciedad y se pasa al reduccionismo

académico cartesiano: la pedagogía

acaba por convertirse en un área de

la psicología.

Después de mayo de 1968 sur gie-ron en Europa propuestas re

nova-doras que indagaban sobre la epis

-teme de la pedagogía. Quiceno

reconstruye este debate y lo hace a

propósito del carácter conservador

de la escuela y el modelo educativo

que ha acabado imponiéndose en

Colombia: lo pedagógico reducido

a la enseñanza y como problema e

x-clusivo de los maestros. Con razón advierte que las ciencias de la e du-cación uniformaron las preguntas y desviaron la atención del sujeto y las

centraron en el objeto como una

tecnificación discursiva:

¿Quién es un educador? ¿Puede ser

un cura, un moralista o un funciona-rio? ¿Qué condición debe tener una institución educativa, puede ser es-tatal, laica, religiosa, terapéutica o

qué cosa es? ¿El acto de educar, qué

es? ¿Un cuidado, un enigma, una adecuación, un desarrollo, un

pro-greso de la razón o qué cosa es? ¿Qué es aprender, enseñar, instruir?

¿Qué son todas estas cosas que la humanidad había construido

duran-te siglos y que hoy vuelven a re plan-tearse? ¿Qué son todos estos

obje-tos a la luz de las nuevas rupturas,

(3)

Cartillas básicas de Educación

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(7)

RESE ÑAS

sociales y de las nuevas relaciones de poder y saber? Y una última: ¿quién

es el hombre? [págs. 101-ro2]

No es este el espacio para describir los diversos debates que han acom

-pañado la constitución de la P eda-gogía como ciencia y el carácter sociopolítico que la acompaña2

, pero

sí nos interesa centrarnos en un

as-pecto: ¿es posible pensar en una P e-dagogía que vaya más allá de ser un aparato ideológico de reproducción y justificación de lo existente? Es decir, ¿es posible una Pedagogía que contribuya a la utopía?3.

Esa raíz utópica de la pedagogía - pensar en el sujeto como posibili -dad- se basa en un aspecto central: la ciudadanía. Mas la ciudadanía no es un valor abstracto, ni siquiera una forma de empoderamiento de der

e-chos garantizados en la Constitución y las leyes. Supone una afirmación,

una actuación en la vida cotidiana y en el deseo explícito de contribuir al desarrollo de la polis. El ejercicio

de la ciudadanía garantiza que

so-mos sujetos políticos y formamos

parte activa de una sociedad.

El debate conceptual y la biblio -grafía sobre la democracia y la ciu

-dadanía se han enriquecido en el úl

-timo decenio, sobre todo después de

la caída de los regímenes socialistas en Europa en 1989. Hasta ese m

o-mento los teóricos parecían empan

-tanados en la dicotomía democracia

capitalista-democracia socialista. Hoy. cuando la globalización sigue

ganando un espacio geopolítico m a-yor, incluso en los países árabes y en la China comunista, el problema es

otro. como bien lo advirtió lsaiah Berlín: ¿es posible un modelo de ca-pitalismo en el cual la libertad no esté por encima de la igualdad?4. La igualdad jurídica se ha ganado en

casi todos los países (salvo en aque-llos en que persisten dictaduras de cualquier perfil): la igualdad social. no. Zygmunt Bauman lo ha expr

e-sado de una manera desoladora:

[ ... ] el compuesto explosivo que

for-man la desigualdad social en aumen-to y el creciente sufrimiento hum a-no [ ... ] tiene todas las calificaciones para ser el más desastroso entre los incontables problemas potenciales que la humanidad puede verse ob

li-gada a enfrentar. contener y resolver

durante el corriente siglos.

Si bien Colombia se suele presentar habitualmente en los medios de co-municación masiva y en el ámbito académico como un caso peculiar de

democracia representativa capaz de

resistirse a las tentaciones dictato -riales, es un país con dificultades

para el "aprendizaje de la democra

-cia", como lo señala el profesor lván Daría Arango en su libro (pág. 85).

Parecería ser, entonces, que sufri -mos otro tipo de "dictaduras'': vio-lencia, intolerancia, desigualdad y

una nueva no percibida en forma clara: el peso de la herencia his

pá-nica que"[ ... ] nos impide avanzar en

el aprendizaje del valor de la igual -dad y construir un sentimiento de identidad entre sectores sociales.

por encima de otras lealtades col ec-tivas tradicionales" (pág. r 13).

Arango, siguiendo el plantea -miento de Berlín de revalorar el pensamiento político de contrai lus-trados como Vico, Herder, Hamann y De Maistre (pág. 1 13), insiste en que esa "carencia de sentimiento de

identidad" mina la posibilidad de

una democracia real y conlleva a la ausencia de un valor central de las sociedades liberales: el pluralismo. Arango traslada el problema a

Co-BOLET(r< CULTURAL V OIULIOOkÁPICO, VOl . 46. I<UM. tl-1. 2012

/: D U CA C 1 0 .V lombia. y si bien precisa que en el país existen notorias injusticias en la distribución de la renta social, des-taca que es más importante mant

e-ner la crítica. la libertad de opinión

y de prensa (pág. 127). Frente a ese orden de prioridades. respondemos

de manera-enfática con el título de

un libro: Más democracia. menos

li-beralismo6. Pero en lo que sí

esta-mos de acuerdo es que ... "[ ... ] la fal-ta de formas de participación y de

organización social hacen que la

so-ciedad sea una masa amorfa, sin identidad y sin principios morales:

en último término. una sociedad des-moralizada. expuesta a los daños y a los abusos de los políticos y del mercado·· (pág. r27).

Desde nuestra consideración. para evitar y enfrentar esa "falta de

participación y de organización

so-cial'. y la manipulación de "los po lí-ticos y el mercado", es fundamental que desde el sistema escolar. pero

también en las diferentes esferas de

la vida sociaL se valide la impor

-tancia de una alfabetización para

ejercer la ciudadanía que permita realizar la propuesta de A rango: de

-mocracia sin pluralismo es una dic-tadura disfrazada.

Saber leer y escribir fue un capital

simbólico de las élites a lo largo de la historia de la humanidad. Hoy. en cambio, hablamos de una alfabeti za-ción democrática. Ser alfabetizado para la ciudadanía crítica implica ad-quirir las competencias que permiten participar en la construcción de la sociedad y denunciar la injusticia l a-tente en ella. Ciudadano es aquél

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CARLOS SÁNC H EZ LO ZA NO

1. El profesor Runge Pa advierte que

no consriruyen teoría pedagógica -en

términos materiales. no son subdisci -plinas de la pedagogía- las propu

es-tas didácticas. por ejemplo. de Pesta

-lozzi. Montessori. Freinet. Estas son

consideradas "doctrinas", conceptos con visos de "clara tendencia al funda -mentalismo". En Pedagogia, saber y

. . '

ctennas, pag. 143.

2. Se puede hacer seguimiento de ese

de-bate en el libro citado de Rojas Osario, en especial los capítulos 3. 1 2. 1

s

.

r8

y

24.

J. Rojas Osorio enfatiza en el aporte que

introdujeron Foucault y Bourdieu al

considerar el sistema educativo como fuente de reproducción de lo existe n-te. Foucault resalta que la '·enseñanza

es un gran aparato de enunciación" que

legitima el poder {pág. 284); Bourdieu lo cuestiona como fuente de desigual

-dad del capital cultural: "El sistema educativo puede asegurar la perpe

tua-ción del privilegio por el solo juego de

su propia lógica" (pág. 301 ).

-l· Berlín no creía en soluciones unívocas a los dramas humanos y de aJií su a nti-patía por los sistemas que contenían

una solución absoluta, fundamentalista.

"Tanto la libertad como la igualdad se encuentran entre las metas básicas que los seres humanos han buscado duran-te muchos siglos; pero la libertad total para los lobos es la muerte para los cor

-deros[ ... ]", en Isaiah Berlín, El eslUdio

adecuado de la humanidad. México.

Fondo de Cultura Económica-Turner,

2009, pág. 13.

:). Zugmunt Bauman. Dntios colnrerales. Desigualdades sociales en la era global.

l3ucnos Aires. Fondo de Cultura E co-nómica. 201 1. pág. 33·

ó. Ignacio Sánchez-Cuenca, Más dem

o-cracia. menos liberalismo. Buenos Ai

-res. Madrid. Katz Editores. 2010.

7. Parte de esta reflexión se origina en:

Carlos Sánchez. "La escritura como dis

-positivo para el ejercicio de la ciudad

a-nía ... en: Aletheia, Revista electrónica

de Desarrollo Humano, Educativo y

Social Contemporáneo, vol. 3, núm. 1,

20 1 1. http://aletheia.cinde.org.co

8. En otro aparte de su libro, Arango

se-ñala tres aspectos que obstaculizan en

su parecer la ·'consolidación de una sociedad democrática. pluralista y ci -vilizada en Colombia: r. La religión.

que está del lado de las jerarquías y no

de la igualdad. 2. La política, que está del lado de la concentración de poder y no del esquema moderno que reco

-noce el valor de la oposición. 3· Las

costumbres, que están del lado del ho-nor y su expresión exterior y no de la

dignidad de la persona··, compárese

pág. 120.

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Gobernabilidad, instituciones y medio ambiente en Colombia

Germán l. Andrade et á/.

Foro Nacional Ambiental, Bogotá,

2008, 553 págs.

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