RESEÑAS
sociales, la alteración de los hábitos alimentarios, el alcoholismo, la so-brecarga de trabajo, el diagnóstico tardío, las guerras y los efectos del
progreso. Es clara la relación entre la pobreza y el desarrollo incipiente con la aparición de las enfermeda -des. Los autores plantean un " raci
s-mo" disfrazado de indiferencia y
marcado por la inercia o resistencia pasiva ante cambios necesarios en las formas de vida. A estos males se
han unido en los últimos años el
narcotráfico y la corrupción; la vi o-lencia y el despilfarro adminic;trat i-vo han convertido el homicidio en la principal causa de mortalidad, en
desmedro de los cambios sociales que exige la situación.
Concluye el libro con la
presen-tación de la historia del istmo de Panamá como ejemplo del racismo y del impacto del progreso. Era n a-tural que las sociedades del siglo x1x
anhelaran el desarrollo y la moder -nización. Era la época propicia para abrir vías, que ocupaban manos ociosas y facilitaban el intercambio comercial. El único estruendo debía ser el de la pólvora al abrir minas o el de las locomotoras que llevaban materias primas y traían productos elaborados. La sociedad estaba can-sada de las frecuentes guerras y an-helaba la paz y el progreso que da
-rían paso a una nueva nación. Si bien
las premisas eran válidas, se ign
ora-ba que las guerras continuarían y
que la apertura de vías y ferrocarri-les traería problemas sanitarios y que al lado de quienes emigraban, se desplazaban plagas como el cól
e-ra o dolencias como la fiebre amar i-lla. Nunca se sabrá la cifra de mu
er-tos ocurrida durante la construcción
del Ferrocarril de Panamá y del
Ca-nal. La malaria y la fiebre amarilla se ensañaron con los trabajadores.
Esta calamidad sirvió para compren-der que las enfermedades infeccio -sas no las contagiaban los miasmas, sino que se podían transmitir a tr
a-vés de vectores, por aguas mal tr a-tadas o por alimentos mal con serva-dos; por tanto, si estos factores se solucionaban se podían controlar.
Quien lea este interesante libro, no recaerá en los conceptos expr
e-sados por Carlos Arturo Torres
( r 867-r 9 r r) al inicio de 1 do/a Fori ( r 900 ). que fueron compartidos por toda la sociedad hasta hace cincuen-ta años y que si bien permitieron la colonización de las zonas andinas. tuvo y aún sigue teniendo muchas secuelas en el manejo de los suelos. Señala el humanista y filósofo:
( ... ]en las vegas ardientes de nuestros ríos, no desbrozadas aún por el ha -cha del colono. crecen las plantas vi-ciosas y las hierbas malditas
envene-nan el aire con sus efluvios de muerte:
empero un día será que penetre el
arado allí y del suelo exuberante que el esfuerzo del labrador trasformó. brote la cosecha de bendición.
SANTIAGO OÍAZ PIEDRAHÍTA
Saber pedagógico
y
crítica a la
democracia
Pedagogía, saber y ciencias Javier Sáenz Obregón y otros
Facultad de Ciencias Humanas, Centro de Estudios Sociales, Universidad
Nacional y Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia, Medellín,
2010. 194 págs.
Filosofía de la educación.
De los griegos a la tardomodernidad
Carlos Rojas Osario
Universidad de Antioquia, Medellín,
201 o, 404 págs.
Dificultades de la democracia.
Bases de ética política
lván Daría A rango
Instituto de Filosofía, Universidad de
Antioquia, Medellín. 20lO, 140 págs.
¿Qué tipo de educación y de dem o-cracia queremos para la Colombia
de la segunda década del siglo xx1? Para responder de manera elab o-rada a estas preguntas contamos con el aporte de estos tres libros,
UOLETfN CULTURAL Y 81ULIOOKÁFICO. VOL. 4b, NÚM. 1!2. 2011
EDUCACIÓS
que aparte de invitar al debate. en
-riquecen el problema con informa
-ción inédita y presentan nuevos con-ceptos de trabajo. El primer paso del debate exige reparar en la orien-tación de la educación que desea -mos construir, pues en esta decisión nos jugam"os no solo la formación en los saberes y competencias re-queridos para responder a un mo -delo económico determinado. sino
en el modelo de hombre para la nueva sociedad.
Los autores de Pedagogía, saber y ciencias son radicales, esto es,
par-ten de preguntar: ¿qué pedagogía?. ¿para qué sociedad?, ¿para enseñar qué ciencia? Ello implica, en conse-cuencia, volver a problematizar los conceptos centrales: para comenzar. la idea determinista de pedagogía:
En nuestro país la reducción de la ciencia de la educación o pedagogía a la formación de maestros no solo ha llevado a que no sea vista como disciplina o como espacio de indaga-ción sobre un problema específico como es el de la educación, sino a que esta se justifique a sí misma. cada vez más desde un punto de vista técnico. exhortativo y "esotérico'': desarrollar técnicas y estrategias. y hablar y pro-mover la ··vocacionalidad". Esto úl-timo ha producido unas consecuen -cias en cierta medida desastrosas porque, por un lado. no ha permiti -do que se establezca un diálogo en
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fomenta-do un ima~inario del pedagogo en las
un1' ersidade~ como aquel 4uc está allí rara solucionar problemas de docencia Y de ensei'lanza.
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Esta primera aclaración e ese n-cial para entende r que la pedago -gía ''a más allá de la escuela. de su
carácter instrumental (la didác ti-ca) y forma parte constituyente de
la polis. esto es. que la subyace una
naturaleza política. humanista y
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"El hombre es lo que la educación hace de él" dice Kant. Y fue Kant mismo quien, a finales del siglo XVIII,
estableció los límites científicos de las tareas de la pedagogía, y preparó un
ámbito académico que luego con la Revolución francesa se aclimataría.
"Kant - nos dice Humberto Qu
i-ceno - diferencia entonces entre el saber sobre el hombre, que es si se quiere, un saber universal; el saber sobre el individuo, que es un saber específico, y el saber hacerse a una
individualidad, a una vida, a un es ti-lo de vida o costumbres" (pág. 95). Con ello, como bien aclara Quiceno,
Kant amplía el horizonte moral de la
pedagogía que ya había determin
a-do R ousseau en el Emilio ( 1762), li-bro que podemos considerar el pri-mero que introdujo la problemática
educativa en la Modernidad.
La "constitución arqueológica··
(el concepto es de Foucault) de la pedagogía como ciencia es probl
e-mática. En el ámbito griego, nos r e-cuerda Rojas Osorio. el pedagogo
- habitualmente en la base de la pi
-rámide social- tenía una función li
-mitada y esta enseñanza buscaba
consolidar a una élite que debía es-tablecer modelos de comportamien -to cultural. De allí surgió la idea de
que la pedagogía e ra un arte. La Iglesia, durante la Edad Media. retomó ese concepto
y
estableció elmonopolio sobre el discurso, pero
fueron los philosophes ilustrados quienes cuestionaron esa autoridad teológica sobre la educación. E n
Alemania, en particular. escribieron sobre temas pedagógicos, aparte de
Kant, Schlegel, Hegel y Friedrich
von Humboldt (pág. 1 to).
La cientificidad social y los lími -tes teóricos de la pedagogía defini -tivamente es validada y sus presu -puestos establecidos por el sociólogo francés Émile Durkheim en sus Cur -sos de la Sorbona ofrecidos entre
1897 y 1902 •. La teleología de lo p
e-dagógico consiste precisamente
- nos recuerda Quiceno - en esta
-blecer un ideal de hombre a través de la educación. Educar es anticipar
un tipo de sujeto que se prevé en r
e-lación con la sociedad en que vive. " Durkheim es quien enfrenta este
problema: dar el justo lugar al hom -bre como objeto de investigación y
en las diferentes posiciones que el
hombre va a ocupar, ya sea como
sujeto que educa, sujeto que es
edu-cado, sujeto social, sujeto cultu
-ral"(pág. 96).
En Francia la Pedagogía se con
-vierte a lo largo del siglo
xx
en cam -po de batalla ideológico: ¿ciencia o discurso político? Como detallan losprofesores Oiga Lucía Zuluaga y
Javier Sáenz, en su extenso ensayo,
la Pedagogía pierde después de la Segunda Guerra Mundial su campo
autónomo disciplinar para dar paso a las llamadas Ciencias de la Educa -ción, que en su opinión no son otra
cosa que la burocratización institu -cional de lo pedagógico. De este
modo - en su opinión- se clausu
-ra el debate humanístico que acom
-RESEÑAS
pañó a la Pedagogía desde la Re vo-lución francesa. esto es. el tipo de
hombre que quería construir una s o-ciedad y se pasa al reduccionismo
académico cartesiano: la pedagogía
acaba por convertirse en un área de
la psicología.
Después de mayo de 1968 sur gie-ron en Europa propuestas re
nova-doras que indagaban sobre la epis
-teme de la pedagogía. Quiceno
reconstruye este debate y lo hace a
propósito del carácter conservador
de la escuela y el modelo educativo
que ha acabado imponiéndose en
Colombia: lo pedagógico reducido
a la enseñanza y como problema e
x-clusivo de los maestros. Con razón advierte que las ciencias de la e du-cación uniformaron las preguntas y desviaron la atención del sujeto y las
centraron en el objeto como una
tecnificación discursiva:
¿Quién es un educador? ¿Puede ser
un cura, un moralista o un funciona-rio? ¿Qué condición debe tener una institución educativa, puede ser es-tatal, laica, religiosa, terapéutica o
qué cosa es? ¿El acto de educar, qué
es? ¿Un cuidado, un enigma, una adecuación, un desarrollo, un
pro-greso de la razón o qué cosa es? ¿Qué es aprender, enseñar, instruir?
¿Qué son todas estas cosas que la humanidad había construido
duran-te siglos y que hoy vuelven a re plan-tearse? ¿Qué son todos estos
obje-tos a la luz de las nuevas rupturas,
Cartillas básicas de Educación
Fundamental Integral
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RESE ÑAS
sociales y de las nuevas relaciones de poder y saber? Y una última: ¿quién
es el hombre? [págs. 101-ro2]
No es este el espacio para describir los diversos debates que han acom
-pañado la constitución de la P eda-gogía como ciencia y el carácter sociopolítico que la acompaña2
, pero
sí nos interesa centrarnos en un
as-pecto: ¿es posible pensar en una P e-dagogía que vaya más allá de ser un aparato ideológico de reproducción y justificación de lo existente? Es decir, ¿es posible una Pedagogía que contribuya a la utopía?3.
Esa raíz utópica de la pedagogía - pensar en el sujeto como posibili -dad- se basa en un aspecto central: la ciudadanía. Mas la ciudadanía no es un valor abstracto, ni siquiera una forma de empoderamiento de der
e-chos garantizados en la Constitución y las leyes. Supone una afirmación,
una actuación en la vida cotidiana y en el deseo explícito de contribuir al desarrollo de la polis. El ejercicio
de la ciudadanía garantiza que
so-mos sujetos políticos y formamos
parte activa de una sociedad.
El debate conceptual y la biblio -grafía sobre la democracia y la ciu
-dadanía se han enriquecido en el úl
-timo decenio, sobre todo después de
la caída de los regímenes socialistas en Europa en 1989. Hasta ese m
o-mento los teóricos parecían empan
-tanados en la dicotomía democracia
capitalista-democracia socialista. Hoy. cuando la globalización sigue
ganando un espacio geopolítico m a-yor, incluso en los países árabes y en la China comunista, el problema es
otro. como bien lo advirtió lsaiah Berlín: ¿es posible un modelo de ca-pitalismo en el cual la libertad no esté por encima de la igualdad?4. La igualdad jurídica se ha ganado en
casi todos los países (salvo en aque-llos en que persisten dictaduras de cualquier perfil): la igualdad social. no. Zygmunt Bauman lo ha expr
e-sado de una manera desoladora:
[ ... ] el compuesto explosivo que
for-man la desigualdad social en aumen-to y el creciente sufrimiento hum a-no [ ... ] tiene todas las calificaciones para ser el más desastroso entre los incontables problemas potenciales que la humanidad puede verse ob
li-gada a enfrentar. contener y resolver
durante el corriente siglos.
Si bien Colombia se suele presentar habitualmente en los medios de co-municación masiva y en el ámbito académico como un caso peculiar de
democracia representativa capaz de
resistirse a las tentaciones dictato -riales, es un país con dificultades
para el "aprendizaje de la democra
-cia", como lo señala el profesor lván Daría Arango en su libro (pág. 85).
Parecería ser, entonces, que sufri -mos otro tipo de "dictaduras'': vio-lencia, intolerancia, desigualdad y
una nueva no percibida en forma clara: el peso de la herencia his
pá-nica que"[ ... ] nos impide avanzar en
el aprendizaje del valor de la igual -dad y construir un sentimiento de identidad entre sectores sociales.
por encima de otras lealtades col ec-tivas tradicionales" (pág. r 13).
Arango, siguiendo el plantea -miento de Berlín de revalorar el pensamiento político de contrai lus-trados como Vico, Herder, Hamann y De Maistre (pág. 1 13), insiste en que esa "carencia de sentimiento de
identidad" mina la posibilidad de
una democracia real y conlleva a la ausencia de un valor central de las sociedades liberales: el pluralismo. Arango traslada el problema a
Co-BOLET(r< CULTURAL V OIULIOOkÁPICO, VOl . 46. I<UM. tl-1. 2012
/: D U CA C 1 0 .V lombia. y si bien precisa que en el país existen notorias injusticias en la distribución de la renta social, des-taca que es más importante mant
e-ner la crítica. la libertad de opinión
y de prensa (pág. 127). Frente a ese orden de prioridades. respondemos
de manera-enfática con el título de
un libro: Más democracia. menos
li-beralismo6. Pero en lo que sí
esta-mos de acuerdo es que ... "[ ... ] la fal-ta de formas de participación y de
organización social hacen que la
so-ciedad sea una masa amorfa, sin identidad y sin principios morales:
en último término. una sociedad des-moralizada. expuesta a los daños y a los abusos de los políticos y del mercado·· (pág. r27).
Desde nuestra consideración. para evitar y enfrentar esa "falta de
participación y de organización
so-cial'. y la manipulación de "los po lí-ticos y el mercado", es fundamental que desde el sistema escolar. pero
también en las diferentes esferas de
la vida sociaL se valide la impor
-tancia de una alfabetización para
ejercer la ciudadanía que permita realizar la propuesta de A rango: de
-mocracia sin pluralismo es una dic-tadura disfrazada.
Saber leer y escribir fue un capital
simbólico de las élites a lo largo de la historia de la humanidad. Hoy. en cambio, hablamos de una alfabeti za-ción democrática. Ser alfabetizado para la ciudadanía crítica implica ad-quirir las competencias que permiten participar en la construcción de la sociedad y denunciar la injusticia l a-tente en ella. Ciudadano es aquél
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CARLOS SÁNC H EZ LO ZA NO
1. El profesor Runge Peña advierte que
no consriruyen teoría pedagógica -en
términos materiales. no son subdisci -plinas de la pedagogía- las propu
es-tas didácticas. por ejemplo. de Pesta
-lozzi. Montessori. Freinet. Estas son
consideradas "doctrinas", conceptos con visos de "clara tendencia al funda -mentalismo". En Pedagogia, saber y
. . '
ctennas, pag. 143.
2. Se puede hacer seguimiento de ese
de-bate en el libro citado de Rojas Osario, en especial los capítulos 3. 1 2. 1
s
.
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24.J. Rojas Osorio enfatiza en el aporte que
introdujeron Foucault y Bourdieu al
considerar el sistema educativo como fuente de reproducción de lo existe n-te. Foucault resalta que la '·enseñanza
es un gran aparato de enunciación" que
legitima el poder {pág. 284); Bourdieu lo cuestiona como fuente de desigual
-dad del capital cultural: "El sistema educativo puede asegurar la perpe
tua-ción del privilegio por el solo juego de
su propia lógica" (pág. 301 ).
-l· Berlín no creía en soluciones unívocas a los dramas humanos y de aJií su a nti-patía por los sistemas que contenían
una solución absoluta, fundamentalista.
"Tanto la libertad como la igualdad se encuentran entre las metas básicas que los seres humanos han buscado duran-te muchos siglos; pero la libertad total para los lobos es la muerte para los cor
-deros[ ... ]", en Isaiah Berlín, El eslUdio
adecuado de la humanidad. México.
Fondo de Cultura Económica-Turner,
2009, pág. 13.
:). Zugmunt Bauman. Dntios colnrerales. Desigualdades sociales en la era global.
l3ucnos Aires. Fondo de Cultura E co-nómica. 201 1. pág. 33·
ó. Ignacio Sánchez-Cuenca, Más dem
o-cracia. menos liberalismo. Buenos Ai
-res. Madrid. Katz Editores. 2010.
7. Parte de esta reflexión se origina en:
Carlos Sánchez. "La escritura como dis
-positivo para el ejercicio de la ciudad
a-nía ... en: Aletheia, Revista electrónica
de Desarrollo Humano, Educativo y
Social Contemporáneo, vol. 3, núm. 1,
20 1 1. http://aletheia.cinde.org.co
8. En otro aparte de su libro, Arango
se-ñala tres aspectos que obstaculizan en
su parecer la ·'consolidación de una sociedad democrática. pluralista y ci -vilizada en Colombia: r. La religión.
que está del lado de las jerarquías y no
de la igualdad. 2. La política, que está del lado de la concentración de poder y no del esquema moderno que reco
-noce el valor de la oposición. 3· Las
costumbres, que están del lado del ho-nor y su expresión exterior y no de la
dignidad de la persona··, compárese
pág. 120.
Lo
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extremo
s
pueden
afectar el medio ...
Gobernabilidad, instituciones y medio ambiente en Colombia
Germán l. Andrade et á/.
Foro Nacional Ambiental, Bogotá,
2008, 553 págs.
La
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