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Sentir y Pensar 6º

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libro del profesor

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Proyecto didáctico: Equipo de Educación Primaria de Ediciones SM Autoría: Rafael Bisquerra, Nuria Pérez y Montserrat Cuadrado Edición: Carmen Álvarez y Paloma Lara

Revisión lingüística: Tomás Verger

Fotografía: Javier Calbet/Archivo SM; Rob Casey/PHOTODISC; Thierry Foulon; David Laurens, Thierry Foulon; Laurence Mouton/PHOTOALTO; CORBIS/CORDON PRESS; PHOVOIR; LATINSTOCK, FANCY;

ITSTOCK; STOCKBYTE; Javier Jaime; BANANASTOCK Diseño de cubierta e interiores: Diana López

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índice

Educación emocional: concepto y características . . . 4

Educación emocional como un tema transversal. . . 14

Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años . . . 18

El proyecto . . . 22

Índice de contenidos. . . 25

Sugerencias didácticas . . . 26

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Educación emocional:

concepto y características

Concepto de Educación emocional

El objetivo principal de la Educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales. Algunos de los objetivos de la Educación emocional son:

•Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

•Identificar las emociones de los demás.

•Denominar a las emociones correctamente.

•Regular las propias emociones.

•Subir el umbral de tolerancia a la frustración.

•Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

•Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

•Adoptar una actitud positiva ante la vida.

•Desarrollar la habilidad de automotivarse.

•Aprender a fluir.

La educación emocional debe iniciarse en los primeros mo-mentos de la vida y debe estar presente a lo largo de todo el ciclo vital. Por lo tanto, debería estar presente en la edu-cación infantil, primaria, secundaria, formación de adultos, medios sociocomunitarios, organizaciones, personas ma-yores, etc.

Toda persona es un usuario potencial de los servicios de Educación emocional. Los programas de educación emo-cional se dirigen a la totalidad del alumnado y no solamente a los que presentan problemas.

La Educación emocional sigue siempre una metodología eminentemente práctica. Se utilizan dinámicas de grupos,

La Educación emocional es un proceso

educa-tivo, continuo y permanente, que pretende

po-tenciar el desarrollo de las competencias

emocionales como elemento esencial del

desa-rrollo humano, con objeto de capacitarle para

la vida y con la finalidad de aumentar el

bienestar personal y social. (Rafael Bisquerra)

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Las competencias emocionales

habilidades para la vida

y el bienestar

conciencia

emocional

competencia

social

autonomía

emocional

regulación

emocional

Las competencias emocionales se pueden estructurar en cinco grandes competencias.

•Toma de conciencia de las propias emociones.Es la capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. ¿Cómo me siento con lo que me rodea? Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapa-cidad de tomar consciencia de los propios sentimientos.

•Poner nombre a las emociones.Es la eficacia en el uso de un vocabulario emocional adecuado y de las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenóme-nos emocionales.

La conciencia emocional

es la capaci-dad para tomar conciencia de las propias emo-ciones y de las emoemo-ciones de los demás; y, la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque, se puede especificar una serie de aspectos como los siguientes:

Entendemos las competencias emocionales

como el conjunto de conocimientos,

capacida-des, habilidades y actitudes necesarias para

tomar conciencia, comprender, expresar y

re-gular de forma apropiada los fenómenos

emo-cionales.

competencias emocionales

Educación emocional: concepto y características

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•Comprensión de las emociones de los demás.Es la capacidad para percibir con precisión las emociones y sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emo-cionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación ver-bal y no verver-bal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.

•Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados emocionales inciden en el comportamiento y estos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en inte-racción continua, de forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado emocional.

La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias.

•Expresión emocional apropiada. Es la capacidad para expresar las emociones según la situa-ción. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no es necesario que se corresponda con la expresión externa y que puede ajustarse a las necesidades de cada si-tuación. Esto se refiere tanto a uno mismo como a los demás. En niveles de mayor madurez, su-pone la comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el mo-mento de relacionarse con otras personas.

•Regulación de emociones y sentimientos. Se trata de la regulación emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y las emociones a menudo deben ser regula-dos; y eso incluye regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tole-rancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión); perseverancia en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc.

•Habilidades de afrontamiento. Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, asu-miendo, además, las emociones que generan. Esto implica adquirir estrategias de autorregula-ción para gestionar la intensidad y la duraautorregula-ción de los estados emocionales.

•Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerar y ex-perimentar de forma voluntaria y consciente las emociones positivas (alegría, amor, humor y fluir)

La regulación emocional

es la capaci-dad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la re-lación entre emoción, cognición y comporta-miento; adquirir buenas estrategias de afron-tamiento; ser capaz de autogenerar emociones positivas, etc. Las microcompetencias que la configuran son:

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•Autoestima. Significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de uno mismo; y, mantener buenas relaciones consigo mismo.

•Automotivación. Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en

activida-des diversas de la vida personal, social, profesional, de ocio, etc. Motivación y emoción van de la mano y automotivarse es esencial para dar sentido a la vida.

•Autoeficacia emocional.Es la percepción de ser capaz (eficaz) en las relaciones sociales y per-sonales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capa-cidad para sentirse como desea y para generarse las emociones que necesita.

•Responsabilidad.Es la capacidad para responder de los propios actos. Conlleva la intención de

implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos; y asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de qué actitudes (positivas o negativas) se van a adoptar ante la vida en virtud de la autonomía y libertad, resulta imprescindible decidir con responsabili-dad, sabiendo que, en general, lo más efectivo es adoptar una actitud positiva.

•Actitud positiva. Es la capacidad para decidir que se va a adoptar una actitud positiva ante la vida, a pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible, manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás. Por extensión, la actitud positiva repercute en la intención de ser justo, caritativo y compasivo.

•Análisis crítico de normas sociales.Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes

so-ciales, culturales y de los medios de comunicación de masas, relativos a normas sociales y com-portamientos personales. El propósito es no adoptar los comcom-portamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía debe ayudar a avanzar hacia una so-ciedad más consciente, libre, autónoma y responsable.

•Resiliencia.Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a unas

condicio-nes de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).

La autonomía emocional

se puede en-tender como un concepto amplio que incluye la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar crí-ticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, y la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes:

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Educación emocional: concepto y características

• Dominar las habilidades sociales básicas.La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, es difícil acceder a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, mani-festar agradecimiento, pedir disculpas, guardar turno, mantener una actitud dialogante, colabo-rar, coopecolabo-rar, etc.

• Respeto por los demás.Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y gru-pales, y de valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión.

• Practicar la comunicación receptiva.Es la capacidad para atender a los demás tanto en la co-municación verbal como en la no verbal con el fin de recibir los mensajes con precisión.

• Practicar la comunicación expresiva.Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que son bien comprendidos.

• Compartir emociones. Conseguir compartir emociones profundas no siempre es fácil. Im-plica la conciencia de que la estructura y la naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetría en la rela-ción.

• Comportamiento prosocial y cooperación.

Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan so-licitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en común.

• Asertividad. Significa mantener un comporta-miento equilibrado entre la agresividad y la pa-sividad e implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respe-tan las opiniones y derechos de los demás.

La competencia social

es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Las microcompetencias que incluye son las siguientes:

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Es importante saber hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las que es posible verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de sión, es importante procurar demorar la toma de decisiones y la actuación, hasta sentirse pre-parado.

• Prevención y solución de conflictos.Se trata de la capacidad para identificar, anticiparse o afron-tar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barre-ras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, es imprescindible afrontarlos de forma positiva y aportar soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y de mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacifica del problema, con-siderando la perspectiva y los sentimientos de los demás.

• Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir distintas si-tuaciones emocionales en los diferentes contextos sociales. Se trata de activar estrategias de re-gulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.

•Fijar objetivos adaptativos.Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a

corto plazo (para un día, una semana, un mes); otros a largo plazo (un año, varios años).

•Toma de decisiones.Supone desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin

di-lación en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de ocio, que se dan en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad de las propias decisiones, considerando aspectos éticos, sociales y de seguridad.

•Buscar ayuda y recursos.Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y

saber acceder a los recursos disponibles apropiados.

•Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y comprometida.Implica el reconocimiento

de los propios derechos y deberes; el desarrollo de un sentimiento de pertenencia; la participa-ción efectiva en un sistema democrático; la solidaridad y el compromiso; el ejercicio de valores cívicos; el respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarro-lla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, euro-peo, internacional y global). “Las competencias emocionales son esenciales en la educación para la ciudadanía” (Bisquerra, 2008).

Las competencias para la vida y el

bienestar

son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profe-sionales, familiares, sociales, de ocio, etc. Como microcompetencias se incluyen las si-guientes:

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•Bienestar emocional. Significa tener capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Es importante adoptar una actitud favorable ante el bienestar y aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se contribuye activamente al bienestar de la comunidad en la que se vive.

•Fluir.Es la capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.

Educación emocional: concepto y características

Metodología

La metodología para el desarrollo de competencias emocionales debe ser eminentemente práctica. La exposición teórica puede reducirse al mínimo; sobre todo en Educación Primaria. Algunos ejem-plos de dinámicas que pueden utilizarse son la introspección, la relajación, el modelado, las diná-micas de grupo, el role playing, los grupos de discusión, la dramatización, etc.

Que las clases sean participativas y dinámicas, no significa necesariamente que tengan que expo-ner las emociones en público. Es un principio básico que nadie se vea obligado a expoexpo-ner sus in-timidades si no lo desea. En ningún momento hay que violentar a nadie sobre aspectos emocionales personales. Es imprescindible tener sumo cuidado y sensibilidad con este aspecto. En general, se tratarán situaciones de terceras personas. Si el profesor lo considera conveniente, puede exponer su propia experiencia para dar ejemplo.

Solamente cuando se ha creado un clima de mutua confianza que lo facilite, se podrá invitar al alumno a que exponga experiencias personales de carácter emocional. Pero solamente lo deben hacer quienes lo deseen voluntariamente.

También es interesante hacer énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje y ana-lizar cómo los modelos (compañeros, personajes de los medios de comunicación de masas, pro-fesores, madres y padres, familiares, conocidos, vecinos, etc.) pueden influir en las actitudes, las creencias, los valores y los comportamientos de los niños.

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Agentes de la Educación emocional

¿Quién debe impartir la Educación emocio-nal? En primer lugar el profesor. Todos los pro-fesores pueden contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. Para ello se re-quiere de una sensibilización de su importan-cia y necesidad. Pero hay otras personas que pueden contribuir como posibles agentes de la Educación emocional.

Las familias juegan un papel muy importante en el desarrollo emocional de sus hijos. La formación de las familias puede ser poten-ciada desde los centros educativos, a través de charlas, talleres, cursos, etc.

El buen entendimiento y la colaboración entre el centro educativo y las familias es esencial para el éxito de los programas de Educación emocional.

Efectos de la Educación emocional

Investigaciones recientes han aportado evidencias de los efectos positivos de la Educación emo-cional. La conclusión general es que el desarrollo sistemático de programas de Educación emocional que reúnan unas condiciones mínimas de calidad y de tiempo de dedicación, tienen un impacto importante para el desarrollo integral del niño.

Este impacto se concreta en aspectos como:

a) Mejora significativa de las competencias emocionales y sociales.

b) Reducción de problemas de exteriorización (absentismo, comportamientos disruptivos, violen-cia, consumo de drogas, vandalismo, conducta antisocial, etc.).

c) Reducción de problemas de interiorización (ansiedad, estrés, depresión, trastornos mentales, salud mental, etc.).

d) Mejora de actitudes y conductas positivas hacia sí mismo y hacia los demás (autoestima, con-ducta prosocial, participación escolar y comunitaria, etc.).

e) Mejora de las calificaciones escolares y resultados académicos.

Los programas más efectivos son los que presentan las siguientes características: fundamenta-ción teórica coherente; aplicafundamenta-ción sistemática; amplia interacfundamenta-ción con el alumnado; estimulafundamenta-ción de la participación; variedad de métodos y técnicas didácticas; estimulación de los intereses y man-tenimiento de la atención de los participantes; trabajo con grupos pequeños siempre que sea ne-cesario; duración e intensidad considerable (mínimo de varios meses); integración en la comunidad; implicación de las familias; profesorado motivado y siempre que sea posible con formación en Edu-cación emocional.

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Para asegurar la efectividad, el profesor necesita convencerse de la importancia de la educación emocional y del valor de las técnicas de enseñanza interactiva (dinámica de grupos, role playing, grupos de discusión, etc.). Después es interesante formarse y entrenarse para la puesta en prác-tica de forma más efectiva.

Otra variable crítica es la dosis del programa, es decir, su cantidad, su extensión, su duración y su intensidad.

•La cantidad se refiere al número de temas que se han impartido, con respecto al total de temas del programa planificado. Un programa puede tener diez temas, pero en la práctica solamente se llegan a impartir seis.

•La extensión significa la medida en que se profundiza en cada tema. Por ejemplo, un profesor puede dedicar una hora a un tema, mientras que a otro le puede dedicar el doble.

•La duración es el tiempo total dedicado al programa; se puede medir en horas o en minutos.

•La intensidad se refiere a la frecuencia de las sesiones. Un programa se puede aplicar a razón de una sesión a la semana; mientras que otra posibilidad, puede ser a razón de tres (o cuatro) se-siones por semana. Habitualmente se entiende que cada sesión dura aproximadamente unos 45-60 minutos. Para obtener resultados positivos se requiere como mínimo una duración de unas diez sesiones a lo largo de unos tres meses, con una frecuencia de una sesión mínima a la se-mana.

Aunque este es el mínimo, se considera insuficiente para obtener resultados a largo plazo. Las sesiones posteriores de refuerzo son muy importantes. Para conseguir efectos óptimos se reco-mienda una presencia de prácticas de Educación emocional y entrenamiento en competencias emocionales durante años. Por esta razón, se insiste en que las prácticas de Educación emo-cional deberían estar presentes en todos los cursos.

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Hay que tener presente que las competencias emocionales son de las más difíciles de adquirir. Un alumno puede aprender a resolver problemas de ecuaciones de segundo grado en un trimes-tre. Pero para automatizar la regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la vio-lencia) se necesitan años de entrenamiento. Este es uno de los retos de la Educación emocional: dedicarle la dosis necesaria. En el estado actual de conocimiento, una buena dosis podrían ser se-siones semanales de 45-60 minutos durante todo el curso y a lo largo de todos los cursos.

Las investigaciones han identificado un efecto durmiente para referirse a los programas en los que los efectos a largo plazo (más de 6 meses después de haber finalizado el programa) son más ele-vados que los resultados en el post-test. Es decir, un post-test aplicado inmediatamente después de finalizar el programa puede presentar resultados inferiores a los que se pueden manifestar pa-sado un cierto tiempo. Esto sugiere la conveniencia de establecer evaluaciones diferidas a medio y largo plazo.

La conclusión es que los programas de Educación emocional tienen un gran potencial para pro-ducir efectos positivos en la prevención y en el desarrollo humano. Como consecuencia de las evi-dencias aportadas por las investigaciones, la falta de acción en Educación emocional, o su rechazo, equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales, científicamente contrastadas, para el desarrollo personal, social, emocional y académico.

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Educación emocional

como un tema transversal

El concepto de transversalidad

El concepto de transversalidad alude a una serie de contenidos que no están ligados a ninguna materia en particular, sino que son comunes a todas ellas. La tendencia es que, antes que crear materias nuevas, se considera más conveniente que el tratamiento de estos contenidos sea trans-versal en el currículo del centro. Es decir, que esté presente a lo largo de todas las materias y en todos los cursos. Esto significa que implica a todo el profesorado de todas las materias, de todos los cursos y niveles educativos.

La relación de temas transversales puede ser más o menos amplia en función de lo que se quiera potenciar desde el sistema educativo. En 1992, se propusieron los siguientes temas transversales por parte de la Administración pública: Educación para la salud, Educación sexual, Educación moral y cívica, Educación vial, Educación para la paz, Educación del consumidor, Educación ambiental o Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos.

Conviene tener presente que esta propuesta es una posibilidad entre muchas otras. Otros posi-bles temas transversales son: Educación para la ciudadanía, Autoconcepto, Solución de conflic-tos, Competencia comunicativa, Educación audiovisual, Educación multicultural, Tecnología de la información, Educación para la convivencia, etc.

Objetivos generales

Los objetivos generales de los temas transversales y de la Educación emocional en concreto son:

•Consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos contradictorios de las emociones en la sociedad.

•Construir de forma autónoma y dialogante unos principios éticos y una escala de valores que fa-vorezca la convivencia a partir de actitudes democráticas y solidarias desde la regulación emo-cional.

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acti-•Desarrollar competencias emocionales que incluyan conciencia, regulación y autonomía emo-cional, responsabilidad, tolerancia a la frustración, etc.

•Tomar conciencia de las interacciones entre emociones, pensamientos y comportamientos.

•Desarrollar capacidades y actitudes favorables para la creación de contextos emocionalmente saludables.

Características generales de los temas transversales

El desarrollo integral de la persona es el horizonte fundamental de los temas transversales. A tal efecto, suponen un proceso de reflexión perma-nente con el objetivo de fomentar el desarrollo de la personalidad integral del niño.

•Obligan a plantearse la finalidad última de la educación: formar personas capaces de ges-tionar su vida autónomamente, con un sistema de valores que les permita enjuiciar de forma crí-tica la realidad e intervenir para transformarla y mejorarla; y de esta manera poder vivir y convi-vir en paz y en democracia. Es decir, se refieren a la educación para la vida.

•Conectan con hechos de la vida cotidiana. Arrancan de la experiencia vital y global del niño. Tratan de dar respuesta a ciertas demandas so-ciales conectadas con el entorno.

•Promueven visiones interdisciplinarias, globales y complejas, con la relación de cuestiones di-versas que permiten una comprensión de fenó-menos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.

•Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de nuestra sociedad (miedos, estrés, ansiedad, depresión, consumo de drogas, comportamientos de riesgo, violencia, etc.).

•Proponen una reflexión crítica con la finalidad de hacer reflexionar sobre las contradicciones de la sociedad actual. Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de vida para todos. Y, poseen una dimensión humanística que responde a demandas y problemáticas sociales rele-vantes.

•Estimulan una metodología participativa y cooperativa, convergente con los principios construc-tivistas.

•Implican un cambio de actitudes que predispongan a actuar en una dirección (a favor de la salud, del bienestar personal y social, de la solidaridad, etc., y en contra de la violencia, el racismo, el sexismo, el consumismo, etc.).

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La metodología general para educar sobre los temas transversales puede esquematizarse en lo siguiente:

1.Planteamiento del problema o aspecto a estudiar (ansiedad, estrés, miedo, tristeza, violencia, consumo de drogas, etc.)

2.Motivación para el estudio y el análisis del tema, resaltando que es un aspecto importante para nuestra vida.

3.Recogida de la información (prensa, libros, estadísticas...).

4.Organización y tratamiento de los datos.

5.Interpretación de la información.

6.Análisis crítico de la realidad.

7.Conclusiones.

8.Implicaciones para la práctica.

Educación emocional como un tema transversal

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Educación emocional como un tema transversal

Los temas transversales deben tratarse dentro de las diversas áreas académicas. Sin embargo, la evidencia ha demostrado que estos temas transversales han sido uno de los aspectos edu-cativos que menos se han llevado a la práctica en las últimas décadas.

Por esta razón, es conveniente que exista en el centro la figura del coordinador de estos temas; y en concreto, para el tema que nos ocupa, sería aconsejable que haya una persona encargada de coordinar la Educación emocional en el centro educativo.

El tutor podría ser un coordinador apropiado y como tal debería potenciar la puesta en práctica de esta disciplina a través de las diversas áreas académicas.

Conviene insistir en que muchos aspectos de los temas transversales encuentran un lugar idóneo para ser tratados en la hora de tutoría, por las si-guientes razones:

•Tanto los temas transversales como la acción tutorial se proponen para ayudar al desarrollo de la personalidad integral del alumnado. Van más allá de los contenidos tradicionales de las materias académicas ordinarias e implican a todo el profesorado.

Cuando la evidencia demuestra al tutor que estos temas no quedan suficientemente con-templados en la transversalidad a través de las materias ordinarias, será necesario plantearse la conveniencia de contemplarlos en la hora de tutoría.

•Por las características intrínsecas de los temas transversales, parece que la mayoría de ellos tienen una posible cabida directa en la hora de tutoría. Esta puede ser una vía alternativa mien-tras se consigue su aplicación transversal en el centro.

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Desarrollo emocional

de los niños de 8 a 9 años

La experiencia emocional desempeña un papel muy importante en la vida y en la conducta del niño. A los ocho años, cuando llega al ciclo medio de Educación Primaria posee un nivel de competencia emocional considerable; y, sin embargo, experimentará durante los próximos años una gran ma-duración. El niño experimenta una expansión en su desarrollo social y emocional de forma pareja a los progresos cognitivos. Inicia una etapa caracterizada por el despliegue de nuevos intereses, necesidades y retos, en la que se desarrollan nuevas formas de expresión y de relación con los demás.

Esta etapa es un periodo afectivo de tranquilidad, ya que en ella se incrementan la conciencia emocional, la capacidad de autocontrol, de regulación y de comunicación, que le permitirán acre-centar las redes de interacción social.

La escuela se convierte en la gran protagonista. Aumenta el nivel de exigencia en sus tareas y aprendizajes, que son gradualmente más complejos y variados. El niño descubre su capacidad para explorar activamente el entorno y va ganando autonomía y confianza en sus potencialidades a la vez que toma conciencia de sus limitaciones. Se produce una evolución en sus pensamien-tos que hasta el momento estaban basados en la imaginación sin límites y en la fantasía; y ahora van adquiriendo concreción y objetividad. Este realismo se observa claramente en los detalles de sus dibujos y progresivamente también en la lengua escrita. Todo ello es esencial para el des-arrollo de su autoestima.

Encuentra cada vez más atractivos los juegos competitivos en los que puede poner en evidencia su valía. De forma parecida, en el terreno académico, puede observarse una necesidad de so-bresalir y destacar frente a los demás compañeros. Le invade un fuerte deseo de hacer muy bien las tareas que se le encomiendan.

Continúa en la búsqueda de su identidad individual que aparece ahora como un elemento de gran importancia. Hasta el momento se percibía a sí mismo de forma benévola y positiva pero poco a

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La motivación es importante y las expectativas de éxito marcarán su esfuerzo en las distintas tareas o retos cotidianos. El adulto tiene la res-ponsabilidad de velar para que las tareas sean adecuadas a sus posibilidades y estimulen su capacidad de iniciativa. Los educadores tienen en este punto una labor importante en la de-fensa y la atención a la diversidad, destacando lo positivo de cada uno de sus alumnos y valo-rando las actitudes de esfuerzo y la superación para que ninguno sienta lastimada su autoestima. Es importante que desde la escuela se fomen-ten comportamientos prosociales vinculados al desarrollo de valores como la solidaridad, la to-lerancia, la cooperación, el respeto, la generosi-dad, la paz y el amor, para contrarrestar las actitudes competitivas propias de estas edades. La riqueza de las interacciones que ha experi-mentado es fundamental para que el niño haya adquirido un amplio repertorio de experiencias emocionales que le permitirán reconocer las emociones en los demás. El progreso hacia el des-arrollo de la empatía será más fácil si el niño cuenta con un rico bagaje de experiencias y domina el vocabulario emocional pues le permitirá etiquetar y hablar de las emociones que siente. Es pre-ciso trabajar este vocabulario para enriquecer la capacidad de reconocer las propias emociones y progresar hacia la comprensión emocional de los demás.

El lenguaje se convierte en un instrumento poderoso para comprender la realidad, comunicar ex-periencias y expresar emociones e inquietudes; asimismo, media en el pensamiento y da paso a la reflexión como evolución de la impulsividad.

A medida que el niño crece, adquiere la capacidad de distinguir con mayor precisión entre las di-versas emociones y mejora en la clarificación de sus matices especialmente en su intensidad, du-ración y rapidez. A su vez, va alcanzando la capacidad de percibir las emociones de los demás y ello conlleva que a menudo se contagie de ellas. Así, un modelo emocional cálido favorecerá el sen-timiento de seguridad en el niño y le ayudará a plantear perspectivas de logro. No podemos olvi-dar, sin embargo, que una adecuada adaptación del niño al ambiente escolar depende en gran medida de que se haya establecido entre padres, maestros y el propio niño una buena relación y colaboración.

En esta etapa, conviene estimular al niño para que exprese sus emociones constructivamente y alentarle a resolver los problemas de raíz; lo que conlleva un desarrollo de la capacidad para afron-tar los problemas y adquirir mayores habilidades sociales para solucionarlos.

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Aproximadamente a partir de los 8 años, el niño empieza a tener en cuenta diversas perspectivas, lo que le permite establecer la relación entre cau-sas y comportamientos en los demás e incluso a inferir características psíquicas o personales y a utilizarlas para imaginar posibles respuestas o reacciones ante una situación.

Entre los ocho y los nueve años se observa un gran avance en el desarrollo de la capacidad de regulación emocional. El progreso en el desarro-llo cognitivo acrecienta la posibilidad de control emocional. La influencia cultural y del contexto junto al conocimiento de las normas imperantes favorecen la modulación de la expresión emo-cional acorde a cada situación.

Aparece también a esta edad la distracción cog-nitiva como estrategia de regulación emocional. Se trata de la capacidad para ocupar la mente con pensamientos distintos a los que le

preocu-pan. Así, aparece como un fenómeno típico en esta etapa educativa la reinterpretación positiva de un acontecimiento, para regular una emoción o para negarla. Sería un ejemplo que ante la muerte del protagonista de una historia, el niño afirme que solo está dormido. De nuevo, la madurez cog-nitiva resulta clave en el desarrollo de estas nuevas estrategias de regulación.

Antes de esta edad los niños atienden principalmente a los factores externos de una situación, pero superados los siete años empiezan a cobrar gran importancia los factores internos de cada persona para predecir su conducta y se pueden minimizar algunos de los factores externos o si-tuacionales. Así, otra estrategia de regulación que empieza a aparecer en esta etapa será la dis-minución o ajuste de las expectativas ante un suceso o comportamiento.

Aunque el niño a partir de los ocho años es consciente de la existencia de los demás y reconoce formas de pensar parecidas o diferentes a la propia, todavía no le es posible entender simultánea-mente la variedad de perspectivas distintas a la suya. En esta etapa, se avanza en el desarrollo de la empatía aunque todavía le resulta muy difícil razonar desde la perspectiva de los otros. Si bien, ya es capaz de comprender la causa o la situación del otro y compararla con experiencias emo-cionales propias en situaciones semejantes; no será hasta bien entrados los nueve años cuando será capaz de reconocer los sentimientos de los demás en una situación determinada.

Estos progresos se encuentran directamente vinculados al desarrollo moral propio de esta etapa. El niño de ocho años supera el principio de autoridad o sumisión a los criterios de los adultos y ya empieza a disfrutar de una moral autónoma regida todavía por un indiscutible egoísmo. Acostumbra

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El juego simbólico deja paso al deporte o al juego regido por reglas. La capacidad de comprender los beneficios de las normas invita a los educadores a poder implicar a sus alumnos en el estable-cimiento de pautas de conducta y de convivencia en el seno del centro escolar y del aula que les permitan asumir la responsabilidad para comprometerse con las mismas y respetarlas. El conoci-miento de las reglas le permite sentirse fuerte frente a sus adversarios en las relaciones interper-sonales durante el juego, mostrando de nuevo que la capacidad de cooperación es bastante incipiente y le domina el interés subjetivo y competitivo. Necesita todavía aprender a valorar los ma-tices de las cosas, superar los polos extremos con los que estaba interpretando el mundo. Se produce un aumento de las relaciones sociales externas más allá del núcleo familiar más pró-ximo. La actividad de grupo y los nuevos grupos de amistad dentro y fuera del marco escolar le per-miten un margen de flexibilidad y adaptación que le ofrecerá mayor autonomía. En sus relaciones con los iguales las agresiones físicas disminuyen dando paso a las agresiones verbales, insultos, amenazas, desprecios, confabulaciones...

La mejora de sus competencias sociales se verá reflejada en las crecientes relaciones de amistad. Paralelamente la capacidad de aceptar a los demás y de mostrar afecto, le ofrece el marco idóneo para experimentar sentimientos de aceptación e integración, y, en definitiva, seguridad emocional. Necesita establecer relaciones placenteras con los demás, sonrisas, abrazos, contacto visual, re-laciones dialogantes, cooperativas, que le otorguen seguridad, apoyo afectivo y emocional. La ca-pacidad de establecer relaciones aparece como un proceso natural, aunque algunos niños necesitan un pequeño impulso para atreverse a interactuar y hacer amigos.

En esta etapa de la vida, los cambios físicos y los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos convierten al niño en un ser lleno de energía y capaz de participar en las oportunidades que se le ofrecen. El adulto tiene el reto de ayudarle a navegar por situaciones desconocidas. Este proceso de descentramiento progresivo le permite percibir a las personas y a las cosas desde nuevos y di-versos puntos de vista. Alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las críticas y va-loraciones personales. Avanza en la construcción de la propia identidad y adquiere una mayor flexibilidad desde la que valora las conductas y características personales de los demás.

Finalmente, conviene recordar que el desarrollo emocional incluye aprender a desarrollar compe-tencias interrelacionadas entre sí que permitan afrontar los desafíos disfrutando de bienestar subjetivo. En este sentido, es conveniente ofrecer al niño ocasiones para aprender a organizar su tiempo, a positivar las situaciones, a adquirir hábitos saludables, a tomar decisiones valorando diferentes alternativas, etc.

(22)

El proyecto

Cuaderno del alumno

Distintas entradas motivadoras: texto, fotos,

dibujos... que plantean el contenido que se trabajará en la ficha.

Códigos de color e iconos que indican el bloque que se está

trabajando.

Actividades variadas que llevan al alumno

desde el análisis del ejemplo propuesto, hasta la reflexión sobre

su propia experiencia. Reflexiones y consejos

destacados para que el alumno pueda

repasar las ideas principales.

(23)

Guía para las familias PRIMARIA

4

sentir y pensar

Ser padres, un aprendizaje diario

Orienta sus lecturas

Educar las emociones es posible Plan de trabajo:

1. Conoce a tus hijos.

2.Fomenta su autoestima.

3. Potencia la comunicación.

4.Ayúdales a gestionar los conflictos.

5. Analiza un caso práctico.

6. Colabora con sus profesores.

Entra en el blog sentir y pensar y comparte tus experiencias, dudas

y opiniones con otros profesores, padres y expertos. Consejos para las familias Plan de trabajo para poner en práctica Recomendación de lecturas para los niños para seguir

profundizando en casa

Guía

Sentir y Pensar

para las familias

y además...

Con información y pautas de Educación emocional para que en casa se apoye y refuerce lo aprendido en el colegio.

Los profesores y las familias compartirán así la oportunidad de dotar a los niños de destrezas imprescindibles para desenvolverse de manera óptima y positiva en la vida.

(24)

El proyecto

Procedimiento

Iniciar el tema con estas preguntas: ¿Cómo actuamos cuando otra persona se equivoca o actua incorrectamente con noso -tros? ¿Qué esperamos que nos digan cuando nos han herido o molestado? ¿Qué hacemos cuando ofendemos a alguien? Leer la historia de la página 78 y reflexionar sobre la “moraleja”. El cuadro de texto potenciará la importancia de pedir perdón sinceramente (y no con una palabra de compromiso). Explicar que pedir perdón es algo universal y que se produce en todas las culturas. La forma de expresarlo, del mismo modo que ocurría con el agradecimiento, puede ser distinta, pero lo im-portante es que lo pongamos en práctica.

Trabajar cómo priorizar los aspectos positivos de los amigos sobre los negativos. Pensar y compartir opiniones sobre la ac-titud que tenemos habitualmente con nuestros amigos.

Libro del profesor

Sentir y pensar4.º EP Sentir y pensarLibro del profesor4.º EP

27 26

¡Lo siento!

Bloque

1. Lee este cuento.

Disculpatodo era un lugar mágico, donde todos se llevaban muy bien. Tenían una característica muy especial, su rostro cambiaba de color según la emoción que sentían. Cuando alguien estaba enfadado, su rostro era rojo; si alguien se sentía tranquilo, verde o azul. Así, el amarillo simbolizaba alegría, el gris tristeza...; de esta forma, todos se entendían. Cuando entraban en un edificio brillando amarillo, rosa o naranja, al poco tiempo la mayoría de rostros se iluminaban del mismo color; si dominaban los rostros rojos o grises, el ambiente se volvía desagradable en poco tiempo. Para evitarlo, todos habían acordado perdonar siempre a los demás. Un día, apareció un nuevo habitante, Rufo. Su rostro no tenía color, y empezó a cuestionarse por qué debía perdonar a todos. Siempre estaba enfadado y contestaba mal. Poco a poco se quedó solo. Todos estaban preocupados por su actitud y decidieron reunirse para decidir qué hacer. Todos recordaron que la regla principal era perdonar, y decidieron organizarle una fiesta para demostrarle que merecía la pena el esfuerzo. En la fiesta vio que todos lucían rostros amarillos, rosas, naranjas,... Rufo se emocionó tanto que se quedó sin palabras. Además, tenían un regalo para él, todos le habían perdonado, sin excepciones. 78    36 Sugerencias Competencias •Solución de conflictos •Actitud positiva •Competencia ciudadana Objetivos Recursos

•Se les puede pedir a los alumnos que piensen si les pasa lo mismo que a los habitantes de Disculpatodo. Si cono-cen a alguna persona que se parezca a Rufo y qué hicieron para ayudarle.

Notas

36 36 ¡Lo siento!

2.Marca qué sentían los habitantes de Disculpatodo cuando Rufo les contestaba mal.

rabia alegría dolor tristeza

decepción pena felicidad angustia

3.Escribe tres sentimientos que sintió Rufo cuando le organizaron la fiesta.

4.Explica qué piensas del regalo que le hicieron al perdonarle sin excepciones. ¿Crees

que es una buena forma de mantener la armonía? ¿Piensas que puede traer pro-blemas? ¿Cuáles?

5. ¿Qué añadirías al regalo?

79 A veces, no actuas de forma adecuada. Todos podemos equivo-carnos, pero luego debes reflexionar sobre lo que has hecho y ad-mitir tu error. Si has molestado, ofendido o herido a alguien, debes pedirle perdón.

Hay muchas maneras de disculparse, pero lo importante es que ese perdón no sea solo una palabra educada y de compromiso sino que sea sentido y de corazón.

•Comprender la importancia de pedir perdón y de perdonar.

•Aceptar el perdón como estratégia para solucionar conflictos.

•Reconocer los propios errores y saber pedir perdón.

•Destacar los aspectos positivos de la vida por encima de los negativos.

Sería muy interesante complementar la actividad de la misma forma que la del agradecimiento. Sugerir que piensen en las personas a las que deben pedir per-dón por algún motivo, se planteen de qué forma y en qué momento lo harán y se comprometan a hacerlo. También podríamos intentar que piensen en algún compañero al que crean que deben pedir perdón y lo hagan delante de los compañeros, explicando el motivo por el que creen que le ofendieron y discul-pandose de la manera que consideren más adecuada.

Si conseguimos poner en práctica esta actividad, valoraremos la importancia de lo que acaban de expresar, les pregunta-remos a los dos implicados cómo se sienten después de la disculpa y sugeri-remos que si el perdón hace sentir mejor a los dos, lo pidan cada vez que ofenden a alguien y no esperen a hacer la activi-dad en clase para resolver un conflicto. Pon a prueba tus competencias

•Autonomía emocional

•Competencias social

•Habilidades para la vida y el bienestar

Sugerencias para reforzar o ampliar los contenidos

desarrollados.

Espacio libre para anotaciones. Recursos para utilizar

en el aula.

Libro del profesor

Programación de cada ficha

(25)

Índice de contenidos

•Conciencia de las propias emociones

•Identificar y poner nombre a las emociones

•Comunicación verbal y no verbal

•Conciencia de las emociones de los demás

•Empatía

•Captar el clima emocional de un contexto

•Emociones estéticas

1

2

3

4

5

6

Educación Primaria

conciencia

emocional

•Expresión adecuada de emociones

•Regulación emocional

•Tolerancia a la frustración

•Estrategias de autocontrol

•Autogenerar emociones positivas

•Relación entre emoción, pensamiento y conducta

•Estrategias de afrontamiento

•Regulación de la ira y prevención de la violencia

•Control de la impulsividad

regulación

emocional

•Autoestima

•Autoconfianza

•Automotivación: esfuerzo y constancia

•Actitud positiva •Optimismo •Proactividad •Resiliencia •Responsabilidad •Pensamiento crítico •Percepción de autoeficacia

autonomía

emocional

• Escuchar

• Comunicación receptiva y expresiva

• Asertividad

• Habilidades sociales básicas

• Prevención de conflictos

• Solución de conflictos

• Negociación

• Respetar a los demás

• Comportamientos prosociales y cooperativos

• Saber compartir emociones

competencia

social

•Buscar recursos y ayuda

•Competencia ciudadana

•Fijarse metas y objetivos adaptativos

•Toma de decisiones

•Bienestar personal

•Aprender a fluir

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Exploro mi mundo emocional

Bloque

• Evaluación inicial.

Competencias

• Conciencia de las propias emociones.

Objetivos

•Evaluar los conocimientos previos de cada uno de los alumnos sobre su mundo emocional.

•Ayudar a los niños a reflexionar tomando conciencia de su mundo emocional.

•Estimar el nivel de desarrollo de sus competencias emocionales.

•Motivar al alumnado para la realización de las actividades del cuaderno.

Recursos

Procedimiento

Esta sesión de trabajo tiene como finalidad motivar a los alumnos y hacerles conscientes de sus com-petencias emociones a través de la reflexión. Para lograrlo, se les plantea un cuestionario individual. En la actividad 1, se pide a los alumnos que contesten al cuestionario de manera individual y sincera, marcando con un aspa la opción que mejor indique con qué frecuencia lo hace, lo siente o lo piensa (nunca / casi nunca / algunas veces / a menudo / casi siempre). Indicar a los alumnos que deben marcar una única casilla por pregunta. En caso de equivocarse, tendrán que rodear el aspa de la ca-silla errónea con un círculo y volver a marcar la caca-silla adecuada.

La actividad 2 les servirá para interpretar los datos. Pedirles que sigan los pasos que se indican en la ficha y marquen en las reglas los resultados. Para que les resulte más fácil, escribir en la pizarra lo que vale cada casilla y las puntuaciones que tienen que sumar. Se trata de que analicen lo fuertes que están en cada competencia sumando las puntuaciones de acuerdo con las consignas dadas. Y a partir de los resultados obtenidos, reflexionar sobre los aspectos que mejorar.

1

(27)

Procedimiento

Para la interpretación de los resultados hay que tener en cuenta que la puntua-ción máxima en cada dimensión es 20, la puntuación media, 12, y la puntuación mínima, 4. En el caso de la competen-cia emocional, en general se puede to-mar como referencia la siguiente tabla:

•De 90 a 100:Competencia emocional alta. •De 75 a 89: Competencia emocional considerable. •De 50 a 74: Competencia emocional media. •De 40 a 49: Competencia emocional baja. •De 20 a 39: Competencia emocional muy baja.

Es importante tener en cuenta que esta evaluación inicial es un primer paso para mejorar las competencias emocionales. Si se dispone de tiempo, se puede pedir a los alumnos que reflexionen sobre cuáles son las competencias en las que necesita mejorar.

Una vez calculadas las puntuaciones de cada alumno, es interesante calcular la media del grupo para conocer qué competencias conviene trabajar más en profundidad en el grupo clase. Así podrá escoger aquellas actividades más apropiadas para desarrollar estas competencias.

Observaciones

Para garantizar que los resultados reflejen correctamente su nivel de desarrollo, se les pide que sean muy sinceros a la hora de responder. No se trata de poner lo que con-sideran deseable o lo que se espera de ellos, ya que no se les está evaluando, sino de plasmar lo que en realidad hacen, dicen o piensan.

Conviene hacer hincapié en que esta ficha les ayudará a conocerse mejor y, a partir de ella, valorar la importancia de las actividades que se presentan a lo largo de todo el cuaderno.

Es interesante comparar los resultados tanto individuales como grupales, con los resultados que se obtengan de la actividad de evaluación final, lo que permitirá estimar los progresos conseguidos con la aplicación del programa.

Exploro mi mundo emocional

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Volvemos al cole

Bloque

• Conciencia emocional.

Competencias

• Conciencia de las propias emociones.

• Identificar y poner nombre a las emociones.

• Conciencia de las emociones de los demás.

Objetivos

•Ser capaz de reconocer las emociones.

•Identificar y poner nombre a las emociones.

•Enriquecer el vocabulario emocional.

Recursos

•Materiales propios del aula.

Procedimiento

Se empezará la actividad poniendo a los alumnos en situación. Leer, entre todos, las características de cada uno de los protagonistas de la lectura.

Es importante que al acabar la descripción de cada niño, se hagan preguntas para ayudar a los alumnos a interpretar (sin necesidad de definir) el estado emocional de cada uno de ellos:

Algunos ejemplos de preguntas serían: • ¿Cómo se lo ha pasado este verano? • ¿Cree que ha echado de menos el cole? • ¿Tendrá ganas de empezar las clases?

Al analizar las emociones y sentimientos de cada uno de los protagonistas de la lectura, es interesante hacer reflexionar sobre cómo no todos las han definido de la misma manera. Las definiciones estarán en función de cómo se sentiría cada uno de ellos en esa situación.

(29)

Procedimiento

Observaciones

Con la actividad 1, el niño tendrá que hacer una reflexión sobre sí mismo. Es importante pedir sinceridad, y hacer hincapié en que es una actividad indivi-dual que requiere una reflexión interna y propia.

A continuación, se les pide que indivi-dualmente completen las actividades. Después, y antes de empezar a rellenar la tabla de la actividad 2, es necesario intentar consensuar entre todos el sig-nificado de las palabras que expresan emociones. No siempre una palabra tiene el mismo significado para todas las personas.

En la actividad se sugiere una serie de palabras que puede ampliarse o redu-cirse a voluntad.

Antes de realizar la actividad 3, resaltar que no hay respuestas buenas o malas, se trata simplemente de diferentes ma-neras de ver las cosas.

Seguidamente, se hará una puesta en común sobre las definiciones que han dado cada uno de los alumnos.

Si se diera el caso de que algún alumno de la clase tuviera una situación parti-cular, y que nos hiciera pensar que val-dría la pena analizarla, se puede pedir a los alumnos que inventen nuevos pro-tagonistas, lo que nos permitiría poder incorporar un nuevo protagonista con las características que nos interesen. Se puede proponer a los alumnos co-menzar a confeccionar un diccionario emocional, donde recoger los términos sobre los que se trabajen en las dife-rentes sesiones.

Volvemos al cole

2

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Un tropiezo en el camino

Bloque

• Conciencia emocional.

Competencias

• Conciencia de las propias emociones.

Objetivos

•Reconocer la reacción que cada uno tiene ante la frustración.

•Reconocer e identificar las emociones de los demás.

•Ser capaz de sobreponerse a las dificultades.

•Ser consciente de nuestras reacciones ante las dificultades.

Recursos

Procedimiento

Iniciar la sesión con la lectura propuesta. Tras leerlo, iniciar una charla sobre la misma: posiblemente, algún alumno recuerde lo que ocurrió, y otros recuerden sucesos parecidos. Comentar entre todos los diferentes casos que se recuerden, haciendo especial mención a la reacción que tuvieron cada uno de los protagonistas.

A continuación, pedir que se responda de manera individual a las actividades 1, 2 y 3. Así, acerca-remos a los alumnos a aquello que pudo sentir la protagonista del texto.

La actividad 4 se puede dejar que la hagan por parejas, y, a continuación, hacer una puesta en común. Es importante hacer ver a los alumnos que los pensamientos que aporten se los pueden aplicar ellos en distintas ocasiones.

Con las actividades 5 y 6 lograremos que los alumnos reflexionen sobre sus propias experiencias en los logros y los fracasos.

Al final de la sesión, realizar un debate en grupo donde se expongan las conclusiones que cada uno

3

•Acceso a internet.

(31)

Procedimiento

Observaciones

Comentarles que, a veces, nosotros no tenemos influencia para cambiar las co-sas que no acaban como nos gustaría, pero lo que sí podemos hacer es apren-der a reaccionar de tal manera que aquel final no nos perjudique en nuestro bienestar, y no nos condicione para fu-turas ocasiones.

Puede ser útil tener recogidos todos los pensamientos que se propongan y utili-zarlos alguna vez que las cosas no vayan del todo bien.

Al principio de la sesión, se puede hacer una representación de la caída con va-rios alumnos que intuyamos que pueden tener reacciones muy diferentes.

Si durante la actividad los alumnos re-cuerdan bastantes casos parecidos al de la atleta, se puede pedir que bus-quen información al respecto, posible-mente entrevistas que les han hecho, etc., y que analicen las reacciones. Para ello es útil utilizar las hemerotecas digi-tales de los periódicos.

Es importante dejarles claro en todo momento que ningún alumno está en la obligación de responder a las preguntas si no quiere compartir sus emociones. No obstante, también es importante re-forzar positivamente las intervenciones de los alumnos, ya que se trata no solo de que ellos aprendan a conocerse a sí mismos, sino también de que el pro-fesor interiorice más en las emociones del niño.

3

Un tropiezo en el camino

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La esperanza de Pandora

Bloque

• Conciencia emocional.

Competencias

• Identificar y poner nombre a las emociones.

Objetivos

•Reconocer y clasificar las emociones. •Aumentar el vocabulario emocional. •Tomar conciencia de la ambivalencia de algunas emociones.

Recursos

Procedimiento

Comenzar la sesión leyendo en voz alta el texto La esperanza de Pandora, y comentarlo en gran grupo. Es importante asegurarnos de que el alumnado entiende el significado de la lectura. Se puede hablar sobre la expresión “la caja de Pandora”, preguntarles si conocen la expresión, si saben qué quiere decir…

A continuación, dejar un tiempo para que los alumnos solucionen individualmente la sopa de letras. Cuando la hayan completado, y antes de la actividad 2, conviene preguntar qué significado tiene cada una de las palabras para los alumnos. El hecho de que haya diez emociones para clasificar puede inducir a los alumnos a querer colocar cinco en cada columna, lo que nos puede ser útil para entablar un diálogo.

Dejar tiempo para contestar la actividad 3, y después pedir a los alumnos que comenten en voz alta sus respuestas, de tal manera que entre ellos se den cuenta de que todas las emociones no provocan en las personas las mismas reacciones.

4

(33)

Procedimiento

Observaciones

Las actividades 4 y 5 requieren que los alumnos reflexionen y propongan otras emociones que podrían contener el án-fora de los males y la de los bienes. Pro-poner una puesta en común o torbellino de ideas de tal manera que los alumnos amplíen el vocabulario emocional. Las respuestas a la actividad 4 servirán para conocer un poco mejor a los alumnos, ya que puede darnos claves para saber qué es lo que les hace sentir bien, y qué es lo que les hace sentir mal. La respuesta a la pregunta 5 nos ha de servir para asegurarnos de que se han alcanzado los objetivos que nos propo-níamos.

Es importante señalar durante la sesión que las emociones en sí no son ni buenas ni malas, que la diferencia está en cómo nos hacen sentir a nosotros. Se puede dibujar en la pizarra dos án-foras grandes, la del bien y la del mal, y pedir a los alumnos que digan emo-ciones para cada ánfora, tanto las que hayan puesto en la actividad 4, como otras que surjan. Ir rellenando las án-foras con las nuevas aportaciones. Si se ha iniciado el diccionario emo-cional, pedir que anoten los términos utilizados en esta sesión.

4

La esperanza de Pandora

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Somos de colores

Bloque

• Conciencia emocional.

Competencias

•Captar el clima emocional de un contexto.

•Emociones estéticas.

Objetivos

•Reconocer la importancia de la comunicación no verbal.

•Identificar los rasgos característicos de diferentes estados de ánimo.

•Reconocer las emociones a través de las expresiones faciales.

•Reconocer y expresar emociones plásticamente.

Recursos

•Lápices de colores.

•Acceso a internet, revistas, periódicos…

Procedimiento

Se empezará la sesión observando la fotografía de Charlot. Para introducir a los alumnos en el tema, ampliarles la información sobre la figura de Charles Chaplin y su personaje Charlot. Contarles que al ser un actor de cine mudo, tenía que expresar sus emociones a través del lenguaje corporal. A con-tinuación, con una copia ampliada de la fotografía, analizar en gran grupo lo que les sugiere su ex-presión en esta foto.

Una vez hecha la reflexión grupal, cada alumno, de manera individual, contestará a las preguntas re-lativas a la fotografía, asegurándonos de que las respuestas que dan son acertadas. Es importante hacer ver a los alumnos cómo la imagen de una persona nos da información sobre su estado de ánimo.

A continuación, seguiremos analizando la fotografía de Astérix siguiendo el mismo protocolo y con-testando a las preguntas relativas a dicha foto.

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Procedimiento

Observaciones

La actividad 5 requiere que los alumnos se agrupen por parejas, y consiste en que cada miembro de la pareja exprese verbalmente cómo se siente, para que el compañero trate de plasmarlo en un dibujo. A continuación, deben comen-tarlos y completar las actividades. Es importante insistir en que el dibujo debe reflejar los rasgos que hemos tra-bajado. Si al hacer los dibujos encuen-tran rasgos que expresen de manera clara emociones, pedirles que los anoten para ampliar sus conocimientos. Igualmente, hacer un listado de rasgos (por ejemplo, las orejas) que no nos pro-porcionan información.

Es importante hacer ver a los alumnos cómo la imagen de una persona nos da información sobre su estado de ánimo. Insistir en el hecho de que podemos uti-lizar la comunicación no verbal de ma-nera voluntaria, pero que hay ocasiones en las que sin quererlo damos a co-nocer a los otros lo que estamos sin-tiendo.

Como actividad complementaria po-demos pedirles que busquen en dife-rentes fuentes (internet, revistas, periódicos) fotografías de personas que expresen diferentes emociones. Anali-zarlas en gran grupo.

Somos de colores

5

(36)

Hablamos sin decir palabra

Bloque

• Conciencia emocional.

Competencias

•Comunicación verbal y no verbal.

Recursos

•Materiales propios del aula.

Objetivos

•Identificar estados de ánimo con la posición del cuerpo.

•Valorar la comunicación no verbal.

•Conocer características de diferentes estados de ánimo.

•Apreciar las ventajas de conocer cómo se sienten los demás para establecer relaciones correctas.

•Ampliar vocabulario emocional.

Procedimiento

Comenzar la sesión con una reflexión en grupo, donde los alumnos expresen qué les sugieren las manos. Pedirles que las abran, las cierren, las muevan... En las respuestas de los alumnos se pueden encontrar diferentes maneras de interpretar el lenguaje de las manos. Insistir a los alumnos en que todas las interpretaciones que se dan son igual de válidas.

Una vez hecha la reflexión, dejar tiempo a los alumnos para que, de forma individual, completen la ac-tividad 1.

En la actividad 2 se les agrupa por parejas para comparar respuestas, y si las interpretaciones que los alumnos dan difieren mucho, podemos abrir un debate en gran grupo para analizar el porqué. Esta discusión, les será útil para contestar la actividad 3.

Antes de responder a la actividad 4, proponer una dramatización donde tres alumnos representen con su cuerpo las tres posturas propuestas. Preguntar al resto de los alumnos si creen que las posturas adoptadas por sus tres compañeros están correctamente representadas. Después, dejar tiempo para

(37)

Procedimiento

Observaciones

Una vez que los alumnos hayan res-pondido a las preguntas 5 y 6, hacer una puesta en común, anotando en la pizarra todas las respuestas que van dando y comentándolas. Sería intere-sante aprovechar las respuestas a las preguntas 5 y 6 para trabajar el tema de la manifestación de las emociones, in-sistiendo en que la expresión de emo-ciones de manera adecuada es algo positivo.

Esta sesión supone un buen momento para trabajar el significado de las pala-bras que utilizamos habitualmente refe-ridas a sentimientos, emociones, esta-dos de ánimo…, ya que, posiblemente, la misma palabra no tenga el mismo sig-nificado para alumnos diferentes. Si hemos empezado el diccionario emo-cional, podemos añadir las palabras nuevas que se hayan trabajado en la sesión.

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Hablamos sin decir palabra

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El viaje de tu vida

Bloque

• Conciencia emocional.

Competencias

• Identificar y poner nombre a las emociones.

• Captar el clima emocional de un contexto.

Objetivos

•Aceptar y reconocer diferentes puntos de vista.

•Valorar la diferencia entre las personas como una riqueza.

•Ser consciente ante una situación determinada de los sentimientos de los demás, aunque su visión sea diferente a la nuestra.

•Reconocer que puntos de vista diferentes provocan emociones dife rentes.

Recursos

Procedimiento

Empezar la sesión dramatizando la lectura, eligiendo tres alumnos que representen los tres personajes: el narrador, el padre y el hijo. Al acabar la lectura, preguntar a los alumnos que hayan interpretado la lectura, cómo se han sentido poniéndose en el lugar de los personajes.

Para responder a las preguntas de las actividades 1 y 2, cada alumno, de manera individual, debe em-patizar con los protagonistas e interpretar lo que sintieron. Podemos proponerles una serie de adje-tivos, para atribuir al padre o al hijo. Esto nos permitirá una discusión y puesta en común más fácil. Proponer que resuelvan las actividades 3 y 4, primero, individualmente, y después, formar pequeños grupos para poner en común las respuestas y llegar a una común. Cuando todos los grupos tengan su respuesta, deberán nombrar un portavoz por grupo que comentará la respuesta a la que han lle-gado para, finalmente, crear un debate final e intentar llegar a una respuesta conjunta de toda la clase.

7

(39)

Procedimiento

Observaciones

Pedir a los alumnos que completen la actividad 5 para después comentar en grupo las diferentes respuestas. Alguna de las situaciones que planteen los niños puede resultar interesante para profundizar en ella y trabajar sobre las diferentes emociones.

La lectura propuesta resulta adecuada también para trabajar el tema de los valores. Es fácil que por la cultura y la sociedad que nos rodea, los alumnos se identifiquen más fácilmente con las valoraciones del padre que con las del hijo. Es un buen momento para hacer-les ver que hay personas que piensan diferente y que valoran otras cosas. Comentar con los alumnos cómo las di-ferentes visiones y las didi-ferentes inter-pretaciones tienen detrás un bagaje cultural que nos predispone para inter-pretar las cosas de una u otra manera. Si en el aula hay una suficiente diver-sidad cultural, se puede aprovechar la ocasión para analizar algún hecho, propio de alguna cultura concreta, y comparar el análisis que hacen los alumnos que pertenecen a dicha cultura y el que hacen los demás alumnos, ha-ciéndoles notar que el hecho de que la visión sea diferente, no conlleva nece-sariamente que una sea mala y la otra buena.

El viaje de tu vida

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(40)

El joven y la espina

Bloque

• Regulación emocional.

Competencias

• Autogenerar emociones positivas.

• Estrategias de afrontamiento.

Objetivos

•Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas.

•Adquirir estrategias para regular las emociones negativas.

•Pensar las cosas de forma positiva.

•Reflexionar sobre nuestra manera de interpretar las cosas.

Recursos

•Materiales propios del aula.

Procedimiento

Empezaremos la sesión con la lectura propuesta, y después de asegurarnos que los alumnos han en-tendido el significado de la historia, les preguntaremos si a ellos les ha pasado alguna vez, o si re-cuerdan que le haya pasado a alguien algo parecido.

Los comentarios de la historia y de las situaciones que aporten los alumnos les servirán para res-ponder la pregunta de la actividad 1.

Después de contestar a la actividad 2, podemos hacer que los alumnos se reúnan en pequeños grupos y comenten las respuestas entre ellos, para elaborar una respuesta común.

Para completar las siguientes preguntas, es importante crear un clima adecuado de concentración que permita a los alumnos reflexionar sobre las respuestas que dan, y que, posiblemente, tras haber trabajado en equipos, se haya perdido.

La actividad 3 les servirá para ver claramente cuáles son las consecuencias posibles a los dos tipos

(41)

Procedimiento

Observaciones

Con las actividades 5 y 6 podrán extra-polar lo aprendido en la sesión a sus propias circunstancias, transformando un hecho que les haya sucedido y que les provocara pensamientos y emo-ciones desfavorables, en algo favorable. Comentar en voz alta las diferentes respuestas de los alumnos, y hacerles entender que la valoración de las si-tuaciones es diferente para cada per-sona, y una situación que para una persona tiene un lado positivo, para otra puede no tenerlo.

Para complementar las actividades del cuaderno, se pueden desarrollar las si-guientes actividades:

•Contar a los alumnos que el personaje de la historia se llama Nasrudín, un personaje popular originario del islam medieval, cuyas historias se utilizan para hacer reflexionar a sus lectores. Proponer a los alumnos que busquen historias de este personaje y comen-tarlas en clase.

•Si en el grupo clase se hubiese dado una situación negativa, se puede aprovechar esta actividad para anali-zarla, y entre toda la clase aportar ideas para ver el lado positivo que puede tener.

El joven y la espina

8

(42)

Clavos y agujeros

Bloque

• Regulación emocional.

Competencias

•Regulación de la ira y prevención de la violencia.

Objetivos

•Aprender a controlar nuestras reacciones.

•Ser capaz de reaccionar de manera adecuada.

•Valorar que hay distintas reacciones en diferentes situaciones.

•Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas.

Recursos

•Cartulinas grandes.

•Materiales propios del aula.

Procedimiento

Comenzar la actividad con la lectura del texto en voz al alta; a continuación, comentar casos de en-fado y discusiones que hayan pasado en el grupo, y preguntar a las personas implicadas cómo se sintieron y cómo se sienten ahora. Esto posiblemente ayudará a entender la expresión “la furia deja agujeros”.

Dejar tiempo para que, individualmente, los alumnos completen las actividades 1, 2 y 3. Una vez que hayan terminado todos los alumnos de contestar, hacer una puesta en común con todas las res-puestas. Resultará interesante anotar todas las cosas que mencionan los alumnos al respecto de lo que aprendió Jaime: hacer dos columnas, la de las cosas positivas que aprendió y la de las cosas ne-gativas. Este listado llevará a los alumnos a comprender que el enfado, o el que algo nos parezca mal, no es negativo, lo negativo es la reacción que tenemos hacia ello.

Pedirles después que contesten de manera individual a las actividades 4, 5 y 6. Estas actividades nos pueden servir para solucionar situaciones en el aula. Además, al rellenar el aparatado referido a “ti mismo” los alumnos pueden estar condicionados por la autoestima y el autoconcepto. Por tanto,

Referencias

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