Sistematización de una intervención pedagógica con niños escolares que presentan desórdenes en la expresión escrita

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(1)SISTEMATIZACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA CON NIÑOS ESCOLARES QUE PRESENTAN DESÓRDENES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA. MARICELA RESTREPO HINCAPIE. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA 2008.

(2) SISTEMATIZACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA CON NIÑOS ESCOLARES QUE PRESENTAN DESÓRDENES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA. MARICELA RESTREPO HINCAPIE. Requisito para adquirir al título de Pedagogía Infantil. Fernando Romero Loaiza Director. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA 2008.

(3) DEDICATORIA. Este trabajo y cada uno de los logros alcanzados hasta ahora se los dedico a mi padre porque sin su esfuerzo no hubiera podido iniciar la universidad, a mi madre por su constancia, dedicación y amor con la que me ha ayudado siempre, a mi esposo por apoyarme y acompañarme y a mi hijo por ser mi mas grande inspiración, este trabajo es para ti Esteban..

(4) AGRADECIMIENTOS. Al doctor. Fernando Romero Loaiza, por sus invaluables aportes y oportunos. consejos, además de ofrecerme con humildad todos sus conocimientos, por la ayuda que incondicionalmente me brindo durante la realización del trabajo y a los integrantes de la comunidad educativa del Liceo Merani. con los que trabaje. durante estos dos años, mis más sinceros agradecimientos y muchos éxitos en cada una de las etapas de sus vidas..

(5) CONTENIDO. Pág. INTRODUCCIÓN. 11. JUSTIFICACIÓN. 14. OBJETIVOS. 15. 1. MARCO TEORICO. 1.1 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. 16. 1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. 28. 2. METODOLOGÍA. 37. 2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN. 37. 2.2 INSTRUMENTO. 38. 2.3 MUESTRA. 40. 2.4 TEMÁTICAS DE INTERVENCIÓN. 42.

(6) 2.4.1 fase instruccional. 45. 2.4.2 Fase postinstruccional o postactiva. 50. 3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS. 58. 3.1.1 Fase preinstruccional. 58. 3.2 CORPUS. 59. 3.3 FICHA DE SEGUIMIENTO. 60. 3.4 FICHA DE VALORACIÓN. 64. 3.5 FICHA DE INTERVENCIÓN. 66. 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS. 68. 5. CONCLUSIONES. 75. BIBLIOGRAFÍA. 77.

(7) LISTA DE TABLAS. Pág. Tabla 1. Informe diagnostico sobre la intervención pedagógica. 45. Tabla 2. Fase instruccional: Actividades de intervención pedagógica. 47. sección I Tabla 3. Fase instruccional: Actividades de intervención pedagógica. 48. sección II Tabla 4. Fase instruccional: Actividades de intervención pedagógica. 49. sección III Tabla 5. Fase postinstruccional: intervención docente durante los. 52. años 2007 y 2008 Tabla 6. Fase postinstruccional: actividades de intervención pedagógica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresión escrita (disgrafía) en el año 2008 sección I. 53. 55 Tabla 7. Fase postinstruccional: actividades de intervención pedagógica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresión escrita (disgrafía) en el año 2008 sección II Tabla 8. Ficha de seguimiento.. 57. Tabla 9. Ficha de valoración de problemas de aprendizaje.. 64.

(8) LISTA DE GRAFICAS. Pág.. Gráfica 1. Mentefacto conceptual Gráfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje. 16 21. Gráfica 3. Tipos de saberes. 24. Gráfica 4. Campos del saber. 25. Gráfica 5. Naturaleza del aprendizaje. 27. Gráfica 6. Posición inadecuada (tanto corporal como del papel) Gráfica 7. Corrección de la postura corporal y del papel. 71 71. Gráfica 8. Dificultades en el control de los dedos, postura del papel, estructuración espacial 72 Gráfica 9. Corrección en el control de los dedos, en la postura de las manos, del papel, y estructuración espacial 72 Gráfica 10. Trastornos en la estructuración espacial, impulsividad y desorganización. 74.

(9) LISTA DE ANEXOS. Pág.. Anexo A. Fichas de seguimiento. 79. Anexo B. Ficha de valoración de problemas de aprendizaje.. 88.

(10) RESUMEN. Las barreras del aprendizaje se definen como la capacidad imperfecta para escuchar, leer, pensar, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos. Esta definición nos refiere a una resultante multifactorial de procesos biológicos, bioeléctricos, fisiológicos, psicológicos y ambientales. Teniendo en cuenta esta realidad compleja y dinámica presente en los estudiantes escolares se realizó una intervención pedagógica con sus respectivas fases: preactiva, preinstruccional o de planeación; fase interactiva o instruccional de asesorías e instrucciones; y la fase postinstruccional o postactiva de evaluación de la actuación.. La investigación realizada se centró en la sistematización de las experiencias obtenidas y registradas en fichas y tablas. Durante esta intervención educativa, concebida como un conjunto de acciones con una finalidad prederminada por el docente, pretende, a partir del contexto escolar en el aula, alcanzar los objetivos propuestos en la primera fase.. Los resultados obtenidos en la fase posoperativa o postinstruccional. permitió. verificar la importancia de sistematizar las intervenciones educativas como construcciones de situaciones de aprendizaje. Esta sistematización debe involucrar las relaciones entre las dimensiones didáctica, psicopedagógica, organizacional y social. Estos resultados permitieron comprobar que la mente de los individuos no aprende de manera directa un saber o conocimiento del mundo exterior; para alcanzar esa aprehensión necesita de mediaciones simbólicas, de mediaciones sistémicas y mediaciones sociales las cuales. deben estar diseñadas por el. docente, quien guía con los apoyos instruccionales, al estudiante para resolver problemas..

(11) Palabras claves: Barreras del aprendizaje, intervención pedagógica, sistematización de una experiencia, intervención educativa, disgrafía, desordenes en la escritura, alteraciones, habilidades lingüísticas, habilidades perceptuales, atención, memoria y coordinación..

(12) INTRODUCCION. En la actualidad, los problemas del aprendizaje se convierten en uno de los temas más estudiados por varias ciencias interdisciplinarias. La psicología, la neurofisiología, la sociología, la pedagogía y muchas otras ciencias han realizado aportes significativos en este campo que día a día involucra a un porcentaje mayor de nuestros estudiantes en las aulas de clase alrededor del mundo.. Los trastornos en el aprendizaje son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo de quien la padece como entre las personas que las tienen a su cargo.. La historia de la pedagogía revela que hasta hace sólo medio siglo era humillante para el niño y su familia reconocer cualquier tipo de limitación en su proceso educativo. Sin embargo, los trastornos de aprendizaje no son un tema nuevo, aunque sí lo son los métodos y enfoques aplicados para su mejor comprensión, como también lo es el valor que hoy se le asigna al saber en las sociedades contemporáneas.. Muchos especialistas de la educación y la psicología reconocen una multiplicidad de causas, pero su consecuencia es la dificultad de adquirir, descifrar o procesar información y signos, que afectan el desempeño académico en la medida que interfieren con la capacidad de pensar o recordar, y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender matemáticas..

(13) Para determinar la naturaleza de los trastornos del aprendizaje se hace necesario establecer cuáles son los principales enfoques de las teorías del aprendizaje que permita una aproximación a este problema o trastorno para lograr diseñar y aplicar una intervención educativa. Este estudio de sistematización de una experiencia de intervención educativa pretende recolectar datos sobre. estos procesos y estrategias. responsables del aprendizaje, por medio de una observación participante a partir del seguimiento de Diarios de Campo en el grado tercero y cuarto de primaria.. El acompañamiento escolar que se realiza como docente de niños de grado tercero y cuarto de básica primaria, me permite constatar la importancia de diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en el aprendizaje que presentan la mayoría de los. estudiantes, los cuales influyen en su. rendimiento académico.. Después de realizar. reflexiones. iníciales,. consideraciones teóricas y. consultas a expertos, este estudio se centró en la sistematización de una experiencia habida como docente, con el objetivo principal de analizar de manera organizada datos de cada sesión con los niños. Sin lugar a dudas, los aportes prácticos y conceptuales de esta investigación serán utilizados por la institución en la cual se labora, para diseñar intervenciones pedagógicas en sus planes curriculares. La necesaria atención de esta población infantil con dificultades en su rendimiento académico tendrá su soporte empírico en este estudio..

(14) JUSTIFICACION El acompañamiento escolar que se realiza como docente de niños de grado tercero y cuarto. de básica primaria,. permite constatar la importancia de. diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en los aprendizajes que presentan la mayoría de los. estudiantes, los cuales influyen en su. rendimiento académico. Esta sistematización de una intervención educativa pretende diseñar un instrumento adecuado para su aplicación en niños con trastornos en el desarrollo de la expresión escrita. Los datos obtenidos en la fase preinstruccional serán un insumo muy importante para el diseño de los indicadores de actividades y la determinación de sus categorías durante la fase instruccional, finalmente se espera observar algunos avances a partir de los indicadores de logro diseñados previamente. Sin lugar a dudas, los aportes prácticos y conceptuales de esta investigación serán utilizados por la institución en la cual se labora, para diseñar intervenciones pedagógicas en sus planes curriculares. La necesaria atención de esta población infantil con dificultades en su rendimiento académico tendrá un soporte empírico en esta intervención educativa y su sistematización. Los beneficiarios de esta investigación será toda la comunidad educativa del Liceo Merani ya que al ser una investigación educativa busca como propósito medular presentar un sistema de datos obtenidos del ámbito natural del aula, que permitirán nuevas interpretaciones de los diferentes roles, metodologías, interacciones que se dan entre todos los participantes en el proceso educativo..

(15) OBJETIVOS. OBJETIVO GENERAL. Realizar una sistematización de una experiencia pedagógica de niños con desórdenes en el desarrollo de la expresión escrita, a partir del seguimiento de Diarios de Campo, presentada en los alumnos de los grados tercero y cuarto del Liceo Merani durante marzo del 2007 y 2008.. OBJETIVOS ESPECIFICOS. • Analizar los. registros realizados en clase en un diario escolar para. determinar problemáticas, formas de intervención e interacción maestro alumnos. • Formular hipótesis etnográficas o categorías conceptuales a partir de la triangulación sistemática para diferenciar categorías de problemáticas e intervención.

(16) 1. MARCO TEORICO 1.1 TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE Grafica 1. Mentefacto conceptual . . . . Procesos psicológicos básicos implicados en la  comprensión o uso del lenguaje escrito o hablado manifestados como una capacidad imperfecta para escuchar, leer, pensar, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos.. Dificultad en la asimilación.(recibir información) Fenómenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. Alteración de las habilidades lingüísticas, perceptuales y atención, memoria , coordinación. Desórdenes en el desarrollo de la aritmética. PROCESOS DEL APRENDIZAJE. -Adquisición de. PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE. conocimientos. FACTORES PERTURBADORES DE LAS HABILIDADES ACADEMICAS (Dominio cognitivo). Desórdenes en el desarrollo de la expresión escrita. -Disgrafía motora -Disgrafía específica.   . Dificultad en el procesamiento. Dificultad en la codificación Dificultad en la ejecución. Desórdenes en el desarrollo de la lectura.

(17) En esta grafica podemos ver como por medio de un mentefacto conceptual se delimita el tema iniciando por una categoría supra (Procesos del aprendizaje) de donde se desencadenan una serle de categorías con unas características definidas y unas excluidas para llegar a delimitar el tema que interesa que son los desordenes en el desarrollo de la expresión escrita y mas propiamente la disgrafía.. En la actualidad, las diferentes instituciones educativas se encuentran preocupadas ante la proliferación de una serie de nuevos problemas que afectan a los chicos en edad escolar. Estos se han tratado de abordar con diferentes enfoques que, en el último tiempo, han permitido su mejor comprensión. Crear conciencia sobre el tema, sobre todo entre los educadores, ayuda a detectarlos a tiempo. La premisa de muchos científicos y pedagogos es que para entender los múltiples problemas que presenta un niño con dificultades en el aprendizaje, requiere de una comprensión total de lo que es el aprendizaje y de los que intervienen en el. Sin tal concepto, opinan que la evaluación del niño y el desarrollo de un plan didáctico individualizado se convierten en una mezcolanza de sondeos sin conexos que solo se quedan en la periferia del problema. Muchos autores afirman que no basta solo con saber que el niño sufre alguna dificultad en la escritura, sino que es preciso conocer también las causas del problema, tanto evolutivas como conductuales. Por tanto, es preciso determinar los procesos psicológicos en los que se basa la escritura; esto es, indispensable conocer las destrezas que constituyen un prerequisito para la escritura y saber qué relaciones tienen entre si esas capacidades.. Las investigaciones llevadas a cabo sobre el problema de conceptualizar los procesos de aprendizaje han conducido a la elaboración de varios modelos de dicho proceso; modelos que por lo general no pasan de ser un intento de esquematizar y captar lo que es, en realidad, una hipótesis bastante abstracta del modo como la persona aprende..

(18) El término trastornos de aprendizaje describe una dificultad neurobiológica por la que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Muchos especialistas de la educación y la psicología reconocen una multiplicidad de causas, pero su consecuencia es la dificultad para adquirir, descifrar o procesar signos e información, que afectan el desempeño académico en la medida en que interfieren con la capacidad de pensar o recordar, y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender matemáticas. En consecuencia, un niño no rinde el nivel esperado para su edad, escolaridad y cociente intelectual, en las pruebas estandarizadas. Aunque existen muchas formas de definir los trastornos del aprendizaje la mas acertada es la establecida por la ley publica 94-142 (Education for all Handicapped Children act) de 1982 de los Estados Unidos de Norteamérica, que lo define así: “un trastorno es uno o mas de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o uso del lenguaje escrito o hablado que pueden manifestarse como una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos” 1 Todos los autores han tratado como definiciones de dificultades del aprendizaje a las siguientes: DISLEXIA: La dislexia corresponde a un desorden en el desarrollo de la lectura, mostrando omisión, distorsión, sustitución de palabras, lentitud y pausa al leer a pesar de una instrucción convencional (aparece entre los 7 y 10 años). DISCALCULIA: se entiende por discalculia a todas esas fallas que se presentan en la comprensión numérica, al nombrar números, en la falta de aplicar las leyes de la matemática (aparece entre los 6 y 10 años). DISGRAFIA: Se considera disgrafía a la disminución de fortalezas para el uso del lenguaje escrito acompañándose de otros problemas de manipulación simbólica, así como en los conceptos de espacio y tiempo. 1. LOBO, N., SANTOS, C.Psicología del aprendizaje. USTA, 1998, pág. 324.

(19) Dado que el aprendizaje implica cambios en la manera de pensar, sentir y actuar, el que se den fenómenos que dificulten una o varias de estas como el bloquear, inhibir, dificultar; significa que se están presentando problemas en el aprendizaje. Aunque se tenga la certeza de que un niño tiene una inteligencia normal o superior pueden darse dificultades en la asimilación, procesamiento, codificación, e interiorización de una información. Los factores que interviene en el aprendizaje son de dos clases: Intrínsecos: son las características psicológicas de las edades evolutivas, los hábitos. Extrínsecos: son los recursos humanos y materiales que le proporciona el medio, el ambiente. Las causas que producen dificultades. de aprendizaje son muchas entre ellas. tenemos: 1. Causas intelectuales y neurológicas: • Deficiencia en la inteligencia • Deficiencia en la percepción • Lesiones cerebrales • Irregularidades en los hemisferios cerebrales • 2. Causas físicas y sensoriales: •. Deficiencia en el estado físico general. •. Deficiencias motrices. •. Deficiencias de dicción y pronunciación. •. Deficiencias visuales: astigmatismo, miopía, problemas de convergencia. •. Deficiencias auditivas.. 3. Deficiencias en la adaptación personal y social.

(20) 4. Causas ambientales y educativas2 Gráfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje.. Factores socioeconómicos. Cociente intelectual. Educadores. Herencia. ESTUDIANTE. Factores Psicológicos Familia. Centro educativo. Sistemas técnicas. En el gráfico #2 podemos ver como es que alrededor del estudiante giran una serie de causas intelectuales, neurológicas, sensoriales, físicas y hereditarias a las cuales el estudiante se encuentra expuesto. Por todo esto es que los especialistas en dificultades en el aprendizaje han acudido al empleo de modelos teóricos con el fin de entender los complejos problemas que presentan los niños con los que trabajan; abarcar la génesis de la dificultad e identificar la secuencia de tareas que deben proponerle en el programa de remedio. El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje,. TA. (learning disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los 60’s. El origen. del problema y su incidencia,. según el nivel. socioeconómico, se presenta en casi la mitad de los estudiantes, tanto de la educación básica como secundaria. Este problema se ha visto seriamente agravado por un factor determinante: la desnutrición infantil.. 2. Ibíd..

(21) En una aproximación estadística y conductual, se encontraron 5 componentes comunes: fallas en la resolución de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiológicos, discrepancias y correlatos psicológicos, sin embargo esta aproximación operacional estuvo plagada de dificultades tanto técnicas como conceptuales. Una aproximación metodológica que pretende encontrar patrones de subtipos en la población con TA mediante la medición de los déficits en el desempeño académico usando pruebas neuropsicológicos, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron subtipos de niños con TA basándose en patrones de desempeño académico. En base a 3 patrones de logros académicos, han identificado diferencias en el desempeño de pruebas neuropsicológicas en un grupo de niños entre 9 y 14 años. Un subgrupo 1, que son niños con un puntaje deficiente; un subgrupo 2 de niños que tuvieron un puntaje en aritmética superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 áreas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los niños tenían un trastorno específico en aritmética y un puntaje normal en las áreas de lenguaje y lectura. Igual que las dislexias adquiridas, la disgrafía adquiridas se han estudiado principalmente, a nivel de palabras aisladas. A este nivel los trastornos pueden ser el resultado de trastornos lingüísticos (centrales) o motores (periféricos). Fue Benedikt. quien acuñó el término agrafia para describir los trastornos de la. escritura, pero los primeros trabajos localizacionistas se deben a Ogle y casi un siglo más tarde a Nielson, ambos autores describieron la agrafia pura como un síndrome extremadamente raro y centraron su trabajo en la búsqueda de un “centro de la escritura”. Nielson lo localizó en el área de Exner (píe de la segunda circunvolución frontal) o la circunvolución angular. Especuló que ambos centros trabajaron en conjunción con el área de Broca para posibilitar la escritura. Ambos autores distinguieron entre agrafias periféricas (las agrafias atácticas de Ogle y las agrafias apráxicas de Nielson) y agrafias centrales (las agrafias amnemónicas de Ogle y las agrafias afásicas de Nielson) aparte de la forma pura o aislada del síndrome3.. 3. Curso de neurología de la conducta http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/05cap/c05_08.html. y. la. demencias.[Online].. En:.

(22) Otro ejemplo de estudios de inferencias estadística para la definición de subgrupos, en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon, donde en base a medidas de tareas cognitivas – lingüísticas, perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empíricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogéneos, e indicaron que los puntajes obtenidos en la batería neuropsicología tuvieron mayor influencia para agrupar a los niños más que otros factores. Si bien es claro, al aplicar una prueba de inteligencia, sólo se pueden considerar como indicadores de lo bien que se ha desempeñado un individuo particular, por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en todo proceso de aprendizaje son los tipos de saberes que un alumno aprende. Por ejemplo para Gagnè. el. alumno. aprende,. además. de. información. verbal,. intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras. habilidades 4. El pensamiento de Gagné concuerda con el de otros pedagogos contemporáneos como Postic y De Ketele quiénes identifican tres categorías de aprendizaje del saber que se pueden representar de la siguiente manera (ver grafico 3):.

(23) Grafico 3. Tipos de saberes. Saber reproducir. Competencia. Saber hacer. Saber ser. Según el grafico #3 el saber ser incluye el saber hacer y el saber reproducir. Aunque estos últimos tienen que ver con actividades periféricas, en cuanto no tocan al ser humano en su esencia misma, esto no significa que el saber reproducir sea menos importante que el saber-hacer y lo saber-ser. Para explicar esto, citamos a los investigadores Álzate, Lanza y Gómez:. “En efecto, es sobre ellos que se fundamentan los otros tipos de saber: para poder decir espontáneamente (gracias) a alguien (saberser), el niño debe aprender a distinguir las situaciones donde se debe decir. “gracias” (saber-hacer) e inclusive antes aprender. simplemente a decir “gracias” cuando sus padres se lo solicitan – (saber reproducir)”5. De acuerdo con los pedagogos humanistas, el saber ser es el propósito de toda enseñanza-aprendizaje, ya que manifiesta lo que fundamentalmente es la persona. 5. . ALZATE, M; LANZA ,C GOMEZ, M. Usos de los libros de texto escolar: actividades, funciones y dispositivos didácticos, UTP, Pereira, 2007)pág. 61.

(24) en su globalidad. El saber-ser es la interiorización del saber-hacer y del saberreproducir6. Todo aprendizaje se manifiesta a través de tres tipos de aprendizajes o saberes, de acuerdo al enfoque por competencias. Los saber-reproducir consiste en poder repetir o volver hacer un mensaje, un gesto, un acto aprendido o dado, sin ofrecer una transformación significativa. Este saber-reproducir se presenta de dos maneras: el saber-reproducir literal, el cual es una repetición igual al mensaje inicial; y el saber-reproducir transpuesto que le permite al estudiante decir o hacer la misma cosa con sus mismos términos. Otro tipo de saber es el saber-hacer en el cual el saber no es estructuralmente similar a la situación referente. Este saber involucra un trabajo de transformación de un mensaje, de un gesto, de un acto dado o no. El saber-ser se constituye en la manera de aprehender su propia persona, la situaciones de la vida en su manera de actuar y reaccionar .El saber-ser manifiesta lo que es fundamentalmente la persona, en todos sus componentes, en su globalidad. Mucho autores han definido además de estos tres tipos de actividades, tres tipos de campos de saber: el cognitivo, sensorio-motor y el socioafectivo. Estos tres campos no permiten la categorización exclusiva de un saber sino que estos campos son complementarios de una misma realidad..De esta manera, los tres tipos de actividades (saber-ser, saber-hacer y saber-reproducir) pueden ser combinados con los campos cognitivos, sensorio-psico motriz y el socioafectivo.. 6. Ibíd., pág. 60.

(25) Gráfico 4. Campos del Saber.. Campo socioafectivo. Campo sensoriopsicomotor. Campo cognitivo. El grafico #4 muestra como los tres campos del saber tienen una relación complementaria y no jerárquica, de importancia ya que el campo cognitivo se refiere a todas las actividades esencialmente mentales o intelectuales. El campo sensoriopsicomotor. comprende todas las actividades. gestuales que implican. actividades motoras para complementar o reforzar un concepto. El campo socioafectivo comprende todas las actividades de orden afectivo relativas a los valores y actitudes. Este marco conceptual. permite una teorización sobre los tipos de saber y las. múltiples aplicaciones que puede tener en los tres campos mencionados. Tenemos así que el saber-ser no se refiere exclusivamente a lo afectivo sino que puede involucrar durante el proceso de aprendizaje el saber reproducir y el saber-hacer. De igual manera el saber reproducir no tiene que ver exclusivamente con lo cognitivo sino que también toca los campos socioafectivo y sensoriopsicomotor. Estas combinaciones denotan un componente enseñanza-aprendizaje.. de globalidad del proceso.

(26) Teniendo en cuenta las consideraciones teóricas desde un enfoque de las competencias, resulta necesario establecer una delimitación de los niveles de enseñanza (enseñanzas cognitivas, actitudinales y procedimentales). La pedagogía conceptual determina los roles y finalidades de cada una de ellas y especifica muy bien las enseñanzas procedimentales, para aplicar cualquier instrumento del conocimiento. El ministerio de Educación. Nacional. ha adoptado en el trabajo sobre los. lineamientos y estándares de las áreas de ciencias naturales y sociales, la existencia. de. tres. tipos. de. competencias:. cognitivas-procedimentales. y. actitudinales. Las competencias cognitivas presuponen la operacionalización de procesos mentales como la interpretación, el análisis, la identificación y la argumentación. Pero se propone la instrumentalización de una serie de saberes específicos y disciplinares.de la ciencia. Las competencias procedimentales se refiere a la forma como se HACE matemáticas, lenguaje, arte .No se pretende reducir la dimensión expresiva a una serie de procedimientos sino que. comprende prácticas, hábitos, sentires y. pensares. Gráfico 5. Naturaleza del aprendizaje Saber conceptual. Saber hacer. Hechos. Saber procedimental. Conceptos Principios. Habilidades Saber actitudinal Técnicas Estrategias. Saber ser y estar. Actitudes Valores Normas.

(27) El gráfico # 5 nos muestra como el Ministerio de Educación Nacional ha logrado transversalizar las diferentes áreas del conocimiento en cinco saberes que van ligados entre si y que funcionan como una máquina que si falla alguno se obstruye el funcionamiento de los demás..

(28) 1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. Diferentes escuelas pedagógicas a lo largo de los últimos 80 años, tales como el conductismo, la psicología cognitiva, el construccionismo, etc., han estudiado los principios y mecanismos del aprendizaje y sus dificultades para mejorarlas. Entre los posibles tratamientos e intervenciones para ayudar a mejorar y sobre llevar los problemas de aprendizaje que presentan los niños se propone con mucha fuerza el tratamiento de los problemas motores que se presentan en las edades tempranas. La Psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que está totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales. El concepto de psicomotricidad está todavía en evolución y se va configurando por las aportaciones de diferentes campos: •. La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del niño/a y en los primeros años de su desarrollo no es otra que la inteligencia motriz7.. •. El psicoanálisis da una revalorización al cuerpo, la vivencia corporal que contribuye a personalizar de alguna manera el yo.. •. Ajuriaguerra desde la psiquiatría infantil destaca el papel de la función tónica, entendiendo que no es sólo la tela de fondo de la acción corporal sino un modo de relación con el otro.. Por tanto en los primeros años de la educación del niño/a, hasta los siete años aproximadamente, entendemos que toda la educación es psicomotriz porque todo el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia acción del niño/a sobre el medio, los demás y las experiencias que recibe no son áreas estrictas que se puedan. 7. Neurología Evolutiva. Universidad de http://ciam.ucol.mx/posgrado/neurologia/des_psicomotor.php. Colima.. 2004.. [Online].. En:.

(29) parcelar, sino manifestaciones diferentes aunque interdependientes de un ser único: EL NIÑO/A. La Psicomotricidad es una técnica que tiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal la relación y la comunicación que el niño va a establecer con el mundo que le rodea (a través en muchos casos de los objetos.) Esta globalidad del niño manifestada por su acción y movimiento que le liga emocionalmente al mundo debe de ser comprendida como el estrecho vínculo existente entre su estructura somática y su estructura afectiva y cognitiva. Dicho en otros términos: En la acción del niño se articula toda su afectividad, todos sus. deseos,. pero. también. todas. sus. posibilidades. de. comunicación. y. conceptuación. Muchos niños de nuestras escuelas nos demuestran que sí ya que presentan problemas motores: les cuesta trabajo correr, marchar y mantener el equilibrio. Otros tienen dificultades con su motricidad fina como colorear, recortar y picar. Estos niños generalmente se aíslan de las actividades académicas y lúdicas, presentan baja tolerancia a la frustración, se les dificulta acatar normas y tienen una baja autoestima. Estos niños prefieren jugar con otros de menos edad; sus dificultades no son cognitivas, mentales o emocionales, pero sí influyen es estos directamente o a veces de una manera muy marcada. Muchas de estas deficiencias pasan inadvertidas por los docentes pero muchos problemas de aprendizaje tienen origen en las deficiencias psicomotrices. La teoría que se pretende verificar afirma que todo acto de pensamiento puro constituye formas de comportamiento que se asientan sobre actividad muscular básica.- El patrón básico del cual derivan los demás es el de la postura. El propio cuerpo es el centro gravitatorio o punto de origen de todas las direcciones izquierda-derecha-arriba-abajo-cerca-lejos de las orientaciones en el espacio y de todo tipo de comportamiento. La motricidad, entonces, se refiere a los mecanismos de coordinación del cuerpo en general, al sentido de la direccionalidad, lateralidad, percepción del propio esquema o imagen corporal..

(30) Germain Rossel, en su Manual de educación psicomotriz, afirma: “La educación psicomotriz es la educación del control mental de la expresión motora. Intenta obtener una organización que pueda atender de forma consciente y constante a las necesidades de los desplazamientos del cuerpo y de los movimientos de la mirada, y a las obligaciones auditivas.”8 Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas. La educación psicomotriz es una aplicación de base escolar, para el desarrollo de la persona y como punto de partida de todos los aprendizajes. De este modo, se educan las capacidades sensitiva respecto al propio cuerpo y al exterior, la perceptiva, que ayudarán a conformar el esquema corporal, y la representativa, que implica representar los movimientos mediantes signos gráficos o símbolos. Para que el niño aproveche mejor este trabajo, es necesario un nivel adecuado de maduración psicomotriz, un dominio de la comunicación verbal y un grado de madurez psicoafectiva. La educación psicomotriz. nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría. infantil francesa de principios de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que le dan el carácter clínico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que presentas trastornos o retrasos en su evolución y se utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La intervención debe ser realizada por un especialista,. 8. ROSSEL, G., Manual de educación psicomotriz. Toray-Masson, Barcelona, 1979. P.47..

(31) (psicomotricista) con una formación específica en determinadas técnicas de mediación corporal. Por lo tanto, la psicomotricidad debe proponer dos líneas de trabajo bien diferenciadas, que se corresponden con las dos vertientes aquí expuestas. Por una parte debe ser un instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la personalidad de los niños y las niñas; por otra parte debe caracterizar una figura profesional específica, el psicomotricista, que se encargue de abordar, con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que podemos denominar psicomotrices. En conclusión, la Psicomotricidad, su conocimiento y su práctica, puede ayudarme a comprender y mejorar las relaciones con nosotros mismos, con los objetos y con las personas que nos rodean. La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad del ser humano, principalmente en la infancia, que tiene su núcleo de desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de él. El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolización y representación que tienen su máximo exponente en la elaboración de la propia imagen, la comprensión del mundo, el establecimiento de la comunicación, y la relación con los demás, La psicomotricidad puede aplicarse como instrumento educativo para conducir al niño hacia la autonomía y la formación de su personalidad a través de un proceso ordenado de consecuciones de todo tipo. Ahora resulta importante realizar una aproximación teórica sobre la disgrafía siguiendo el orden deductivo de esta intervención. Sin lugar a dudas las teorías psicomotrices tienen muchos aportes teóricos y terapéuticos sobre la disgrafía; pero es la neurología quien ha realizado los estudios más profundos sobre este trastorno de la escritura. En las últimas décadas la diferenciación entre la descripción neurológica y la neurocognitiva de las disgrafías adquiridas se ha mantenido. Bajo el primer enfoque se describen trastornos neurológicos en su asociación con las agrafias..

(32) Estos trastornos incluyen las afasias, las apraxias (sobre todo la apraxia ideomotora y constructiva), los estados confusionales agudos y la enfermedad de Parkinson. Desde el punto de vista neurocognitivo, se intenta describir la disrupción funcional en el procesamiento de la escritura siguiendo un modelo cognitivo. Aunque algunas formas clínicas en las dos clasificaciones de las disgrafías adquiridas son similares, otras no lo son. La psicomotricidad tiene su campo de estudio definido e inclusive ha determinado dentro de sus objetivos el intervenir trastornos de la escritura como la disgrafía. El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, educación, aprendizaje, etc. Así pues, la educación psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas específicos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical, gráfico, plástico, etc.), a la representación mental, al verdadero lenguaje. El niño logra tomar conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse a través de él;. comienza la organización de la lateralidad; a la organización y. estructuración espacio-temporal y rítmica; y a la adquisición y control progresivo de las competencias grafo motrices en función del dibujo y la escritura. Estos son los requisitos necesarios para un aprendizaje válido y constituyen la trama de cualquier educación psicomotriz, experimentada en términos vivenciales y funcionales9. Es decir, parte del cuerpo, de su expresión, su aceptación, su conocimiento y dominio, se ocupa de la actividad de organización real, simbólica y representativa del espacio y las cosas que en él se encuentran, para llegar a una relación ajustada con los demás (los iguales y los adultos) fruto de su autonomía psicomotriz. 9. BOSCAINI, F. (1994b). "La educación psicomotriz en la relación pedagógica". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. nº 46, 17-22..

(33) Desde el punto de vista rehabilitativo/terapéutico, la psicomotricidad, el abordaje psicomotor, debe ser "una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad" ARNAIZ10 El hecho de mencionar esquema. corporal. puede implicar la noción de. corporalidad, o de parietalidad, haciendo referencia al lóbulo parietal izquierdo, que es el que se encarga mayoritariamente de su control y funcionamiento; sin embargo, dicho esquema no es únicamente sensitivo, sino que tiene un componente motor. Entonces, lo que manifestaría el componente motor es ya parte de áreas frontales, implicando a las áreas motoras primarias (área 4 de Brodmann) y motoras secundarias (área 6 de Brodmann), en las áreas premotora y motora suplementaria de la corteza cerebral. También implica parietalidad el. esquema espacial, ya que el lóbulo parietal. derecho se encarga de la orientación espacial y apraxias de tipo constructivo; sus principales patologías son la agnosia topográfica, que es la dificultad para orientarse en mapas y planos, y dos tipos de apraxia: la construccional y la del vestido, que es un subtipo de la primera. .Diversas experiencias realizadas por autores estudiosos del desarrollo motor revelan que, si bien es posible entrenar y mejorar las condiciones físicas y las destrezas del niño en edad escolar, esta mejora depende casi exclusivamente del grado de maduración que éste tenga, por lo que un entrenamiento sin la adecuada maduración ofrecerá escasos resultados. Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del acceso al conocimiento. 10. ARNAIZ, P. (1994). "Psicomotricidad y adaptaciones curriculares". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. nº 47, 43-62..

(34) Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difíciles de definir. Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del niño; de ahí la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras áreas del niño, agravando y comprometiendo el desarrollo del niño. Se puede decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices están muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ahí, que en la valoración se deba contemplar la globalidad del individuo. El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscará que el niño consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre más autonomía; el trabajo terapéutico se hará incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que éste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos rasgos básicos comunes. Un examen profundo y completo es básico para detectar las deficiencias y trabajar sobre ellas. Básicamente, estos niños siempre presentan tres características: - torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realización). - paratonía: el niño no puede relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el más característico de este trastorno. - sincinesias A veces, también presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,... Este trastorno afecta a diferentes áreas del niño: al afectivo, la sensorial, al psíquico y al motor, También se pueden encontrar trastornos del esquema corporal que repercuten en áreas como la lecto-escritura y por ende en el fracaso escolar. Entre ellos tenemos:.

(35) - los trastornos referentes al "conocimiento y representación mental del propio cuerpo" - los trastornos referidos a la "utilización del cuerpo" (de la orientación en el propio cuerpo y, desde éste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilización del mismo en su relación con el entorno). Es donde se encuentran la mayoría de los problemas. Los orígenes de éstos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del niño con su entorno; ello demuestra, una vez más, la estrecha relación entre la afectividad y la construcción del esquema corporal. Según la teoría de la psicomotricidad, en este grupo de trastornos, encontramos:11 - ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguno de sus partes. Suele esconder alguna lesión neurológica. La Agnosia digital es la más frecuente en los niños: éste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompañando a ésta. - TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuración espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ahí, al fracaso escolar). Los más frecuentes son: - ZURDERÍA CONTRARIADA, aquellos niños que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La zurdería en sí no es un trastorno; sí el imponer al niño la lateralidad no dominante para él. - AMBIDEXTRISMO: el niño utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para realizar cosas; también origina serios trastornos espaciales en el niño y en sus aprendizajes.. 11. Ibíd. Opcite..

(36) - LATERALIDAD CRUZADA: también origina problemas de organización corporal. Cuando el niño no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resolverlo en algún sentido. Resulta interesante mencionar los aportes de la neuropsicología a partir de las investigaciones de Quintanar y Solovieva. De la Universidad autónoma de Puebla. Los seguidores de Luria proponen una metódica que involucre no solamente las pruebas psicométricas sobre las cuales se ha pretendido abordar estos problemas y cuyos resultados no han sido los esperados.; sino que se propone una base teórico-metodológica diferente. La neuropsicología propone un análisis neuropsicológico para determinar. las. características de organización de los sistemas funcionales, las cuales se encuentran en la base de las dificultades en cada caso particular; además, aparecen los aportes de la psicología en cuanto elige el tipo de actividades de acuerdo a las edades, pertinentes a realizar la formación de los eslabones débiles de los sistemas funcionales.12. 12. SOLOVIEVA, Y; PELAYO, H; QUINTANAR, L.; corrección neuropsicológico de problemas de aprendizaje. Estudio de casos .En : Revista Internacional del Magisterio. Bogotá, ( 15,Mayo,2005); p.2.

(37) 2. METODOLOGIA. 2.1 TIPO DE INVESTIGACION. La investigación realizada se basó en una observación interesada y/o sistemática, lo cual permitió un enfoque cualitativo en cuanto se analizaron los datos de una manera empírico-analítica. El propósito fundamental de esta investigación fue el de interpretar. los datos obtenidos a partir de. experiencias educativas. una observación participante. de. o interacciones percibidas con niños escolares. de. segundo y tercero de primaria, en el Colegio Liceo Merani de Pereira, durante marzo de 2007 y marzo del 2008. El método utilizado fue el de la observación participativa, interesada de carácter sistemático.. Con esta sistematización de una experiencia, se logra describir. de manera. sistemática las principales características y manifestaciones de la dislexia. en. alumnos escolares de primaria. La intervención realizada permite una descripción de las diferentes experiencias percibidas desde dentro y fuera del aula de clase, con niños. que presentan desórdenes en. sistematización se realizó. el desarrollo de la escritura .La. a partir de categorías tales como problemáticas,. intervenciones e interacciones., de tal manera. que permitiera desarrollar. conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de los datos y de la participación activa del investigador y de los estudiantes durante todo proceso con el propósito de transformar o intervenir esta realidad a través del seguimiento de indicadores predeterminados como líneas de intervención e interacción. Para este diseño metodológico se siguieron los lineamientos del Manual de Investigación Educativa de los docentes del área de investigación en educación de la licenciatura en Pedagogía Infantil, Fernando Romero Loaiza y Hernán Gil Ramírez13. Todo el esquema. metodológico se. basó en los fundamentos. 13 ROMERO L, Fernando; GIL R., Hernán; Manual de Investigación Educativa; Postergraph, Pereira 2007, pág. 4..

(38) planteados por este Manual. buscando un referente que le confiriera validez y. fiabilidad a la sistematización realizada en esta investigación. Según Jara, sistematizar experiencias significa entonces entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, se parte de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica.. 2.2 INSTRUMENTO. Para obtener la información sobre las variables planteadas, se diseña y se utiliza el siguiente instrumento. Por medio de éste se puede operacionalizar las variables planteadas a través de unos indicadores de desempeño previamente diseñados. Esta intervención sistematizada. se basó en una observación intencionada,. estructurada por lo que las conductas. específicas fueron seleccionadas. previamente; además, se tenía lista la tabla para registrar las valoraciones; se determinaron previamente las actividades a realizar durante las sesiones exploratorias, se contaba con un conocimiento previo sobre el tema. Siguiendo el sistema de clasificación de una observación estructurada se tuvieron en cuenta las siguientes características:. -. Se registraron las características del fenómeno a observar. -. Se definieron claramente. las categorías a evaluar mediante una. definición operacional, es decir, incluyendo sus indicadores. -. Se registraron los fenómenos en una Ficha de valoración..

(39) En este sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender críticamente de ellas y así poder: a) Mejorar nuestra propia práctica b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares c) Contribuir al enriquecimiento de las teorías psicomotrices. Los conceptos clave a partir de los cuales se establecieron relaciones entre los datos o se hizo la sistematización fueron los siguientes: a) Problemática educativa: Entendida desde el ambiente o contexto del aprendizaje como dificultades o trastornos de las principales operaciones del aprendizaje b) Intervención pedagógica: Entendida como. el modo. a través del cual, el. docente actúa con el fin de alcanzar un propósito educativo en el aula. c) Sistematización: Consiste en entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso Este proceso de reconstrucción analítica y comprensiva de experiencias socioeducativas, realizada a través de sus propios actores, permitió una observación activa del docente a través de la cual se buscó intervenir en una dificultad llamada disgrafía, común entre los estudiantes escolares. Teniendo en cuenta los pasos para una observación interesada de carácter sistemático, se realizó una investigación o estudio basado en: ♦ Procesos tendientes a la delimitación del problema, pesquisas. bibliográficas. o. estudios. a través de. observacionales. de. índole. exploratorio ♦ La definición de las categorías conceptuales ♦ La elaboración. de. unas proposiciones empíricas en términos de. preguntas o hipótesis de trabajo..

(40) ♦ La determinación de las formas de registro y las unidades de análisis: Diarios de campo (registros evocativos); registros protocolares, bitácoras. o. cuadernos. argollados. de. notas. para. registrar. cronológicamente observaciones, entrevistas, narraciones, fotografías, notas, diagramas, opiniones, relatos. guías de observación, guías de entrevista, fotografías, matrices de vaciado) ♦ Análisis de los datos: interpretación sistematizada, de la práctica pedagógica y de los resultados. A partir del seguimiento metodológico de estos puntos se pudo verificar el enfoque pretendido en esta investigación y se alcanzó uno de los requerimientos de la observación sistemática:. “La observación sistemática en este caso se caracteriza por que es subsiguiente a la formulación de una hipótesis y un marco referencial de supuestos teóricos cuyo objetivo no es únicamente describir unos hechos sino establecer inferencias que rebasan la empiria. En este orden de ideas, la observación interesada es un proceso en el cual se razona, comparan los hechos, se contrastan enunciados, se relaciona hechos entre si, conformando así el campo discursivo y empírico de lo que se ha denominado la experiencia”14. 2.3 MUESTRA. En la presente intervención se determinó trabajar con una población de estudiantes del ciclo II de básica primaria. La selección de éstos no se realizó de manera aleatoria ya que la metodología de la investigación requería de una observación 14. Ibíd..

(41) activa, intencionada e ilustrada. Activa porque la observación no es solo un acto perceptual sino también una operación mental de comparaciones, contrastes, inferencias y deducciones, definidos;. intencionada, porque se realizó con unos objetivos. ilustrada, porque va unida de algún modo por un cuerpo de. conocimiento. La observación pasiva, que generalmente. se realiza durante las clases no. aportaría datos relevantes para esta sistematización; para ello se decide seguir la línea metodológica de. Romero. y Gil y con ésta se puede desarrollar un. instrumento valido y útil para la recolección y sistematización de la información ya que:. “Se deduce de estos planteamientos que la investigación empírica analítica le da preferencia a una observación que tiene sus conceptos y problemas claramente delimitados, sin embargo no es condición suficiente, los estudios exploratorios previos tiene como objetivo contribuir a la delimitación del problema y los registros anecdóticos desarrollados por el behaviorismo tiene como objeto, la construcción y organización de categorías , “15. Como la muestra (grados tercero y cuarto) son una parte de la población con las características relevantes para el estudio, se determinó representativa. como muestra. seleccionar los estudiantes con la mayor probabilidad de estar. incluido en la muestra; es decir, aquellos estudiantes que podrían presentar indicios de disgrafía.. Vale la pena mencionar algunas características importantes de los estudiantes seleccionados para esta práctica sistemática.. 15. Ibíd. Opcite. Pág. 4.

(42) ♦ Población: Grados tercero y cuarto ♦ Grado escolar: II ciclo de la básica primaria ( 3ª y 4ª) ♦ Estrato socio-económico: tres y cuatro ♦ Sexo. 6 niños y 4 niñas ♦ Edades: entre los 8 y 9 años. La población quedó definida como estudiantes de primaria de ambos sexos, entre los. 8 y 9 años del. colegio. privado Liceo Merani de Pereira, que. presentan dificultades en el desarrollo de la expresión escrita.. Esta muestra cumple con los requisitos metodológicos de ser representativa de una población, los elementos o indicadores fueron formulados de manera intencional. en la. observación exploratoria; para ser. una muestra. probabilística ya que cada estudiante pudo mostrar el porque estaría incluido entre la muestra. Dado que la mayoría de los elementos presentan características idénticas en relación a las variables (desarrollo psicomotor y rendimiento académico), con sólo uno de los elementos se puede determinar el nivel de confianza de la muestra, ya la muestra escogida es. representativa al numero total de la. población por grupos de 20 estudiantes en un ambiente semejante, fueron elegidos 10 estudiantes que mostraron dificultades en el proceso escritor.. 3.4 TEMATICAS DE INTERVENCION. A partir del seguimiento de los diarios de campo se pudo determinar como los Principales temas a intervenir16:. 16. NICASIO GARCIA, J; Manual de dificultades del aprendizaje. Lenguaje, lectoescritura y matemáticas; Narcea, SA de Ediciones Madrid 1995. Pág. 204.

(43) • Trastornos gramaticales: sustituciones, omisiones, adiciones simples de nombres, verbos, adjetivos, adverbios • Trastornos fonológicos: sustitución de morfemas, omisión de morfemas, sustitución de silabas, trasposición de fonemas, morfemas, silabas, conversiones de símbolos y sonidos • Trastornos visoespaciales: confusión de letras, lentitud en la percepción visual, inversión de letras, errores de detalles internos, deletreo.. Teniendo como base este esquema de características conductuales de los déficit cognitivos, según Gregg17, se establecieron como los trastornos más prevalentes durante esta intervención los siguientes: • Trastorno de la Psicomotricidad global • Dificultades perceptivas • Trastornos en el proceso oculomotor Según estos indicadores se pudieron realizar fichas valorativas cuyos datos fueron resumidos en la siguiente ficha diagnostica que representa el estado en que se encontraban los niños antes de la intervención:. 17. Ibíd..

(44) Cuadro 1. Informe diagnóstico sobre la intervención pedagógica Año 2007 CATEGORIA. DESCRIPCIÓN DE CONDUCTAS. LECTOESCRITURA. . Su lectura es entrecortada, silábica, imaginativa (se inventan palabras) se pierden de línea y siguen con el dedo.. . A veces tienen falta de comprensión lectora, por lo general en voz baja se enteran mejor que en voz alta.. . Dificultad para comprender los problemas de matemáticas o aprenderse las tablas de multiplicar. Despistes de llevadas, comienzo de las operaciones por el lado izquierdo.. . Mala ortografía.. . En la mayoría de los casos su letra es irregular y en ocasiones ilegible.. . Cometen omisiones, sustituciones e inversiones de letras o palabras.. . El copiado de la pizarra se les dificulta.. . Utilizan de forma incorrecta el lápiz, sobre todo al principio.. . Posturas inusuales al leer y escribir, se acercan demasiado o tumban su cuerpo con exceso de movimiento en la silla.. . Dolor de cabeza, estómago. A veces, náuseas.. . Son lentos en la ejecución de los deberes, convirtiéndose en una lucha diaria y necesitan que alguien esté con ellos.. . Confusión de derecha e izquierda. Lateralidad cruzada.. . Mala orientación en el papel y en el giro de las letras y números.. . Tienen una atención sostenida disminuida, es decir sólo cuando estudian o hacen los deberes les cuesta concentrase, son dispersos.. •. • • • • • •. ESCRITURA. •. HABILIDADES COGNITIVAS. Repeticiones. Escritura repetida de grafías, sílabas o palabras.. Fragmentaciones. Rotura incorrecta al escribir las palabras. Contaminaciones. Unión de dos o más palabras de modo incorrecto. Omisiones. Bien sea dejar de escribir alguna letra, o sílaba, y en casos menos frecuentes toda una palabra. Adiciones. Consisten en añadir grafías o sílabas a las palabras escritas. Inversiones. Son alteraciones del orden secuencial de las letras. Sustituciones. Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen una cierta similitud fonética: t – d, o similitud espacial: d – b, b – p, q – d, n – u, m – w.. Revela una trayectoria o historial de dificultades en la lectura y la ortografía • Evita leer en voz alta; • Lee la mayoría del material con dificultad y carece de fluidez; • Evita leer por entretención; • Podría tener un vocabulario o léxico inadecuado; • Presenta dificultad en la ortografía; podría desarrollar la expresión escrita • utilizando palabras menos complicadas, más fáciles de escribir..

(45) 2.4.1 FASE INSTRUCCIONAL. Durante esta fase el docente juega un rol de asesor y orientador de todas las ejecuciones para el desarrollo o actuación de las actividades planeadas y se tuvieron en cuenta algunos criterios sobre que las actividades de instrucciones no deben. ser. enfatizadas. sobre. actividades. postinstruccionales. ya. que. la. consolidación de la información es regular a pesar de existir la intervención.. Se enfatiza también en el esfuerzo que necesita el aprender haciendo, ya que con un entrenamiento muy sistemático se pueden alcanzar mejores desempeño, además de la variedad de actividades que producen diferentes tipos de aprendizajes que se constituyen en marcas de experiencias y sensaciones en el contexto de lo lúdico.. Esta fase estuvo enfocada sobre la mediación didáctica y cognitiva la cual permitió establecer cuales serian los instrumentos a utilizar: instrumentos cognitivos, físicos de sistemas de signos, números e imágenes.. Además de estos instrumentos, el propósito de esta fase consistió en la construcción de situaciones de aprendizaje a partir de la planeación de acciones para activar los procesos de mediación cognitiva, ya que la mente humana no aprende un saber o un conocimiento directamente del mundo exterior sino que necesita de unas mediaciones. Las acciones y prácticas diseñadas para esta fase fueron (ver cuadro #2):.

(46) Cuadro 2.fase instruccional: actividades de intervención pedagógica realizadas por el profesor y la muestra. Sesión I ENSEÑANZAS: EL ESQUEMA CORPORAL: Consiste en la imagen mental del propio cuerpo, de sus miembros, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. La conciencia de todos los miembros corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboración mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecución, y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios o inadaptados • • • • •. recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema corporal. Recuperar la coordinación global y manual así como la adquisición del esquema corporal Rehabilitar la percepción y atención gráfica Estimular la coordinación visomotriz mejorando el proceso óculo-motor. Educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos y ondulados) ACTIVIDADES: Psicomotricidad global - Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas: a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla b) No acercar mucho la cabeza a la hoja c) Acercar la silla a la mesa d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el niño no controla la escritura g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha. EVALUACIÓN: Vamos a corregir: . La postura del cuerpo y corregir la postura de los brazos, dedos y manos, así como cuidar la postura del papel. . El esquema corporal. . La tonicidad. . El control postural. . El control respiratorio. . La estructuración espacial. . La estructuración temporal. . Las capacidades perceptivas. . La grafomotricidad:.

(47) Cuadro 3.fase instruccional: actividades de intervención pedagógica. Sesión II. ENSEÑANZAS: Las capacidades perceptivas. En la educación de la percepción, los elementos fundamentales a desarrollar por el niño son los colores, sonido, volumen, peso, longitud, formas, alturas y la percepción de las cantidades, por cuando constituyen las nociones básicas y previas a todos los aprendizajes escolares, tales como la ESCRITURA, LECTURA, CÁLCULO y los fundamentos sobre los que se constituyen el pensamiento lógico. En este proceso de discriminación y diferenciación ocupa un papel muy importante el LENGUAJE ya que éste le da las palabras apropiadas para describir, en definitiva para discriminar, las cualidades de los objetos. Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.).. ACTIVIDADES:       . Se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, Ejercicios de discriminación auditiva Ejercicios de discriminación visual Ejercicios de discriminación figura-fondo Ejercicios de semejanzas y diferencias Ejercicios de encontrar diferencias Reproducción de modelos visuales..

(48) Cuadro 4.Fase instruccional: actividades de intervención pedagógica. Sesión III. ACTIVIDADES:  Ejercicios con un grado progresivo de coordinación muscular.  Alterar la velocidad en la realización de los ejercicios.  Establecer objetivos progresivos en cuanto a la pulcritud y nitidez de cuadernos y ejercicios. EVALUACION -. Estimular la coordinación visomotriz: mejorando el proceso óculo-motor.. 1. Trabajo con textos: tareas a nivel gráfico – perceptual, con la finalidad de que el niño asimile paulatinamente las reglas inherentes a la lectura de palabras, oraciones y textos; simultáneamente hace reportes verbales de lo leído y mejora el eslabón motivacional en la realización de tareas voluntarias. 2. Solución y verificación de problemas basados en tareas cotidianas: se le solicita al niño que establezca problemas, con el propósito de observar el proceso de solución de los mismos. 3. Juegos didácticos: las tareas asociadas al juego son aquellas que incorporan reglas constantemente, como esperar turnos, seguir instrucciones precisas, respetar consignas y observar los resultados. 4. Planificación y ordenación de tareas: se le solicita al niño poner en orden de importancia las tareas escolares y las obligaciones establecidas en casa. 5. Desarrollo de estrategias de recuerdo voluntario: se le solicita al niño registrar palabras sencillas y frecuentes bajo criterios específicos (claves y estrategias). 6. Formación de la escritura a través del método de discriminación fonética de palabras del idioma español y análisis de las reglas ortográficas: se desarrolla el método de discriminación fonológica a través de la materialización de las oposiciones fonéticas del idioma español (vocal-consonante, consonante sordo–sonoro) con su correspondencia gráfica inmediata. Se exteriorizan las reglas ortográficas básicas y se introduce la posibilidad del uso consciente con ayuda de tarjetas de apoyo. 7. Comprensión de lectura a través de la elaboración del ‘esquema-plan’ para el texto, junto con el análisis del sentido de cada fragmento del mismo.. La intervención educativa realizada se presenta como praxis que integra la acción, practica y reflexión critica. Según esto fue necesario delimitar el concepto de saber.

(49) escolar en sus elementos: objetos, contenidos procedimentales, declarativos, tareas y matriz disciplinaria.18 En este punto fue necesario contestar a la pregunta ¿Cómo acceden los estudiantes al saber? A lo que Ausubel y Novak contestan que los estudiantes acceden al saber a través de los diferentes aprendizajes por recepción repetitiva y significativa o por aprendizajes por descubrimiento. Teniendo en cuenta este enfoque se diseñaron todas las actividades añadiendo el aprendizaje colaborativo.. Las. actividades. fueron. diseñadas. como. actividades. propias. del. saber. procedimental ya que trasmiten conocimientos de aprender a proceder conceptos, reglas, repetir un hacer cognitivo, adquirir métodos, procedimientos, actitudes, hábitos y organizar acontecimientos. Además se tuvieron en cuenta algunas actividades para desarrollar capacidades relativas al ámbito del saber sicomotor.. 18. Ibíd. Opcite, pág. 70.

(50) 2.4.2 FASE POSTINSTRUCCIONAL O POSTACTIVA. Esta fase de evaluación fue diseñada teniendo en cuenta ciertos criterios: • El docente es un factor importante como organizador situado, ya que organiza los saberes declarativos y procedimentales en los procesos de la intervención • El sistema tradicional educativo realiza las evaluaciones curriculares sin pensar en los estudiantes con dificultades en el aprendizaje los cuales se pierden o bloquean en algún momento • El énfasis en las actividades instruccional sobre las postinstruccionales hace que la consolidación sea regular a pesar de la intervención. Para esta fase se diseñaron actividades de evaluación con sus Indicadores de desempeño: • Sabe redecir o repetir • Sabe rehacer • Sabe repetir el saber en otros contextos • Consolida lo adquirido a través de la ejercitaciones. A continuación aparece el cuadro de logros alcanzados o resultados de la intervención (ver cuadro #5):.

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