TRASTORNS Etapa Infantil i Primària DE L ESPECTRE AUTISTA ASPERCAMP Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona

(1)

ASPERCAMP

Associació d’Asperger-TEA del Camp de Tarragona

TRASTORNS

DE L’ESPECTRE

AUTISTA

“Si em coneixes i em comprens, podràs ajudar-me a aprendre i entendre millor el món”

(2)

Índex

1. Que Vol dir Tea?

2. Què observem a l’aula?

3. Necessitats especifiques en l’aprenentatge

4. Estratègies

5. Materials i recursos

(3)

Població “neurotípica” TGD-NE Autisme atípic Asperger Autisme

El concepte de “espectre autista” engloba infants amb alteracions i necessitats semblants, però amb diferents graus d’afectació.

Què vol dir TEA?

“fenotip ampli”

És un trastorn del neurodesenvolupament que implica dèficits en les

habilitats d’interacció social i la comunicació, així com la presència de patrons de comportament i interessos restringits, estereotipats i repetitius.

(4)

Diversitat dins d’un continuum

TG D TGD-NE AUTIS M E AUTISME ATÍPIC ASPERGE R ALT FUNCIONAMENT BAIX FUNCIONAMENT

El professional haurà d’especificar:

Nivell de llenguatge

Severitat dels símptomes nuclears

Capacitat intel·lectual

(5)

Aïllament complet (no vincle)

Vincle amb alguns adults, però no amb els iguals Relacions induïdes, externes, infreqüents i unilaterals

Alguna motivació, manca empatia i comprensió aspectes socials subtils

Mutisme i llenguatge ecolàlic

Comunicació espontània amb frases curtes Llenguatge amb capacitat de conversar però limitat

Alteracions en la prosòdia

Absència, instrumentalització Conducta proto-imperativa (demanar)

Algunes conductes proto-declarativa

Poques declaracions “internes”, reciprocitat i empatia

RELACIÓ SOCIAL

COMUNICACIÓ

LLENGUATGE

(6)

IMAGINACIÓ

FLEXIBILITAT

Discapacitat intel·lectual

Nivell dins de la normalitat o per sobre Rendiment superior en àrees específiques

Absència completa de joc simbòlic Joc funcional elemental induït i/o repetitiu

Ficcions estranyes i poc imaginatives Joc imaginatiu contingut limitat (aïllament)

Escassa activitat funcional i autònoma Estereotípies (aleteig, fer tombs...) i rituals simples

Rituals complexos i dificultat per tolerar canvis Interessos limitats, obsessius i poc funcionals

Rigidesa i perfeccionisme

DESENV. COGNITIU

(7)

Associació d’Asperger-TEA del Camp de Tarragona

• Els TEA són trastorns gr

eus que

requereixen atenció i inte

rvenció especialitzada.

• Quan parlem de simptoma

tologia lleu, moderada o severa, no c

omparem amb població “neurotípica” sinó

amb la població que té el trastorn. (DSM-V

)

• Si l’infant ha rebut un diag

nòstic de TEA és perquè les manife

stacions que presenten causen un dete

riorament significatiu del seu dia a

dia a nivell personal, familiar i/o escol

(8)

Què observarem a l’aula, en casos de simptomatologia lleu o

moderada...?

Hàbits

d’autonomia

Un altra forma d’aprendre

(9)

• Manca d’habilitats per relacionar-se amb els iguals i mantenir relacions d’amistat.

• Dificultat per prendre la iniciativa en les relacions amb els iguals (passivitat, desinterès o manca habilitat).

• Dificultat per identificar les pròpies emocions i les emocions i intencions dels altres.

• Dificultat per empatitzar. Repercuteix en la forma d’actuar → comentaris poc apropiats.

• Dificultat per entendre subtileses i demandes implícites de les situacions socials.

(10)

• Dificultat per seguir les normes socials i de convivència. • Són immadurs i més infantils que els seus companys/es,

però també són sincers i no tenen malicia.

Egocentrisme i unilateralitat en les relacions amb els altres. • Es relacionen millor amb nens i nenes més petits o adults. • Manca d’interès en explicar experiències, vivències i

sentiments personals, fins i tot, a la família. • Acostumen a viure situacions de rebuig.

• Vulnerabilitat social extrema.

(11)

• Baix contacte ocular amb l’interlocutor.

• Ús escàs o inapropiat llenguatge no verbal (gestos). • Parla inexpressiva per alteracions melodia i to de veu. • Dificultat regulació torns de conversa i discurs unilateral. • Parla superficialment perfecta i formal.

• Ús de neologismes i paraules inventades.

• S’expressa molt bé, però té dificultats per comprendre instruccions senzilles. • Verborrea i verbalització involuntària dels pensaments.

• Poca capacitat de síntesi. Explicacions molt llargues (detalls i retombs). • Dificultat a l’hora d’escoltar i fer preguntes.

• Preguntes repetitives o llenguatge estereotipat.

• Processament informació lent: necessita més temps per pensar i respondre preguntes.

(12)

• Dificultat comprensió conceptes abstractes, fa interpretacions literals.

• “Sembla que no escolta”, cal assegurar la seva atenció. Es perd en les explicacions grupals.

Preferència pel canal visual. Assimilen i

retenen millor aquesta informació. Tendència a pensar en imatges (paraules, idees i conceptes abstractes).

“pensadors i aprenents visuals”

NECESSITEN

SUPORTS VISUALS

(13)

• Rutines marcades o rituals no funcionals (ex. mateix camí).

• Comportament i pensament poc flexible (rigidesa). • Dificultat per gestionar canvis i imprevistos.

• Temes d’interès específics i repetitius. Dificultat per regular

la motivació i centrar l’atenció en temes que no l’interessen. Podem aprofitar els seus interessos per treballar altres àrees. • Baixa tolerància a la frustració. Perfeccionisme en alguns casos. • Conductes disruptives (sobretot en moments de poca estructuració).

- Moviments repetitius amb les mans o el cos (ex. Sacsejar les mans, moure les mans davant dels ulls, aleteig...). - Preocupació per parts d’objectes.

- Hipersensibilitats sensorials (90% dels casos). - Ansietat, obsessions, fòbies i pors.

Amb freqüència podrem observar:

(14)

• Alguns nens prefereixen jugar sols (donen tombs, juguen amb pedres, ficcions...). • Gran sentit de la justícia i necessitat de dir la veritat.

• Dificultats per interpretar les normes de manera flexible, molta rigidesa. • Jocs i interessos limitats que no solen ser afins a la resta de companys.

En el joc podem observar...

• Dificultat per gestionar el temps lliure.

• Desconeixement de les normes d’alguns jocs. • Jocs i interessos restringits.

• Dificultat per acceptar guanyar / perdre, molt poca tolerància a la frustració.

• Poden jugar amb els companys però “sempre acaba malament” (exemples).

Maldestres, dificultats en la motricitat fina i gruixuda.

Hiper o hiposensibilitat a estímuls sensorials (música, contacte, soroll...).

(15)

Hàbits d’autonomia

Mostra dificultats per seguir les rutines de l’aula.

Li costa més aprendre els hàbits que als seus companys: “Un dia ho fa molt bé, però al següent cal recordar-li”

No aprèn per observació, CAL ENSENYAR-LI EXPLÍCITAMENT. Necessita SUPORTS VISUALS que li

indiquin quins passos ha de seguir i poder

ser autònom. A casa i a l’escola té

DIFICULTATS PER ASSUMIR els hàbits

d’autonomia bàsics.

Li costa

GENERALITZAR els

aprenentatges d’una situació a l’altra. Cal

(16)

• La coordinació motriu és feixuga. Maldestre quan corre i salta. Dificultats per agafar la pilota (fins i tot si se li llança a curta distància), coordinar les diferents parts del cos, seguir el ritme i pedalejar.

• La motricitat fina pot estar també afectada. Li pot retallar amb tisores, subjectar i fer pressió amb el llapis, lligar-se les sabates, els botons, i utilitzar apropiadament els coberts.

Dificultats freqüents en la motricitat fina i la coordinació.

Pot haver-hi retard en les adquisicions motrius i de la marxa autònoma.

En alguns casos: Hipotonia (40-60%), apràxia (25-40%), dificultats d’equilibri, orientació espaial i la

propiocepció. Base biològica deguda a alteracions en NT i regions cerebrals mediadores en el control motor. No assumir que per augmentar el nivell d’exigència assolirà nivells similars al dels companys.

(17)

Un altra forma d’aprendre

Necessitats específiques en l’aprenentatge

FUNCIONS EXECUTIVES

Mancances de planificació, flexibilitat, memòria de treball,

monitorització i inhibició.

COHERÈNCIA CENTRAL

Dificultat per contextualitzar i integrar informació. Aprenentatge concret i poca deducció.

Bona adquisició d’allò mecànic i concret.

PROCESSAMENT

Dificultats d’atenció.

Necessiten més temps.

Preferència canal visual.

Dificultats per seguir explicacions grupals i seqüències d’instruccions.

TEORIA DE LA MENT

Baixa comprensió social i

capacitat d’inferir estats mentals en els altres. Poca comprensió en activitats

de contingut emocional

(18)

Un altra forma d’aprendr

e

Necessitats específiques en l’aprenentatge

FUNCIONS EXECUTIVES

Mancances de planificació, flexibilitat, memòria de treball,

monitorització i inhibició.

COHERÈNCIA CENTRAL

Dificultat per contextualitzar i integrar informació. Aprenentatge concret i poca deducció.

Bona adquisició d’allò mecànic i concret.

PROCESSAMENT

Dificultats d’atenció.

Necessiten més temps.

Preferència canal visual.

Dificultats per seguir explicacions grupals i seqüències d’instruccions.

TEORIA DE LA MENT

Baixa comprensió social i

capacitat d’inferir estats mentals en els altres. Poca comprensió en activitats

de contingut emocional

(19)

• Excel·lent memòria.

• Gran capacitat per mantenir l’atenció sobre un centre d’interès.

• Segueixen bé les pautes, normes i instruccions per passos.

• En alguns casos, habilitats

excepcionals en àrees específiques. • Coneixements sobre un tema concret

de manera exhaustiva.

• Gran motivació per recopilar

informació relacionada amb els seus interessos particulars.

P

unt

s

fo

rt

s

• Dificultats comprensió lectora i en la resolució de problemes. • Execució lenta de les tasques. • Dificultats de comprensió dels

conceptes abstractes.

• Dificultats en la motricitat fina. • Baixa capacitat d’atenció. • Dificultats per organitzar-se. • Baixa tolerància a la frustració

P

unt

s

febl

es

(20)

(21)

(22)

• Proporcionar ajudes

• Anticipar activitats o esdeveniments

• Ús d’estructura i suport visual

• Llenguatge concret i simple

• Ús de reforçadors positius

• Ensenyar per passos i consolidar

• Reduir el nivell d’exigència, però augmentar la freqüència

• Donar temps per pensar i respondre

En general, ser FLEXIBLE:

INDIVIDUALITZAR

RELACIÓ POSITIVA

PUNTS FORTS

ADAPTACIONS (PI)

VEURE DOCUMENT ESTRATÈGIES

(23)

En general, ser FLEXIBLE:

INDIVIDUALITZAR

RELACIÓ POSITIVA

PUNTS FORTS

ADAPTACIONS (PI)

• Fomentar la integració en el grup

• Descans entre diferents demandes si l’exigència és alta

• Proporcionar guies escrites: Pautes per fer fitxes o treballs, com

treballar textos (graelles de seguiment d’un text…)

• Buscar algun ajudant que el guiï amb les tasques o l’agenda

• Ensenyar-los a buscar ajuda i aclariments davant una situació que

no entenen

(24)

Quan és necessari fer un PI?

La decisió de fer un PI ve derivada per:

• El dictamen per l’escolarització que fa l’EAP

• Quan la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) del centre

Quan el PI ve motivat per un dictamen recent d’escolarització de l’EAP, o quan l’alumne ja ha disposat de PI en els cursos anteriors, el PI s’ha de fer en els dos primers mesos del curs; en altres casos en que no hi ha un coneixement suficient sobre les necessitats de l’alumne, es pot disposar d’un mes més per concretar-lo.

(25)

Com fer un PI?

Amb caràcter general, aquestes grans línies d’atenció inclouen:

• Les prioritats en relació a les competències bàsiques i/o les habilitats adaptatives • Les adaptacions i prioritats en relació a les diferents àrees/matèries

• En aquest sentit cal especificar quin tipus d’adaptació es fa. ü Adaptacions que afecten els objectiu

ü Adaptacions metodològiques que no afecten els objectius

• El PI també ha d’incloure els interessos i capacitats de l’alumne i tenir en compte les expectatives de la família.

(26)

Quina durada té? Quan s'acaba?

• El PI es realitza habitualment per a un curs escolar, al llarg del qual es va adaptant i/o modificant segons el progrés i les necessitats de l’alumne.

• Es pot finalitzar en qualsevol moment i abans del temps inicialment previst. (Demanda del tutor o dels pares)

• En aquest cas el tutor/coordinador informa sobre la conveniència de continuar o no amb el pla individualitzat; el director/a estudia la sol·licitud raonada de la família i escolta l’equip PI i la comissió d’atenció a la diversitat del centre.

• El director/a és qui pot prendre i signar la decisió motivada de finalitzar anticipadament un pla individualitzat. Hi ha de constar el coneixement de la família i es fa constar en el document del pla i en l’expedient acadèmic de l’alumne/a

(27)

Importància de realitzar un PI a l’alumnat amb TEA/SA

•Donar resposta a determinades necessitats del alumnes que ho necessitin. •No es necessari que els continguts siguin reduïts moltes vegades es

simplement una adaptació metodològica.

•Per concretar els criteris d’avaluació que es modifiquen i es tindran en compte per aquell alumne.

•Per disposar d’un registre sobre els coneixements i les habilitats específiques que s’han d’avaluar.

•Per disposar d’una eina que guia l’adaptació de les activitats d’aula.

(28)

Models facilitats des del Departament d’Ensenyament

• http://www.xtec.cat/web/curriculum/diversitat/centreseducatius/su

ports/plans/models

(29)

Exemple pla individualitzat:

(30)

ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ

Assegurar la comprensió i resolució Rutines diàries Estructurar les tasques Generalitzar aprenentatges Pautes i guions socials Maneig de la conducta Relaxació i autocontrol

(31)

Assegurar la comprensió

1. Reduir

distraccions

• Evitar estímuls innecessaris • Dirigir-se directament a l’alumne

• Situar-lo a prop de l’adult i company “ajudant” • Instruccions individualitzades i tocs d’atenció • Utilitzar el seu nom en les explicacions

• Espai de treball independent

2. Ajustar nivell

llenguatge

3. Suport

visual

Pas apas Simplificar demand a Frases curtes Llenguatg_{e concret} Don ar tem_ps • Millora l’autonomia • Requereix menys coneixement social • Proporciona un record visual estable.

(32)

• Explicar què esperem de l’infant. • Ensenyar de forma explícita les

normes socials i de comportament • Pautes visuals per afavorir el record

i l’autonomia (no cal repetir sempre).

NORMES SOCIALS amb suport visual

No donar res per

sobreentès!

(33)

Assegurar la “bona resolució”

• Trobar oportunitats durant la jornada per transmetre’ls les coses que han fet correctament

• Elogiar els intents i els èxits • Proporcionar i feedback i tranquil·litat de forma freqüent

sobre l’activitat que està fent

• Anar controlant la seva situació de progrés i estrès • Proporcionar-li el dret de sortir de l’aula per relaxar-se • Ajudar-lo fins que pugui resoldre la tasca sol i amb èxit

4. Donar

tranquil·litat

5. Ser generosos amb els

elogis

Organitzar la tasca d’aprenentatge posant èmfasi en l’èxit, partint d’allò que l’infant sap fer per si sol, dividint els objectius i tasques en petits

passos i proporcionant les ajudes necessàries.

(34)

Rutines diàries

Els infants amb TEA necessiten rutines per estar tranquils i aprendre. Poc a poc anirem flexibilitzant, ja que el nen guanyarà en organització interna.

-Anticipació.

-Marcar l’ordre i predeir el canvi. -Llenguatge concret i senzill

(35)

Adaptació al centre

Al llarg de la vida escolar del nen hi han varis canvis importants segons l’etapa educativa en la que es troba, aquest canvis són:

• Llar d’infants

• Etapa educació Infantil • Etapa educació primària • Etapa educació secundària

Els dos canvis més importants són el pas de la llar d’infants a educació infantil (en

moltes ocasions implica canvi de centre) i de primària a secundària (en moltes ocasions implica canvi de centre)

Creiem important facilitar a l’infant l’adaptació al centre, que es pot facilitar mitjançant visites prèvies a l’escola i als mestres que tindrà, mapes per tal que l’alumne conegui els llocs principals del centre (biblioteca, pati menjador, USEE etc.).

(36)

Hores conflictives

Les hores més conflictives són aquelles on els patrons d'interacció social i les normes de conducta no són explícites i poc estructurades:

• L'hora d'educació física • Els canvis d'aula

• El pati • Menjador • Colònies

• Descans entre classes, canvis aula/professor • Crits à sensibilitat sensorial (bloqueig auditiu) • Poca tolerància al mal comportament, recrimina • Majors demandes socials

Els

canvis d’aula

impliquen:

Estratègies: Explicitar alternatives possibles, especificar a l’agenda de forma visual o escrita aquests canvis, adults o companys de referència, indicadors visuals a les aules, etc.

(37)

L’hora d’educació física

• Poca estructuració

• Demandes de competències socials

• Coordinació motriu i lentitud de moviments

• Dificultats per entendre les regles del joc en equip • Dificultat per processar instruccions grupals

• Solen ser objecte de burla

• Explicitar totes les normes, especialment les de joc social i assegurar que ho entenen

• Assignar a quin equip ha d’anar cada alumne • No exposar l’alumne al ridícul

• Intentar evitar els jocs competitius • No deixar-los sols durant el joc lliure

(38)

• L’hora del pati i el descans del menjador poden resultar problemàtics per la seva manca d’estructuració, els sorolls i el moviment.

• Les demandes socials excedeixen les competències del nen. • Hipo o hiper sensibilitats sensorials.

• Desconeixement de les regles implícites dels jocs espontanis

Hora del pati i del menjador

• Es recomanable buscar un lloc tranquil i allunyat del soroll. • Atendre possibles hipersensibilitats tàctils, auditives, visuals... • És important que si es dona a provar un aliment nou es deixi

escopir si no li agrada.

• Horaris fixes per menjar i beure • Quantitats el més fixes possibles • Sempre el mateix lloc per menjar

ESTRATÈGIES

(39)

Les activitats en colònies / esplais són menys predictibles i més desestructurades. Hi menys rutines, de manera que els nens són menys autònoms que quan van a l'escola o

són a casa. Han de improvisar, adaptar-se i resoldre, contínuament, situacions noves.

Consideracions prèvies a la decisió de si el nen va de colònies:

•El nen/a hi vol anar? Li fa il·lusió?

•Ha mostrat en altres ocasions capacitat d'adaptació suficient? •Compta amb algun grup de suport entre els seus companys?

•Hi va alguna persona de referència que conegui les seves característiques?

Marxar de colònies

(40)

Anar de colònies té l'objectiu clar que l’infant pugui gaudir del context grupal, lúdic, etc. No cal que pressionem per adquirir aprenentatges en aquest context.

•Reduir l'estada si és convenient perquè la separació no sigui tan llarga i la pugui tolerar millor.

•Anticipar l'activitat de manera clara i senzilla.

•Ajudes: Repassar contes (Ex. Teo va de colònies), imatges, fotos, seqüències, calendaris, dibuixos fets per nosaltres mateixos, etc. que ens permetin explicar amb ajuda visual d’allò que probablement passarà.

•Figura de referència clara a la qual el nen/a pugui demanar ajuda, consol o la qual dirigir-se en moments de conflicte.

•Tots els adults responsables del grup han de conèixer les característiques específiques del nen/a i el nom de la persona que s'ocupa d'ell/a.

Estratègies colònies

(41)

• Reservar espai "refugi" per si s'angoixa per alguna cosa.

• És recomanable que es porti alguna de les seves joguines preferides o relacionades amb els seus centres d'interès perquè l'ajudin a calmar-se.

• Permetre que pugui estar "a estones" fora dels jocs o activitats que puguin ser-li més difícils o que no li agradin (pot ajudar als monitors en alguna tasca).

• Companys tranquils voltant, grup segur i acollidor.

• L'hora d'anar a dormir: objecte especial per a aquest moment. • Preferentment llitera / llit prop de la paret.

• Si es considera adequat pot dormir amb les persones de referència. • Pot necessitar una llum petita.

Estratègies colònies

(42)

Estratègies pròpies de l’etapa > Aprofitar recursos per tot el grup > Recursos específics

1. Deures 2. Llibre de text 3. Dictat

(43)

Penjador de: _____________

BATA ABRIC MOTXILLA

Estructurar les tasques

Permet suplir dèficits executius, treballar de forma sistemàtica i independent..

Fomenta aprenentatges escolars i l’adquisició d’hàbits d’autonomia.

(44)

• Tenir paciència.

• Recordar les normes en situacions noves.

• Ensenyar habilitats generals de resolució de problemes, aplicables a situacions molt diferents.

• Fomentar l’abstracció dels principis subjacents al procés de solució de problemes.

• Ajudar al nen a identificar situacions noves en les que són adequades les estratègies apreses.

• Practicar les estratègies apreses en diferents contextos.

Generalitzar aprenentatges

Encara que haguem fet explicacions generals els hi costarà generalitzar d’una situació a l’altra (social), d’un problema a l’altre (aprenentatges)...

No interpretar les dificultats de comportament del nen com un desafiament vers l’adult.

(45)

Com apliquem aquestes pautes a situacions concretes?

(46)

Rutina amb suport visual: Quan el Martí arriba a l’escola…

BEN

FET! _FET!BEN

(47)

Estructurar també els

aprenentatges:

Exemple: Diccionari de matemàtiques i pautes

SUMAR RESTAR MULTIPLICAR DIVIDIR

Poner juntas varias cosas.

La cantidad total siempre es MAYOR

Tengo algo y... - Me regalan más - Compro más - Encuentro más - Me dan más

Cuando hay que quitar cosas.

La cantidad final siempre es MENOR.

Tengo algo y... - Se rompen - Se me pierden - Se estropean - Gasto - Regalo - Me como

Cuando tengo varias cosas iguales y tengo que

calcular cuánto hay en total.

La cantidad final siempre es MAYOR

El DOBLE siempre es multiplicar por x 2 El TRIPLE siempre es multiplicar por x 3

Cuando tengo que

REPARTIR algo en partes iguales.

La cantidad siempre es MENOR.

La MITAD siempre es dividir entre : 2

• Simplificar el llenguatge dels enunciats.

• Subratllar amb un color les preguntes clau i amb un altre la informació o dades. • Incloure els seus interessos en els enunciats per augmentar motivació i comprensió. • Ús de programes informàtics motivadors: Mates Blaster, Mia matemáticas o Trampolín. • Ajudar-los amb esquemes per facilitar la comprensió de les equivalències de significats.

(48)

(49)

Assegurar-nos que compren la utilitat real de l’agenda.

• Donar temps suficient per apuntar els deures una vegada anotats a la pissarra (evitar hora del pati o de marxar → lentitud / ansietat). • Cridar l’atenció explícita de l’alumne quan toqui escriure.

• Proporcionar un company/tutor que l’ajudi a revisar deures o treballs. • Ensenyar-lo a utilitzar diferents colors depenent de la tasca.

• Dividir l’agenda en diferents apartat segons l’assignatura.

• Davant de dificultats grafomotrius, establir un codi per reduir les anotacions. Associació d’Asperger-TEA del Camp de Tarragona

Afavorir l’ús de l’

agenda:

SI ÉS NECESSARI

• Establir mecanisme de control extern: revisar l’agenda abans de marxar i aconseguir un punt o segell per haver anotat els deures. Premiar-lo per la seva responsabilitat.

Sistema

comunicació

(50)

Tipologia d’avaluació que els pot ser beneficiosa:

✓ Exàmens orals

✓ Exàmens amb ordinador

✓ Exàmens d’elecció múltiple ✓ Exercicis d’omplir espais ✓ Exercicis d’associació

✓ Avaluació continuada sense examen

Adaptar les avaluacions escrites

• Tenir en compte la seva lentitud a l’hora d’escriure

• Permetre que puguin preguntar en referència a l’enunciat. • Proporcionar més temps per completar l’examen.

• Reduir el nombre de preguntes. Subratllar els “justifica”. • Estructurar les preguntes o dividir-les en petits enunciats,

deixant un espai després de cada pregunta.

Ensenyar estratègies d’afrontament: “abans de començar, llegeixo totes les preguntes, començo pel principi, si no recordo bé la resposta passo a la següent pregunta, etc.”

(51)

Necessiten que els ensenyem a jugar...

Fomentar imitació de la conducta social amb un referent.

(52)

1, 2, 3 PICA PARET

Es gira

ràpid per

mirar.

QUIETS COM ESTÀTUES

Si diuen que m’he mogut, torno a començar sense enfadar-me.

Guanya qui toca l’esquena a qui la para i tornem a començar.

POL,T’HAS MOGUT

Necessiten que els ensenyem a jugar...

(53)

Assegurar la comprensió i resolució Rutines diàries Estructurar les tasques Generalitzar aprenentatges Pautes i guions socials Maneig de la conducta Relaxació i autocontrol ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ

(54)

LLISTAT DE CONDUCTA

Contextualitzar la conducta d’explicar històries

Pautes i guions socials

(55)

LLISTAT DE CONDUCTA

Ajudar-lo a estructurar el fet social

Pautes i guions socials

Especificar clarament referents a l’aula i al pati. Inclús amb una fotografia.

(56)

Treballo en silenci. Si tinc dubtes, aixeco la mà

(57)

HISTORIES SOCIALS

Gray, 1991)

Aurora Garrigós

Pautes i guions socials

(58)

Recursos per crear històries socials

http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2009110213_9145148/false http://www.aspergeralicante.com/pdfrecursos/Ponencia_Aurora_Garrigos13.pdf

HISTORIES SOCIALS

(Gray, 1991)

Aurora Garrigós

(59)

HISTORIES SOCIALS

(Gray, 1991)

Aurora Garrigós

Anticipació i prevenció:

NENA QUE S’ESPANTA QUAN HI HA MOLTA GENT

Pautes i guions socials

(60)

Tots els nens i nenes podem faltar a l’escola

(61)

PRIORITAT

Reforçament positiu de la conducta quevolem incrementar.

Estratègies de maneig de la

conducta

(62)

Estratègies de maneig de la conducta

Enfocament reactiu vs Enfocament constructiu o proactiu

La conducta és la expressió de la interacció entre

PERSONA i CONTEXT

“Què li he d’ensenyar quan no fa aquesta conducta?” “Què vull que faci en aquesta situació en comptes d’aquesta conducta?”

Major Eficàcia

“Què puc fer si fa aquesta conducta?”

“Què puc fer perquè pari de fer aquesta conducta?”

(63)

Tècniques de relaxació i

auto-control

(64)

Tècniques de relaxació i

auto-control

(65)

On trobar pictogrames?

Programa AraWord

Programa inTIC (agendes visuals)

Aplicacions per mòbils i tablets

MATERIAL I RECURSOS

http://www.appyautism.com/ http://www.guiatictea.org/#

Web ARASAAC

(66)

Programes intervenció específics

(67)

MATERIAL I RECURSOS

Trastornos del Espectro Autista de Alto

Funcionamiento: Otra forma

de aprender (Editorial CEPE)

El Síndrome de Asperger:

Estrategias prácticas para el aula http://www.asperga.org/docs/

tipo2/m3.pdf

L’alumne amb Síndrome d’Asperger a l’escola primària: Marta Maristany

http://www.xtec.cat/for maciotic/dvdformacio/ materials/tdtgd/pdf/asp

erger.pdf

(68)

ASPERCAMP

Associació d’Asperger-TEA del Camp de Tarragona

“Si em coneixes i em comprens, podràs ajudar-me a aprendre i entendre millor el món”