Vpliv osebnostne razvitosti otroka na verodostojnost pričanja : diplomsko delo univerzitetnega študija

Texto completo

(1)DIPLOMSKO DELO Vpliv osebnostne razvitosti otroka na verodostojnost pričanja. September 2012. Sabina Berčič.

(2) DIPLOMSKO DELO UNIVERZITETNEGA ŠTUDIJA Vpliv osebnostne razvitosti otroka na verodostojnost pričanja. September 2012. Sabina Berčič Mentor: doc. dr. Igor Areh.

(3) Zahvala Zahvaljujem se mentorju dr. Igorju Arehu za pomoč pri izbiri naslova in za koristne nasvete pri izdelavi diplomske naloge ter vodstvu in učiteljicam 1., 4. in 7. razreda Osnovne šole Stražišče, ki so mi omogočili izpeljavo raziskave. Iskrena hvala tudi moji družini in prijateljem, ki so mi pri študiju stali ob strani in me spodbujali. 2.

(4) Kazalo vsebine 1. Uvod .......................................................................................... 8. 2. Stopnje/obdobja razvoja otroka ........................................................ 11 2.1. 2.1.1. Razvoj mišljenja ................................................................ 11. 2.1.2. Prostor, čas ..................................................................... 12. 2.1.3. Razvoj spomina ................................................................. 13. 2.1.4. Razvoj pozornosti .............................................................. 14. 2.1.5. Razvoj govora in pripovedovanja ............................................. 15. 2.1.6. Razvoj čustev ................................................................... 16. 2.1.7. Razvoj morale ................................................................... 17. 2.2. 3. 4. Zgodnje otroštvo ..................................................................... 11. Srednje in pozno otroštvo .......................................................... 18. 2.2.1. Razvoj mišljenja ................................................................ 19. 2.2.2. Prostor ............................................................................ 20. 2.2.3. Razvoj spomina in pozornosti ................................................ 20. 2.2.4. Razvoj govora in pripovedovanja ............................................. 20. 2.2.5. Razvoj čustev ................................................................... 21. 2.2.6. Razvoj morale ................................................................... 22. Pričanje otroka in verodostojnost ...................................................... 23 3.1. Posebnosti pri izpraševanju in pričanju otrok ................................... 25. 3.2. Pričanje otrok v obdobju zgodnjega, srednjega in poznega otroštva ......... 28. 3.3. Sugestibilnost in napake preiskovalcev ........................................... 33. Metodologija ............................................................................... 38 4.1. Udeleženci raziskave ................................................................ 38. 4.2. Postopek .............................................................................. 38. 4.3. Inštrumenti ............................................................................ 39. 5. Rezultati .................................................................................... 42. 6. Razprava ................................................................................... 53. 3.

(5) 7. 6.1. Potrditev/zavrnitev hipotez ........................................................ 53. 6.2. Razprava o pridobljenih rezultatih ................................................ 55. 6.2.1. Odprta vprašanja ................................................................ 55. 6.2.2. Ocena starosti ................................................................... 55. 6.2.3. Sugestibilnost ................................................................... 56. 6.2.4. Pozornost ......................................................................... 56. 6.2.5. Logično razmišljanje............................................................ 57. 6.2.6. Dojemanje časa ................................................................. 57. 6.2.7. Zaključek ......................................................................... 58. Uporabljeni viri ............................................................................ 59. 4.

(6) Kazalo tabel Tabela 1: Prikaz razvojnih obdobij .......................................................... 11 Tabela 2: Tipi vprašanj z nizko in visoko stopnjo sugestibilnosti ........................ 35 Tabela 3: Opis dogajanja v odlomku ......................................................... 42 Tabela 4: Gorazd (opis zunanjosti) ........................................................... 43 Tabela 5: Dana (opis zunanjosti) .............................................................. 43 Tabela 6: Leon (opis zunanjosti) ............................................................. 44 Tabela 7: Zarja (opis zunanjosti) ............................................................. 44 Tabela 8: Miško (opis zunanjosti) ............................................................ 45 Tabela 9: Soseda (opis zunanjosti) ........................................................... 45 Tabela 10: Oče Blaž (opis zunanjosti) ....................................................... 46 Tabela 11: Mami Polona (opis zunanjosti) .................................................. 46 Tabela 12: Ocena starosti oseb v odlomku (mlajše osebe − otroci) ..................... 47 Tabela 13: Ocena starosti oseb v odlomku (starejše osebe − odrasli) .................. 48 Tabela 14: Kakšne barve lase ima Gašper? ................................................. 49 Tabela 15: O čem se pogovarjata oče in Leon ob bazenu? ................................ 49 Tabela 16: Zakaj je Zarja užaljena? ......................................................... 50 Tabela 17: Kaj misli soseda, da delajo na dvorišču? ...................................... 50 Tabela 18: Kateri letni čas je v odlomki in zakaj? .......................................... 51 Tabela 19: Ocenitev časa reševanja ankete ................................................ 52. 5.

(7) Povzetek V diplomski nalogi je opisano, kako osebnostni razvoj otroka vpliva na verodostojnost pričanja. Diplomska naloga predstavlja, kako se razvijajo otrokove sposobnosti, kako naj bi potekalo spraševanje otroka, kako otroci odgovarjajo na vprašanja in česa bi se morali preiskovalci izogibati, da ne bi prišlo do neveljavnosti pričanja. Zavedati se moramo, da otroci nimajo toliko znanja o življenju in svetu na splošno. Njihove sposobnosti spominjanja, mišljenja, govora in čustvovanja so še vedno v procesu razvoja. Prav tako se otroci drugače znajdejo v prostoru, drugače dojemajo čas, njihova pozornost še ni tako dobro usmerjena kot pri odraslih, manj pa so razviti tudi moralni kodeksi, ki jih šele spoznavajo. Vse te razvojne sposobnosti je potrebno v pogovoru z otrokom upoštevati. Intervju je torej potrebno prilagoditi otrokovi ravni spoznavnega, čustvenega in moralnega razvoja. Vsega tega pa ne smemo posplošiti in upoštevati le otrokove starosti; upoštevati moramo individualne razlike med otroki. Otroke imamo pogosto za neverodostojne priče. Razlogi za to so, da imajo otroci slabše zmožnosti za spominjanje, njihov spomin je preveč dovzeten in občutljiv za sugestije in zavajanja, poleg tega pa težko ločijo domišljijsko od realnega. V zadnjem času so raziskave pokazale, da je otrokov spomin na splošno dokaj zanesljiv, še posebno pri intervjuvanju z odprtimi vprašanji, in zelo odporen na sugestije. Otroke tako lahko sprejmemo za zanesljive in verodostojne priče, vendar pa moramo biti pozorni na to, kako se pogovarjamo z otrokom, kakšna vprašanja jim postavljamo in na to, da z otrokom vzpostavimo dober odnos, saj je veljavnost otrokovih izjav največkrat odvisna od usposobljenosti spraševalcev, ki pa je praviloma pomanjkljiva.. Ključne. besede:. osebnostni. razvoj. otroka,. verodostojnost, sugestibilnost.. 6. razvojna. psihologija,. pričanje,.

(8) Summary Influence of a child’s personality development on credibility of testimony In my thesis I am going to describe how a child’s personal development affects the credibility of testimony. I am going to explain how children’s skills develop, how a child should be interviewed, how children respond to questions and what type of questions should investigators avoid to ask to prevent invalid testimony. We must be aware that children do not know much about life and the world in general. Their ability to memorise, think, speak and feel is still in the process of development. Children also comprehend space and time differently, their attention is not as focused as the adults and their moral codes are less developed since they are in the process of getting to know them. All these development skills must be taken into consideration when talking to children. The interview must therefore be adjusted to the level of a child’s cognitive, emotional and moral development. However, all these characteristics should not be generalised and it would be wrong to consider only a child’s age since the individual differences of children must also be taken into account. Children are often considered to be unreliable witnesses. This is because children have smaller memory capacity, their memory is too susceptible and sensitive to suggestions and also to deceit. Furthermore, it is very difficult for them to distinguish their imagination from reality. Recent researches, however, have shown that a child’s memory is generally quite reliable, especially during an interview with open-ended questions, and very resistant to suggestions. We can therefore acknowledge children as reliable and credible witnesses, but we must be careful how we speak to them and what kind of questions we ask them. It is also very important that we establish a good rapport, because the validity of a child’s statement often depends on the competence of investigators which is usually insufficient.. Key words: personal development of a child, developmental psychology, testimony, credibility, suggestibility.. 7.

(9) 1 Uvod Osebnostni oziroma psihični razvoj otroka je večrazsežnosten. Najbolj temeljna področja razvoja so telesni, intelektualni/spoznavni (razvoj spomina, sklepanja, govora, učenja …), čustveno-osebnostni (doživljanje, uravnavanje čustev …) in socialni razvoj (razvoj komunikacije, medosebni odnosi, socialne spretnosti, morala …) (Župančič, 2009). Ključ pri komunikaciji med odraslim in otrokom je v tem, da se zavedamo, da je otrokov vidik precej drugačen od vidika odraslih. Otroci nimajo toliko znanja o življenju in svetu na splošno, drugače razumejo besede, ki imajo več pomenov, drugače se odzivajo do neznanih ljudi kot do vplivnih ljudi ter imajo manjše zmožnosti rekonstruirati pretekle dogodke, še posebno v kronološkem zaporedju (Battin in Ceci, 2003). Otroke imamo pogosto za neverodostojne priče. Razloga za to sta, da otrokova zmožnost spominjanja na splošno ni dobra in ni primerljiva z odraslimi ter da so otroci in njihov spomin preveč občutljivi in dovzetni za zavajanje oziroma sugestije. Vendar pa so raziskave dokazale, da je otrokov spomin na splošno dokaj zanesljiv, še posebno pri intervjuvanju z odprtimi vprašanji, in zelo odporen na sugestije. Spet drugi raziskovalci pa opozarjajo, da so otroci manj verodostojni zaradi nezmožnosti ločevanja med domišljijo in realnostjo ter hitro povzamejo sugerirane vsebine v svoj lasten spomin (Pezdek in Roe, 1994). Mlajše otroke, stare manj kot deset let, se je še do nedavnega v kazenskih postopkih štelo za nezanesljive priče. V zadnjem času pa so raziskave dokazale, da so mlajši otroci prav tako dobre priče kot odrasli, vendar moramo pri pogovoru z njimi upoštevati njihove razvojne sposobnosti (Umek, 2009). Potrebno je paziti tudi na dejstvo, da otroci na splošno radi ustrežejo spraševalcem in stremijo k temu, da najbolje odgovorijo na zastavljena vprašanja, vendar večkrat vprašanj ne razumejo oziroma mislijo, da na vprašanje morajo odgovoriti. Največkrat na vprašanje odgovorijo z odgovorom, za katerega menijo, da se od njih pričakuje (Battin in Ceci, 2003). Otroke tako lahko sprejmemo za zanesljive priče, vendar pa se moramo zavedati, da je veljavnost njihovih izjav največkrat odvisna od usposobljenosti spraševalcev, ki pa je praviloma pomanjkljiva (Umek, 2009).. 8.

(10) Lepore (1991) v svojem članku navaja, da veliko domnev, ki govorijo o sposobnosti otrok za pričanje, lahko ovržemo. Sposobnosti ne smemo meriti glede na starost otrok. Lepore (1991) pravi, da si moramo raje zastaviti naslednja vprašanja: •. Ali ima otrok ustrezne spoznavne (kognitivne) sposobnosti razumevanja in je sposoben natančno poročati o dogodku, ki mu je bil priča?. •. Ali otrok zmore razlikovati dejanske, resnične dogodke od svojih misli, predstav in domišljije?. •. Se otrok lahko upre sugestibilnim vprašanjem in namigom drugih oseb, da potem to ne vpliva na njegov spomin in poročanje o dogodku?. Lamb in drugi (2000; po Umek, 2009) pa dodajajo, da so dejavniki, ki vplivajo na kompetentnost otrok, naslednji: domišljija, jezik, sporazumevalna zmožnost in sugestibilnost ter s temi dejavniki povezan način spraševanja. Namen in cilj diplomske naloge je razjasniti, kako pričajo otroci v posameznem razvojnem obdobju. Diplomska naloga je sestavljena iz treh delov. V prvem delu je opisan razvoj otroka v obdobju otroštva, natančneje v obdobju zgodnjega otroštva, ter srednjega in poznega otroštva. Sledi mu drugi segment diplomske naloge, ki podrobneje govori o tem, kako pričajo otroci v teh dveh razvojnih obdobjih, kakšne so posebnosti pri izpraševanju in pričanju otrok, na koncu pa dodajam še napake preiskovalcev, med njimi sugestibilnost, za katero je najpomembneje, da se jo pri iskanju verodostojnosti izogibamo. Na koncu je opisana še raziskava, ki sem jo opravila v 1., 4., in 7. razredu OŠ Stražišče. V diplomski nalogi bom preverjala naslednje predpostavke: •. Največ zmotnih pričanj dobimo pri pričanju otroka, ki je v zgodnjem obdobju osebnostnega razvoja (zgodnje otroštvo).. •. Otroci v srednjem in poznem obdobju otroštva lažje oziroma zanesljiveje prepoznavajo osumljence enake starosti oziroma mlajše.. •. Otroci v zgodnjem obdobju otroštva niso. nezmožni pričanja, samo. preiskovalci/odrasli si narobe razlagajo njihove besede oziroma odgovore. •. Sugestivnost in nespretnost preiskovalcev največkrat pripelje do zmotnih, neverodostojnih pričanj.. V teoretičnem delu diplomske naloge sem za razjasnitev in opis osnovnih pojmov uporabila primarne in sekundarne vire. V raziskovalnem delu sem uporabila raziskovalne in razlagalne metode. Raziskavo sem izpeljala s pomočjo vprašalnika 9.

(11) (ankete), pri katerem sem ugotovitve z razlagalnimi metodami razjasnila v poglavju razprava. Osebnostni razvoj otroka je predmet razvojne psihologije. »Razvojna psihologija je znanstvena psihologija, ki preučuje spremembe in doslednosti psihičnega delovanja pri posameznikih v času, ukvarja se s tem, kako in v čem se ljudje spreminjajo ali ostajajo enaki v daljšem časovnem obdobju. Sodobna razvojna psihologija je usmerjena v preučevanje psihičnih sprememb in doslednosti, ki se pojavljajo od človekovega spočetja do njegove smrti« (Baltes, 1987; po Župančič, 2009). Horvat in Magajna (1989) pa opisujeta, da razvojna psihologija naprej opisuje vedênje v posameznih starostnih obdobjih, nato pa skuša dokazati procese in spremembe med razvojem. Pojasniti skuša razvoj in ugotoviti vzročno-posledične zveze ter najti zveze med zunanjimi pojavi in vedenjem pri različnih starostnih obdobjih. Njen cilj je, da razloži, kako se ena razvojna stopnja preoblikuje v drugo, da ugotovi, kateri so dejavniki sprememb in kaj pospešuje ali zavira duševni razvoj v določenem obdobju posameznikovega razvoja. Župančič (2009) navaja, da se človekov psihični razvoj odraža na različnih področjih (razsežnostih), ki so med seboj povezana − razvoj je večrazsežnosten. Najbolj temeljna področja razvoja so telesni, intelektualni/spoznavni, čustveno-osebnostni in socialni razvoj. Sama se bom osredotočila na vsa področja razvoja, razen na telesni razvoj, saj ta pri raziskovanju pričanja otrok ne pride v poštev. Za spoznavni razvoj avtorica pravi, da vsebuje vse spremembe v intelektualnih (višjih mentalnih) procesih: razvoj spomina, sklepanja, reševanja problemov, govora, učenja in presojanja. Čustveno-osebnostni razvoj predstavlja spremembe v doživljanju, izražanju, uravnavanju čustev in enkratnih načinov, po katerih se posameznik odziva na okolje (temperament, osebnostne značilnosti). Socialni razvoj pa se nanaša na razvoj komunikacije, medosebnih odnosov, socialnih spretnosti, socialnega razumevanja in moralnih vidikov vedenja(Župančič, 2009). Sama se bom poskušala osredotočiti na vse vidike razvoja, za katere menim, da pridejo prav pri izpraševanju in pričanju otroka ter pripomorejo k verodostojnosti informacij, ki jih pri tem dejanju pridobimo.. 10.

(12) 2 Stopnje/obdobja razvoja otroka Razvoj delimo na osem razvojnih obdobij, ki jih razdelimo na podlagi značilnosti posameznikov, ki pripadajo določeni starostni skupini (Župančič, 2009). Tabela 1: Prikaz razvojnih obdobij (Župančič, 2009). RAZVOJNO OBDOBJE Prednatalno Obdobje dojenčka in malčka Zgodnje otroštvo Srednje in pozno otroštvo Mladostništvo Zgodnja odraslost Srednja odraslost Pozna odraslost. KRONOLOŠKA STAROST od spočetja do rojstva od rojstva do treh let od treh do šestih let od šestega leta do začetka pubertete med začetkom pubertete in 22.−24. letom med 22. in 24. letom in 40. in 45. letom med 40. in 45. letom in 65. letom od 65. leta do smrti. Sama se bom osredotočila na obdobji otroštva do mladostništva, torej na obdobje zgodnjega otroštva (od treh do šestih let) ter obdobje srednjega in poznega otroštva (od šestega leta do začetka pubertete, torej do enajstega oziroma dvanajstega leta).. 2.1 Zgodnje otroštvo Župančič (2009) pravi, da je za obdobje zgodnjega otroštva predvsem značilno veliko posvečanje igralni dejavnosti, ekspanzija razvoja simbolnih funkcij in domišljije. Otrok postaja vse bolj samostojen. V socialnih stikih zanj postajajo pomembne odrasle osebe zunaj družinskega okolja in vrstniki. Spoznavni razvoj (vključno z govornim) je v tem obdobju hiter, v otrokovem mišljenju pa v primerjavi s kasnejšimi razvojnimi obdobji prepoznamo določeno specifičnost, nelogičnost. Dodaja še, da otrokovo mišljenje v tem obdobju v precejšni meri obvladuje zaznava, omejuje pa pomanjkanje izkušenj s stvarmi, dogodki, pojavi itn. Včasih za oznako razvojnega obdobja zgodnjega otroštva uporabljamo tudi izraz predšolsko obdobje (Župančič, 2009). Musek (1993) navaja, da se v predšolskem obdobju (od končanega drugega leta do šestega leta) pospeši govorni in miselni razvoj, širijo in razvijajo se stiki z drugimi (predvsem z vrstniki), oblikuje se smisel za lastno delovanje, lastne pobude ter hotenje in volja. Močno se povečajo poznavanje in upoštevanje družbenih pravil ter moralnih norm, razvijejo se notranja merila o pravilnosti in ustreznosti ravnanja.. 2.1.1 Razvoj mišljenja Otrok v obdobju zgodnjega otroštva uporablja intuitivno mišljenje. Intuitivno mišljenje je zelo slikovito, otrok videne stvari že povezuje v zgodbo, razume cilj, namen in videnega ne razume več le kot nekakšen simbol. Splošna značilnost 11.

(13) intuitivne ravni miselnih procesov je ta, da otrok trdno verjame le tistemu, kar zazna oziroma vidi. Zaznave imajo popolno prevlado nad procesi sklepanja. Otrok v zgodnjem otroštvu meni, da je to, kar zazna, popolna in nespremenljiva resnica (Horvat in Magajna, 1989). Med začetnike preučevanja teorije uma velikokrat uvrščamo Piageta. Na osnovi odgovorov je zaključil, da otroci do šestega leta starosti ne morejo razlikovati med mišljenjem oziroma sanjami in realnim fizičnimi entitetami. Tak način mišljenja je poimenoval realizem. Na drugi strani pa sta npr. Wellman. in. Estes. (1986;. po. Marjanovič. Umek,. 2009). ugotovila,. da. 3-. -letni otroci lahko povedo razliko med fizičnimi in mentalnimi entitetami, torej med resničnim in domišljijskim. V svoji raziskavi sta 3-letnim otrokom pokazala dve lutki in povedala, da lutka A ima piškot, lutka B pa o njem le razmišlja. Večina otrok, in sicer 75 %, je pravilno pokazalo na lutko A. Do prav takega rezultat so prišli tudi nekateri drugi raziskovalci. Flavell, Flavell in Green (1983; po Marjanovič Umek, 2009) so v eni od svojih raziskav ugotovili, da 3-letni otroci razlikujejo med pravim psom in psom v domišljiji, med vidnim in domišljijskimi stvarmi. Prav tako se znajo pretvarjati in tudi vedo, kdaj se drugi pretvarjajo (Marjanovič Umek, 2009). Posebnost pri teoriji uma je tudi otrokova sposobnost razlikovanja med navideznim in resničnim − razlikovanje med tem, kar se nam zdi, da je res, in kar dejansko je res. To sposobnost so preverjali v različnih raziskavah. Npr. Flavell, Flavell in Green (1983; po Marjanovič Umek, 2009) so preverjali razlikovanje med navideznim in resničnim tako, da so otrokom pokazali avto rdeče barve, nato pa so ga pokrili s filtrom, da je bil videti črne barve. Otroke so povprašali, kakšne barve je avto v resnici. Večina triletnikov je odgovorila, da črne. Prav tako so napravili poizkus z mlekom. Otrokom so dali posebna očala, ki so naredila mleko zeleno. Zopet so povprašali otroke, kakšne barve je mleko v resnici. Odgovor je bil zopet, da je mleko resnično zeleno, čeprav so na začetku videli, da je mleko belo. Po tej raziskavi lahko zaključim, da triletni otroci še ne razumejo, da je zunanji videz predmeta samo njegova reprezentacija, ki se lahko spreminja, sami se torej osredotočijo le na eno od interpretacij − na tisto, ki jo zaznajo, vidijo v danem trenutku. Po četrtem letu pa otroci že razumejo, da ima lahko posamezni predmet več reprezentacij. Npr. kos penaste gobe lahko vizualno (domišljijsko) izgleda kot gora, realno pa je to penasta goba (Marjanovič Umek, 2009).. 2.1.2 Prostor, čas Otrok se v obdobju zgodnjega otroštva (pri zaznavno-gibalni stopnji) v prostoru orientira glede na svoje lastno telo. Rečemo lahko, da se orientira egocentrično (Piaget in Inhelder, 1956; po Marjanovič Umek, 2009). Za prostorsko orientacijo 12.

(14) pogosto uporabljajo prostorska znamenja (to so mejniki v prostoru, ki jih otrok uporabi za orientacijo v njem) (Huttenlocher in Burke; 1976, po Marjanovič Umek, 2009). Ob prehodu z zaznavno-gibalne na predoperativno stopnjo mišljenja pa otroci za orientacijo uporabljajo zunanje predmete oziroma prostorska znamenja kot pomembne referenčne točke za orientacijo v prostoru (npr. levo ob vratih, desno čez most) (Siegler, 1998; po Marjanovič Umek, 2009). Presojanje časa je pri odraslih osebah dokaj natančno, pri otrocih pa to ni nujno, saj otrokom čas »teče« hitreje kot starejšim (Areh, 2012b). Pojem časa si otrok v obdobju zgodnjega otroštva oblikuje na osnovi časovnega zaporedja in trajanja posameznih dogodkov (Marjanovič Umek, 2009). Fraisse (1982; po Marjanovič Umek, 2009) je v eni od svojih raziskav ugotovila, da 5-letni otroci poleg vrstnega reda dogodkov ocenijo tudi njihovo trajanje, vendar pod pogojem, da dogodek traja od treh do tridesetih sekund. Pri oceni časa si pomagajo s štetjem, vendar do približno sedmega leta ne razumejo, da hitrost njihovega štetja dejansko ne določa časovnega intervala. Raziskovalci (npr. Friedman, 1986; Levin, 1977; po Marjanovič Umek, 2009) ugotavljajo, da otroci hitreje razumejo daljše časovne intervala kot krajše. Prav tako otroci prej razumejo dele istega dneva, npr. zjutraj, popoldne, kot dneve v tednu; prej razumejo pojem včeraj kot pojem jutri. Čeprav je Piaget (1976; po Marjanovič Umek, 2009) ocenjeval, da logičnega vidika časa, ki je povezan z razumevanjem začetka, zaključka in trajanja, otroci ne razumejo do približno sedmega leta starosti, rezultati nekaterih kasnejših raziskav (npr. Levin, Wilkening in Dembo, 1984; po Marjanovič Umek, 2009) kažejo, da otroci razumejo, da npr. dojenčka, ki sta zaspala ob istem času in se zbudila ob različnem času, nista enako dolgo spala.. 2.1.3 Razvoj spomina Raziskave kažejo, da si otroci v srednjem in poznem otroštvu zapomnijo bistveno več in bolje, otroci v zgodnjem otroštvu pa si več zapomnijo kot malčki. Siegler (1991; po Marjanovič Umek, 2009) pravi, da so razlogi za to različni: •. bolj izdelane spominske strategije (to so tehnike, ki jih posameznik uporablja, da si lažje zapomni določene informacije), otroci jih rabijo več in pogosteje, njihova uporaba je bolj učinkovita in fleksibilna;. •. večja spominska kapaciteta in hitrost v predelavi informacij;. •. več vsebinskega znanja, jasnejše védenje o vrstah vsebin, ki si jih morajo zapomniti;. 13.

(15) •. razvoj metakognicije (pomeni vedenje o lastnih miselnih procesih) − starejši otroci bolje razumejo, kako spomin deluje, in lahko to vedenje uporabijo za izbor spominskih strategij, smiselnejšo uporabo virov in podobno.. Količina zapomnitve podatkov narašča v obdobju zgodnjega otroštva, pri starosti od deset do dvanajst let pa doseže raven odraslih. Poleg tega narašča tudi obseg kratkoročnega spomina; največkrat se pokaže pri zapomnitvi črk in številk (Dempster, 1981; po Marjanovič Umek, 2009). Prav tako se z otrokovo starostjo izboljšujejo tudi spominske strategije. Otroci že v zgodnjem otroštvu uporabljajo spominske strategije, vendar se jih ne zavedajo ali pa si jih ne morejo izmisliti sami. Pri tem jim zapomnitev podatkov in razmišljanje o informacijah otežuje obseg kratkoročnega spomina. Pri otrocih v zgodnjem obdobju otroštva je pogosta spominska strategija ponavljanje podatkov, ki si jih mora posameznik zapomniti (Marjanovič Umek, 2009). V zgodnjem otroštvu se otroci zavedajo svojega spomina. Otroci, stari od pet do šest let, razumejo, da si poznane stvari lažje zapomnijo in da je prepoznavanje lažje kot priklic (Speer in Favekkkk, 1979; po Marjanovič Umek, 2009). Razumejo, da če po prejeti informaciji mine več časa, pomeni to pozabljanje podrobnosti (Lyon in Favell, 1993; po Marjanovič Umek, 2009). V tem starostnem obdobju pa otroci nerealno ocenjujejo svoje sposobnosti pri priklicu podatkov iz spomina. Flavell, Frederich in Hoyt (1970; po Marjanovič Umek, 2009) so v eni od svojih raziskav preverjali, kako realno predšolski otroci ocenjujejo svoje spominske sposobnosti. Otrokom so pokazali deset slik, na katerih so bili narisani različni predmeti. Več kot polovica otrok je odgovorilo, da si bodo zapomnili vseh deset slik, čeprav tega ne zmore noben predšolski otrok. Resnično so si zapomnili le od dve do tri slike. Po tej povratni informaciji pa so še vedno vztrajali, da si lahko zapomnijo vseh deset slik (Marjanovič Umek, 2009).. 2.1.4 Razvoj pozornosti Pozornost otroka v obdobju zgodnjega otroštva je relativno šibka. V primerjavi s starejšimi otroki je pozornost mlajših manj usmerjena, nenadzorovana in krajša. Do pomembnega premika pri otrokovi pozornosti opazimo pri starosti treh do petih let. Takrat se poviša vzdrževanje pozornosti še posebej pri nalogah, ki jih posredujejo odrasle osebe (Marjanovič Umek, 2009).. 14.

(16) 2.1.5 Razvoj govora in pripovedovanja Otrokov govor se razvija v kontekstu z drugimi psihičnimi funkcijami, to je z razvojem mišljenja, s socialnimi interakcijami in čustvi. V obdobju zgodnjega otroštva se govor − tako slovnično (oblika, vsebina) in sporazumevalno (raba govora) − razvija zelo hitro. Po drugem letu starosti se začne otrokov govor pospešeno razvijati. Razvija se na področju pomena, sklanjatve in besedoslovja (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009). Marjanovič Umek in Fekonja (2001) prav tako navajata, da otrokov besednjak pri starosti od 3,6 let do pet let stalno narašča − značilne so velike kvalitativne spremembe besednjaka. Otroci razumejo veliko število različnih besed (od 2000 do 10000), med otroki pa obstajajo velike individualne razlike, saj je le malo besed skupnih besednjakom različnih otrok. Pri strukturi govora se pri otroku v tej starostnem obdobju pojavljajo večdelni stavki, sestavljeni iz podredij in priredij, prav tako uporabljajo časovna prislova prej in potem. Do petega leta starosti otrok razume in uporablja večino slovničnih pravil, ki pa jih še vedno nepravilno posplošuje. V tem obdobju prihaja tudi do razvoja metajezikovnih sposobnosti, npr. določanje besedilnih vrst in popravljanje lastnih slovničnih napak (Marjanovič Umek in Fekonja, 2001). Po petem letu starosti otrokov besednjak narašča nekoliko počasneje kot v prejšnjih obdobjih. Razvijati se začne sposobnost stilistične uporabe jezika. Strukturno otrok tvori stavke, ki postajajo vse bolj kompleksni, ne pa tudi daljši. Otrokov govor je v tem obdobju že zelo podoben govoru odraslega, poleg tega je sposoben na različne načine prilagajati govor poslušalcu − z mlajšim sogovorcem tako govori drugače kot z odraslim. Po petem letu starosti otrok osvoji večino izjem slovničnih pravil (Marjanovič Umek in Fekonja, 2001). Pri otrokovem pripovedovanju zgodbe, ne glede na to, ali zgodbo pripoveduje prosto, na osnovi slik ali slikanice, moramo zagotoviti koherentnost, logično zgradbo zgodbe, v kateri so razumljivo predstavljeni dogodki, misli, počutja in ustrezne časovno-vzročne povezave (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009). Raziskave (npr. Guttman in Frederiksen, 1985; Pellegrini in Galda, 1982; po Marjanovič Umek in Fekonja, 2009) kažejo, da otroci približno pri štirih letih razvijejo shemo za konvencionalno pripovedovanje zgodbe. Tudi Stein (1997; po Marjanovič Umek in Fekonja, 2009) je izvedla raziskavo v zvezi z otrokovim pripovedovanjem zgodbe. V raziskavo je vključila otroke, stare pet, osem in deset let. Otrokom so dali navodilo, naj povedo zgodbe, pri katerih so dobili tri izhodišča (Lisičja zgodba: Nekoč je bila velika siva lisica, ki je živela v votlini blizu gozda. Aličina zgodba: Nekoč je živela majhna deklica, ki ji je bilo ime Alica in je živela v hiši v bližini morja. Alanova zgodba: Nekoč je živel majhen deček, ki mu je bilo ime Alan in je imel veliko različnih igrač.) 15.

(17) Stein in sodelavci so oblikovali pet kategorij (zgodba brez strukture, zgodba, v kateri prevladuje opis, zgodba, v kateri gre za enostavno časovno nizanje dogodkov, zgodba, v kateri so prepoznavne vzročno-posledične dejavnosti, zgodba, v kateri so dogodki prepoznavno povezani z namenom oziroma ciljem zgodbe). S temi kategorijami so ugotavljali kakovost oziroma koherentnost zgodbe. Ugotovili so, da večina starejših otrok pripoveduje zgodbe v povezavi s ciljem (peta kategorija), medtem ko mlajši, petletni otroci pripovedujejo enostavnejše zgodbe − večinoma z enostavnim časovnim zaporedjem dogodkov (tretja kategorija) (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009).. 2.1.6 Razvoj čustev V zgodnjem otroštvu se glavni razvojni napredek pri razvoju čustev kaže na področju nadzora nad čustvenim doživljanjem in izražanjem, ki postaja vse bolj uravnoteženo in socialno sprejemljivo. V tem obdobju se nadaljuje razvoj prepoznavanja in razumevanja temeljnih ter sestavljenih čustev. Otroci vse bolje razumejo, da posameznik lahko doživlja več čustev hkrati (Kavčič in Fekonja, 2009). Otroci se v tem starostnem obdobju čustveno odzivajo enako intenzivno na neresne kot na resne situacije. Čustva izražajo zelo pogosto, z razvojem pa se postopno učijo zmanjševati čustvene izraze in jih izražati na primeren način. Prehodi med izražanjem enega čustva do drugega so pri otrocih zelo hitri, kar je povezano z izražanjem nakopičenih čustev brez zadržkov, zaradi pomanjkljivega razumevanja situacije, zaradi razmeroma šibkih spoznavnih sposobnosti, zaradi omejenih izkušenj in zaradi kratkotrajne pozornosti (Kavčič in Fekonja, 2009). Osnovna čustva, med katerima sta tudi veselje in jeza, otroci razumejo med četrtim in petim letom starosti. Mlajši predšolski otroci zmorejo opisati situacije, v katerih posameznik doživlja osnovna čustva, in jih prepoznavno izražajo na svojem obrazu. Starejši predšolski otroci pa že zmorejo opisati tudi situacije, ki privedejo do doživljanj čustev samozavedanja, kot so ponos, krivda, sram in ljubosumje. Otrokovo razumevanje. čustev. samozavedanja. temelji. na. sposobnosti. predstavljanja. posameznikovih mentalnih stanj v določeni situaciji (Kavčič in Fekonja, 2009). Štiriletni otroci posamezniku največkrat pripišejo čustvo žalosti, če neke stvari človek ne dobi, ali čustvo veselja, če oseba dobi tisto, kar si želi. Sedemletni otroci pa posameznikovega doživljanja čustev ne povezujejo zgolj z doseganjem določenega cilja, temveč s skladnostjo vedênja s socialnimi in moralnimi pravili. Če oseba ob doseganju svojih ciljev na primer ravna v skladu s socialnimi normami, bo ta. 16.

(18) posameznik ponosen, če pa jih namerno zanemari, bo posameznik doživljal čustvo krivde in sramu (Nunner-Winkler in Sodian, 1988; po Kavčič in Fekonja, 2009). Pri otrokovem razumevanju čustev samozavedanja pa ima veliko vlogo tudi prisotnost oziroma odsotnost občinstva ob posameznikovem dejanju. Otrok na primer ne bo občutil ponosa oziroma krivde, če ga nekdo pri storjenem dejanju ne bo zalotil oziroma videl (Kavčič in Fekonja, 2009).. 2.1.7 Razvoj morale Župančič (1997; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009a) pravi, da se otrok moralnih pravil uči tako, da v socialnem okolju pridobiva konkretne izkušnje o tem, kaj je prav in kaj napačno. Splošni pojmi o dobrem in slabem zanj nimajo nobenega pomena. Dobijo ga šele takrat, ko vzpostavi neposredno zvezo med pravilnim in napačnim ter svojimi stvarnimi izkušnjami. »Moralni razvoj je v psihologiji definiran kot proces, v katerem posameznik postopno usvaja ali ponotranja družbeno sprejete standarde pravilnega vedenja, v skladu z njimi ocenjuje pravilnosti in nepravilnosti ravnanja ljudi v (načeloma) socialnih situacijah in skuša skladno s temi ocenami uravnavati svoje vedenje.« Župančič (1997) dodaja, da moralo sestavljajo načela in pravila, ki naj bi uravnavala človekovo življenje v družbi, morala pa je tudi kriterij za vrednotenje človekovih dejanj (Marjanovič Umek in Župančič, 2009a). Otrok postopoma spoznava, kaj ima družba, v kateri živi, za pravilno in kaj nepravilno oziroma napačno ravnanje. Nikoli pa otrok ne povzema vedenjskih vzorcev, ki prevladujejo v njegovem okolju, temveč si jih razlaga s svojimi spoznavnimi sposobnostmi. Najbolj pomemben dejavnik pri tem, da bo otrok ravnal pravilno in v skladu z družbenimi normami, je, da razume, zakaj je neko vedenje pravilno ali napačno (Župančič, 1997; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009a). Otrok je v zgodnjem otroštvu po Piagetu (1965; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009a) na heteronomni stopnji moralnega presojanja, z drugimi besedami − v obdobju moralnega realizma. V tem obdobju otrok razume pravila vedenja, ki jih dobi od zunaj. Pravil se drži zaradi spoštovanja avtoritete oziroma strahu pred sankcijami. Pravila in zahteve odraslih ima za absolutno pravilne. To spoštovanje je sestavljeno iz naklonjenosti in tudi iz strahu pred močnejšim ter vodi do prevrednotenja avtoritet in pravil. Pravil in pravilnega vedenja se otrok drži zaradi posledic, ki bi ga lahko doletele. Tako po Piagetu (1965; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009a) otrok razmišlja zaradi egocentrizma in realizma, kar pomeni pomanjkanje razlikovanja 17.

(19) med subjektivnim in objektivnim vidikom izkušenj. Zaradi teh dveh značilnosti otrok pojmuje socialna in moralna pravila kot nespremenljive fizične pravilnosti, ne pa kot psihosocialna pričakovanja, ki bi se lahko spreminjala. Če otroka pri tej starosti povprašamo o pravilnosti ali nepravilnosti dejanja v določeni situaciji, v katerih je namera neke osebe močno izražena kot škoda, ki jo povzroči, predšolski otroci presojajo slabonamerna dejanja kot bolj nepravilna od dobronamernih (Yuill in Perner, 1990; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009a). V starosti štirih let pa že razlikujejo med govorjenjem resnice in laganjem na podlagi upoštevanja namere (Bussey, 1992; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009a). Otroci v svojih moralnih sodbah namere osebe upoštevajo selektivno. Večkrat jih upoštevajo pri presojanju lastnih dejanj kot pa dejanj drugih ljudi, večkrat pri presojanju dejanj svojih prijateljev kot pa pri presojanju dejanj neznanih oseb. Ta selektivnost se največkrat pojavi prav zaradi otrokovega pomanjkljivega poznavanja namer drugih ljudi. Pri presojanju zanj nepoznanih ljudi pogosto uporablja neposredno opazne posledice (Hadley in Butter, 1981; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009a). V četrtem letu starosti otroci že razlikujejo med različnimi vrstami socialnih pravil. Razlikujejo med moralnimi (to so vsebine, kot so pravičnost, blagostanje drugih ljudi in njihove pravice), konvencionalnimi (so npr. določeni običaji v družbi, neprimerna oblačila, jesti hrano špagete z rokami) in osebnimi pravili (npr. izbira prijateljev, igre …). Za moralna in konvencionalna pravila otroci menijo, da naj bi jih uvajali in uravnavali odrasli ljudje. Pri osebnih pravilih pa so mnenja, da so te stvar vsakega posameznika in jih ne bi smeli uravnavati odrasli. Pet- in šestletni otroci, ki obiskujejo vrtec, jasneje razumejo in razlikujejo meje med temi pravili, kot pa to razumejo tri- in štiriletni otroci. Prav tako menijo, da morajo konflikte osebnih pravil razreševati sami, za moralna in konvencionalna pravila pa raje vidijo, da jih razrešujejo odrasli. Kršenje konvencionalnih pravil otroci že zelo zgodaj v razvoju pojmujejo kot manj resno od kršenja moralnih pravil, to pa najverjetneje zaradi tega, ker je med tema dvema praviloma čustvena informacija bistvena razločevalna poteza. Konvencionalni prekrški so čustveno bolj nevtralni kot moralni, saj je pri moralnih prekrških neposredni učinek viden iz čustvenega stanja prizadetih (sram, udarec povzroči bolečino in negativno čustveno stanje) (Marjanovič Umek in Župančič, 2009a).. 2.2 Srednje in pozno otroštvo Župančič (2009) pravi, da postane otrokovo mišljenje v tem obdobju logično, a je še vedno vezano na konkretno predstavljive stvari, dogodke in pojave. Istočasno upada 18.

(20) tudi egocentrizem. Skladno z razvojem mišljenja se otrok vse bolj zanima za družbeno smiselne dejavnosti in uporabnost teh dejavnosti v realnosti. Vrstniki, poleg staršev, ki so zanj še vedno najpomembnejši, postopno pridobivajo osrednjo vlogo v otrokovem življenju, diadna in triadna prijateljstva pa postajajo trajnejša. Obdobje poznega otroštva je pri deklicah leto do dve krajše kot pri dečkih, ker se pri deklicah prej pojavijo pubertetne spremembe (Župančič, 2009). Musek (1993) prav tako navaja, da se v šolskem obdobju (šest, sedem do približno dvanajst let) nadaljuje razvoj na vseh področjih: hiter telesni razvoj, ki omogoča obvladovanje težavnejših spretnosti in športov, razvit je govor, pojavijo se bolj razvite. oblike. mišljenja. (logično,. abstraktno. mišljenje). in. njim. ustrezne. intenzivnejše oblike učenja. Razširijo se socialni stiki in odnosi, moralne presoje postajajo zahtevnejše, razvija se smisel za pravično in krivično, pošteno in nepošteno. Vse bolj se kaže tudi usmerjanje k dosežkom, storilnosti in produktivnosti (marljivosti).. 2.2.1 Razvoj mišljenja Otrok v srednjem in poznem otroštvu že lahko razmišlja in upošteva več vidikov problema, vendar pa si mora pri mišljenju pomagati s predstavljanjem konkretnih situacij. Otrokovo mišljenje v tem obdobju je logično in konkretno. Problemov ne rešuje več na zaznavni, ampak na predstavitveni ravni. To pomeni, da npr. razume, da se teža plastelinaste krogle ne spremeni, če jo zvaljamo v klobaso in podobno (konzervacija). Predmete lahko razvršča po več dimenzijah hkrati (npr. po barvi, velikosti, obliki …) (klasifikacija). Prav tako predmete pravilno razvrsti po velikosti glede na njihovo višino in obseg (seriacija). Prav tako razume verjetnost: razume, da kovanec, ki ga večkrat vržemo v zrak, ne more vedno pasti zgolj na eno stran (verjetnost). Pri računskih operacijah šteje že v »glavi«, sešteva, odšteva, množi in deli naravna števila. Torej razume in rešuje enostavne matematične probleme (računske operacije) (Marjanovič Umek in Svetina, 2009). Res pa je, da razvoj konkretno logičnega mišljenja poteka postopoma. Otrok v obdobju srednjega in poznega otroštva že uporablja konkretne miselne operacije − predstavitvena raven pri reševanju nekaterih problemov, vendar večino problemov še vedno rešuje na prejšnji razvojni stopnji − zaznavna raven. Otrok npr. že razume števila (razume, da se število kovancev na mizi ne spremeni, če jih razporedimo drugače), ne razume pa še količine tekočine ali površine (ne razume, da se količina vode ne spremeni, če jo prelijemo v kozarec drugačne oblike) (Marjanovič Umek in Svetina, 2009). 19.

(21) 2.2.2 Prostor Pri orientaciji otrok v srednjem in poznem otroštvu ne upošteva več samega sebe oziroma se ne orientira na lastno telo, vendar že lahko uporablja zemljevid (prostorsko mišljenje). Natančno med šestim in devetim letom starosti se otroci v prostoru orientirajo s pomočjo zunanjih predmetov in preprostih zemljevidov. Pri tem pa si pomagajo s prostorskimi predstavami in svojim gibanjem. Nekateri avtorji (npr. Siegler, 1998; po Marjanovič Umek in Svetina, 2009) so tak način orientacije poimenovali alocentrična orientacija − gre za sposobnost otroka, da se v prostoru znajde s pomočjo orientacijskih točk in zemljevida (Marjanovič Umek in Svetina, 2009).. 2.2.3 Razvoj spomina in pozornosti Raziskovalci (Fabricus, Scwanenflueg, Kyllonen, Barclay in Denton, 1989; po Marjanovič Umek in Svetina, 2009) so opravili raziskavo, v kateri so preučevali zaporedje. razvoja. miselnih. dejavnosti. (pomnjenje,. pozornost,. sklepanje,. razumevanje) pri osem in deset let starih otrocih. Ugotovili so, da osemletni otroci ne razlikujejo med pozornostjo in razumevanjem ter da desetletniki še vedno ne ločujejo dobro procesov pomnjenja in razumevanja (Marjanovič Umek in Svetina, 2009). V drugi raziskavi (npr. Flavell in Miller, 1998; po Marjanovič Umek in Svetina, 2009) pa rezultati kažejo, da osem let stari otroci že razumejo, da svojo pozornost lahko delno nadzorujejo, enajstletniki pa razumejo tudi to, da je namerno usmerjanje pozornosti povezano tudi z različnimi duševnimi stanji. Razumejo npr., da morajo svojo pozornost usmerjati drugače, če nekdo govori bolj tiho, nekdo drug pa je bolj glasen, če je predavana vsebina zanimiva ali dolgočasna ali če so sami utrujeni ali razburjeni.. 2.2.4 Razvoj govora in pripovedovanja V srednjem in poznem otroštvu se še vedno razvija otrokova sposobnost za govor. Pri otrokovem govoru lahko opazimo kakovostne spremembe. Uporabljajo veliko besed za opisovanje čustev, miselnih procesov, prav tako pa uporabljajo besede, ki jih nekajkrat slišijo, se pa pogosteje pojavijo v pisnih besedilih. Poleg teh besed začno uporabljati metafore oziroma prispodobe, razumejo in pogosti uporabljajo primere (npr. Bil sem zapuščen bolj kot brodolomec na splavu sredi oceana). V tem obdobju tudi že razumejo, da imajo nekatere besede več pomenov (npr. beseda lučka pomeni regratovo lučko, lučko sladoled, nočno lučko …) (Marjanovič Umek in Svetina, 2009).. 20.

(22) Do sprememb pride tudi v rabi povedi. V srednjem in poznem otroštvu so povedi, ki jih uporabljajo otroci te starosti, vse bolj temeljiti, delež sestavljenih in celovitih povedi je v primerjavi z enostavnimi večji kot pri otrocih v obdobju zgodnjega otroštva. V tem obdobju razumejo tudi povedi, ki se začno z besedami: čeravno, čeprav, potem ko, ki jih pojmujemo kot povedi z relativno zapleteno konstrukcijo (Marjanovič Umek in Svetina, 2009). V tem obdobju se prav tako spremeni otrokov način pripovedovanja. V ospredju sta konverzacija in sposobnost pripovedovanja. Otroci v pogovoru s sovrstniki pogosto uporabljajo sleng, med seboj se pogovarjajo na razvojno višji ravni kot z odraslimi. Pripovedovana zgodba otroka v srednjem in poznem obdobju je razvojno celovita. Otroci, stari od sedem do enajst let, v zgodbo pogosto vpletajo osebne izkušnje, opisujejo osebe, predvsem njihov značaj, mišljenje in čustvovanje, smiselno povezujejo motive, vzroke in posledice, spreminjajo kraj in čas dogajanja. Za razliko od otrok v zgodnjem obdobju opisujejo manj podrobnosti (Marjanovič Umek in Svetina, 2009).. 2.2.5 Razvoj čustev V obdobju srednjega in poznega otroštva nadaljnji čustveni razvoj v povezavi z razvojem socialnih in spoznavnih sposobnosti otrokom omogoča vse boljše zavedanje, razumevanje in razlaganje lastnih čustev in čustev drugih. Prav tako vse učinkoviteje nadzorujejo doživljanje in izražanje svojih čustev. Doživljajo in izražajo vsa čustva kot v predhodnih razvojnih obdobjih: jezo, veselje, naklonjenost, strah, anksioznost, ljubosumje, radovednost in druga (Fekonja in Kavčič, 2009). Otroci v srednjem in poznem otroštvu začenjajo razumeti, da lahko posameznik sam nadzira doživljanje čustev, vendar se tudi zavedajo, da ne popolnoma, saj nanje ne vplivajo le zavestno (Smrtnik Vitulič, 2003; po Fekonja in Kavčič, 2009). Prav tako otroci pravilno opišejo situacije, ki pri posamezniku poleg ponosa, krivde, sramu in ljubosumja izzovejo tudi čustva hvaležnosti in vznemirjenja. Desetletni otroci poleg teh razumejo še, kateri dogodki pri posamezniku sprožijo čustva olajšanja in razočaranja (Harris, 1996; po Fekonja in Kavčič, 2009). Otroci v tem obdobju posameznikovih negativnih čustev ob storjenem nemoralnem dejanju ne opisujejo več kot strah pred kaznovanjem, kot to tolmačijo otroci v zgodnjem otroštvu, temveč so njihove razlage čustev moralno usmerjene. Otroci razumejo povezanost med moralnimi pravili družbe in posameznikovim doživljanjem čustev. Pravzaprav menijo, da negativna čustva, kot sta sram ali krivda, niso le 21.

(23) posledica posameznikovega nemoralnega dejanja, ampak so družbeno pričakovana, saj posameznik, ki se ob nemoralnem dejanju počuti krivega, ni tako slab kot tisti, ki je pri tem dejanju vesel (Fekonja in Kavčič, 2009). Prav tako v nasprotju z otroki v zgodnjem otroštvu, ki posameznika opisujejo kot veselega, če dobi tisto, kar je želel, in žalostnega, če te stvari ni dobil; otroci v srednjem in poznem otroštvu pri razlagi čustev samozavedanja poudarjajo pomen posameznikovega podrejanja družbenim pravilom. Prav za obdobje srednjega in poznega otroštva je značilen prehod od razumevanja posameznika kot usmerjenega k dejanju do želenega cilja, ki je razumevanje posameznika kot opazovalca, ki svoja dejanja vrednoti z vidika moralnih standardov. Otroci torej razumejo, da je čustveno doživljanje posameznika ob določenem dejanju odvisno tudi od čustvenega doživljanja drugih ljudi, še posebej od njihovega odobravanja ali neodobravanja tega dejanja (Harris, 1996; po Fekonja in Kavčič, 2009). Banerjee (1997; po Fekonja in Kavčič, 2009) pravi, da otroci posameznikovo doživljanje čustev vse bolj povezujejo z upoštevanjem ali neupoštevanjem moralnih pravil in norm. Tako desetletni otroci že pojasnijo, da se nesreči drugega ne smemo smejati, ker bi tako prizadejali njegova čustva (npr. Kako bi se pa ti počutil, če bi se ti zgodila nesreča in bi se ti drugi smejali?) Osemletni otroci pa tega pravila še ne znajo pojasniti, pravijo le npr. »Nesreči drugega se ne smemo smejati, ker se pač ne smemo.« Pri razumevanju vloge občinstva na posameznikovo doživljanje čustev je za otroke v srednjem in poznem otroštvu značilna tretja stopnja. Otroci torej že razumejo, da bo posameznik ponosen ali se bo čutil krivega ne glede na to, ali bo ob dogodku prisotno občinstvo ali ne, saj bo ponosen sam nase (Harris, 1996; po Fekonja in Župančič, 2009). Šolski otrok torej ne povezuje več doživljanja čustev samozavedanja s prisotnostjo občinstva ob njegovem dejanju, ampak obravnava posameznika kot povzročitelja in opazovalca hkrati. Na splošno razume, da posameznik izvaja, opazuje in vrednosti samega sebe oziroma lastna dejanja (Harris, 1996; po Fekonja in Župančič, 2009).. 2.2.6 Razvoj morale V obdobju srednjega in poznega otroštva pride do prehoda s heteronomne na avtonomno stopnjo moralnega presojanja. Do tega pride zato, ker otrok preseže že omenjeni spoznavni omejitvi, na katerih temelji moralni realizem. To sta egocentrizem in realizem. Opuščanje teh dveh moralnih omejitev omogočajo otroku razvijajoče se spoznavne kapacitete in socialne izkušnje, ki delujejo na njegovo spoznavno organizacijo (Lickona, 1976; po Marjanovič Umek in Župančič, 2009b). Pri 22.

(24) nabiranju izkušenj so zlasti pomembne izkušnje z vrstniki, ki jim je otrok enakovreden. V interakciji z vrstniki namreč otrok prevzema različne socialne vloge, kar ga spodbuja k pojmovanju sebe kot nekoga, ki z drugimi sodeluje in se usklajuje, istočasno pa se od njih tudi razlikuje. Postopno spoznava, da razmišlja in čustvuje podobno kot drugi v podobnih situacijah, da so posledice njegovega ravnanja za druge in posledice enakega ravnanja drugih zanj podobne ter da so enaka dejanja lahko različna, če nanje gleda z drugih zornih kotov. Poleg interakcije z vrstniki pa se spreminja tudi kakovost otrokove interakcije z odraslimi. Otrok si pridobiva vedno večjo enakopravnost v odnosu z odraslimi in s starejšimi otroki, kar postopoma znižuje njegovo enostransko spoštovanje do njih. Z njimi vedno bolj sodeluje pri oblikovanju skupnih pravil in o njihovi spremembi. Posledično začenja pravila razumevati kot produkte družbenih soglasij, ki nastajajo ob sodelovanju z ljudmi (Marjanovič Umek in Župančič, 2009b). Pri avtonomni moralnosti gre torej za to, da začne otrok socialna in moralna pravila pojmovati kot nastala in izhajajoča iz dvosmernih družbenih soglasij. Pravice in dolžnosti sebe in drugih sprejema kot recipročne, torej enakopravne, enake vsem ljudem. Njegove sodbe o pravilnem in nepravilnem pa niso več določene le s posledicami dejanj, temveč v pretežni meri s prisotnostjo ali odsotnostjo namer za dejanja. Pravila vedênja otrok v tej starostnem obdobju razume kot odraz usklajevanja namer ljudi in v tem vidi njihov smisel. Kršenje pravil imajo za opravičljivo, če za njim stoji dobra namera ali se pojavi v neobičajni situaciji. Otrok se postavljenih pravil drži zaradi svoje identifikacije s potrebami in z namerami drugih ljudi, zaradi zavesti, da si z drugimi deli cilje vedenja, zaradi težnje po vzpostavljanju in vzdrževanju soglasja z drugimi in potrebe, da bi drugi odobravali njihovo vedenje (Marjanovič Umek in Župančič, 2009b).. 3 Pričanje otroka in verodostojnost Pričevanje je pogosto pomembno, včasih celo edino dokazno sredstvo, kadar nimamo materialnih in bioloških sledi, ki bi omogočile DNA-prepoznavanje storilcev kaznivih dejanj. Ob predpostavki, da imamo samo enega očividca kaznivega dejanja ter pomanjkljive materialne in druge dokaze, pa lahko razsodba sodnika temelji zgolj na pričevanju ene osebe (Areh, 2004). Rezultati nekaterih raziskav namreč dokazujejo, da je krivo pričanje (namerno ali nenamerno) pogost vzrok za obsodbo nedolžnih oseb (npr. Wells, 1998; Scheck, 2000; po Areh, 2004). Zelo pozorni in previdni pa moramo biti, kadar priča mlajša oseba. Otroci so namreč bolj kot odrasle osebe 23.

(25) dovzetni za dejavnike, ki povzročajo spominska popačenja. Pri intervjuvanju otrok moramo biti previdni predvsem zato, ker lahko začetna spominska zmota sproži nadaljnje napake. V odgovoru na vsako naslednje vprašanje, ki ga postavimo otroku, se lahko pojavi nova napaka ali izmišljotina (Leichman in Ceci, 1995; po Areh, 2004). Torej vse te napake pri pričanju naraščajo in pričevanje je tako vse bolj neverodostojno. Prav tako so otroci bistveno bolj pod vplivom eksperimentatorjevih ali preiskovalčevih pripomb, kar vpliva na njihovo pričanje (Areh, 2004). Verodostojno pričanje je ključnega pomena za začetek pravičnega kazenskega postopka, zato je pomembno, da so pridobljeni podatki strokovno in procesno neoporečni. Preden začnemo intervju z domnevno žrtvijo, si moramo zastaviti nekaj vprašanj in nanje najti odgovore. Bistvena vprašanja so, kje naj pogovor poteka, kdo bo prisoten, kako bodo pridobljene informacije shranjene in koliko pogovorov je potrebnih za potrebe preiskave. Pri tem pa moramo nujno upoštevati tudi otrokovo starost, saj mora biti intervju prilagojen otrokovi ravni spoznavnega, čustvenega in moralnega razvoja (Feller, 1993; po Areh, 2012a). Dejavniki, ki vplivajo na verodostojnost pričanja, so (Areh, 2012b): •. Dejavniki zaznavanja: zaznava hitrosti in velikosti predmetov (pogosto gre za podcenjevanje hitrosti velikih objektov in precenjevanje hitrosti majhnih objektov), zaznava oddaljenosti (največkrat se popačenje zaznavanja pojavi pri večji oddaljenosti), zaznava barv (npr. Purkinjev pomik − barve, ki jih vidimo podnevi z dnevno svetlobo, zaznamo kot svetle, ponoči te iste barve vidimo temno) in čas trajanja dogodka (pogosto se precenjuje čas trajanja dogodka v razmerju 2 : 1 ali 3 : 1).. •. Dejavniki obdelave podatkov: pozornost (podrobnosti, na katere nismo pozorni, se sekundo ali dve zadržijo v senzoričnem spominu, nato pa izginejo, zato se v kratkoročni in dolgoročni spomin prenašajo samo tisti podatki, h katerim usmerimo pozornost. Pomembna sta tudi jakost pozornosti, ki je povezana s kakovostjo pozornosti (stopnja osredotočenja) in časom trajanja pozornosti), ter vpliv stresa in čustev (osebe, ki so doživele stresne ali travmatične dogodke, menijo, da se teh dogodkov bolje spomnijo ter da so ti spomini bolj natančni in trajni, vendar to pogosto ne drži, saj pogosto pride do selektivne obdelave informacij − obrobne, manj vznemirjajoče dogodke si te osebe slabše zapomnijo, čemur pravimo tudi učinek predorskega ali cevnega pomnjenja).. 24.

(26) •. Osmislitev zaznanega: gre za neko vrsto pozabe. Pri tem gre za napačno tolmačenje zaznave, ki nastane zaradi napak čutnih organov, napačnih kontekstualnih informacij (vpliv socialnega okolja) in zaradi osebnih dejavnikov (pričakovanja, motivi, čustva, itd.).. Na zanesljivost otrokovih odgovorov v intervjuju vplivajo naslednji dejavniki (Umek, 2009): •. oblika ali stil spraševanja (uporaba usmerjevalnih vprašanj, neposredne sugestije otroku in ponavljanje vprašanj);. •. splošne karakteristike intervjuja in vzdušje;. •. posebni pripomočki in prijemi.. 3.1 Posebnosti pri izpraševanju in pričanju otrok Intervju mora izvesti strokovno usposobljena oseba v prostoru, v katerem se otrok počuti varno. Tako meni tudi Faller (1993). Otrok se mora počutiti sprejeto in razumljeno, saj se tako lahko sprosti in spregovori o travmatični izkušnji. Tipično pisarniško okolje ni primerno za izvajanje intervjuja. Veliko bolje je, če uporabljamo prostor, ki je podoben otroški sobi, ni pa priporočljivo, da so v otrokovi bližini igrače, saj bo to odvračalo njegovo pozornost (Lamb, Hershkowitz, Orbach in Esplin, 2008; po Areh 2012a). Oseba, ki intervjuva otroka, mora z njim preživeti dovolj časa, da ga otrok spozna in tako pridobi njegovo zaupanje. Ugotoviti mora tudi stopnjo otrokovega osebnostnega, družbenega in čustvenega razvoja, čustveno stanje, govorne spretnosti, način soočanja s težavami, stanje samopodobe in nivo otrokovih duševnih sposobnosti.. Pri predšolskih otrocih te sposobnosti ocenjujemo s. postavljanjem vprašanj, kar se lahko odvija preko (navidezne) igre. Pri šolskih otrocih pa te informacije običajno pridobimo z bolj ali manj strukturiranim intervjujem, pri katerem se postavljajo vprašanja o družinskih razmerah, šolski uspešnosti, socialni mreži ipd. (Areh, 2012a). Zavedati se moramo, da ko otrok govori oziroma priča o kaznivem dejanju, zanj to pomeni travmatično, neprijetno doživetje. Zato si moramo prizadevati, da o dogodku govori čim manjkrat. Pomagamo si s tem, da otroka intervjuvamo samo enkrat, pogovor pa posnamemo. Število intervjujev zmanjšamo tudi tako, da se posvetujemo z različnimi strokovnjaki, se nanj strokovno pripravimo ter pogovor slikovno in glasovno posnamemo. Omeniti je še potrebno, da zvočno snemanje ni dovolj za presojo kakovosti intervjuja, saj na otrokove odgovore spraševalec lahko sugerira tudi s telesno govorico, mimiko obraza, gestami ipd. Kljub vsem ukrepom in 25.

(27) kakovostnim intervjujem pa še vedno obstaja velika verjetnost, da je sklepanje o verodostojnosti otrokovega pričanja pristransko,torej nismo v nič boljšem položaju, kot če bi slepo ugibali (Areh, 2012a). Na uspešnost intervjuja z otrokoma pa vpliva tudi prisotnost osebe, ki ji otrok zaupa. Največkrat je ta oseba mati, predpostavljeno pa je, da ni osumljena. Mati otroku blaži stres, nudi čustveno oporo in spodbudo, kar pozitivno vpliva na točnost pridobljenih podatkov. Poleg nudenja čustvene opore otroku moramo oporo nuditi tudi staršu, ki ni osumljen, saj njegova stalna podpora otroku pozitivno vpliva na uspešnost otrokovega soočanja s posledicami zlorabe. Poleg tega pa s prisotnostjo starša pridobimo za preiskavo pomembne podatke (Areh, 2012). Pri izpraševanju otrok je priporočljivo, da se kombinira več tehnik izpraševanja, seveda pa morajo biti preiskovalci primerno usposobljeni za njihovo uporabo (Feller, 1993; po Areh, 2012a). Prav tako mora preiskovalec paziti, da vzdržuje nepristransko odkrivanje resnice. Paziti mora, da se ob otrokovem opisovanju dogodka čustveno ne odziva, lastne čustvene odzive mora znati nadzorovati, saj lahko otrok zazna spremembe v tonu glasu, v obrazni mimiki ali v besedni komunikaciji. Vse to lahko otroka pripelje do dajanja odgovorov, ki ne ustrezajo resničnemu dogajanju. Prav tako moramo pri pogovoru z otrokom preverjati, ali smo razumeli njegovo pripovedovanje; pri tem uporabimo parafraziranje, kar pomeni, da povzemamo otrokove izjave s svojimi besedami, ali pa postavimo vprašanje, s katerim razjasnimo dvome (Areh, 2012a). Spraševalec mora paziti, da je pogovor prilagojen otrokovi starosti, pravni govor in tujke, ki jih otrok ne razume, za pogovor z otrokom niso primerne, saj že nekateri odrasli ne razumejo vse pravne terminologije, otroci pa so pri tem globoko v slabšem položaju (Battin in Ceci, 2003). Pri izpraševanju otrok so najboljša odprta vprašanja, saj ima pri njih otrok možnost, da neovirano govori o zadevi, prav tako pa sam odloča, kaj in koliko bo povedal. Odgovori na odprta vprašanja so daljši in vsebujejo več pomembnih podrobnosti kot odgovori na drugo vrsto vprašanj (Virij, 2008; po Areh, 2012a). Odprta vprašanja so vprašanja, ki se po navadi začnejo z vprašalnicami kaj, kje, kdaj, zakaj in kdo. V drugi fazi intervjuja pa postavimo usmerjevalna vprašanja, s katerimi se osredotočamo na različne vidike dogodka. Izogibati pa se moramo sugestibilnim vprašanjem, saj otroka lahko zavedejo − otrok lahko na ta način le ponovi informacije iz vprašanja, namesto da bi odgovoril po svojem spominu. Torej je pri izpraševanju otrok najbolje uporabiti odprte tipe vprašanj, če pa je otrok neodziven,. 26.

(28) uporabimo zaprta vprašanja, kot so npr. vprašanja z odgovori »da« ali »ne« (Areh, 2012a). Feller (1993; po Areh, 2012a) navaja pet vrst vprašanj, ki se uporabljajo pri intervjuvanju otrok: •. Splošna vprašanja so po navadi uvodna vprašanja, s katerimi začnemo intervju z otrokom, npr. otroku postavimo vprašanje »Ali ti je kdo povedal, zakaj si danes tukaj?«. Splošna vprašanja so manj uspešna pri otrocih, ki so v zgodnjem obdobju otroštva, saj po navadi odgovarjajo nejasno in kratko z da ali ne ali pa da se ne spomnijo.. •. Usmerjevalna vprašanja so vprašanja, s katerimi dobimo pomembne in uporabne informacije, zato je njihova uporaba priporočljiva. Pri teh vprašanjih se osredotočamo na podrobnosti, vprašanja zastavljamo z vprašalnicami kdo, kaj, kje ali kdaj. Ločimo tri vrste osredotočenih vprašanj: vprašanja, s katerimi se osredotočamo na osebe (to so vprašanja o domnevnemu storilcu, običajno začnemo z vprašanji, ki so čustveno čim manj obremenjujoča, zato najprej povprašamo o bratu, sestri, mami, šele nato o domnevnemu storilcu), vprašanja o okoliščinah zlorabe in vprašanja, osredotočena na dele telesa (to tehniko kombiniramo z uporabo anatomskih lutk ali anatomskimi risbami).. •. Vprašanja z več možnimi odgovori uporabimo tedaj, kadar nam usmerjevalna vprašanja ne prinesejo pomembnih informacij. To so vprašanja zaprtega tipa, ki lahko privedejo do manj natančnih odgovorov. Posebno velike težave s to obliko vprašanj imajo predšolski otroci, saj so postavljeni pred več možnih odgovorov, čutijo pa potrebo, da enega izberejo − ne izberejo nujno resničnega. Takšna vprašanja zato ne smejo biti preveč natančna in so zelo tvegana.. •. Da-ne vprašanja: v raziskavah je bilo dokazano, da mlajši otroci navedejo točne informacije z odgovori da ali ne. Vendar ta vprašanja uporabljamo le tedaj, ko odprta vprašanja ne prinesejo odgovorov. Problem je v tem, da ta vprašanja izvabljajo družbeno zaželene odgovore, s katerimi odgovarjajo predvsem predšolski otroci. Otrok v zgodnjem obdobju otroštva namreč lahko odgovori pritrdilno, ker misli, da se od njega to pričakuje, ali pa v svojem odgovoru uporabi da tudi v primeru, če vprašanja ne razume.. •. Sugestivna vprašanja so vprašanja, ki se jih moramo nujno izogibati. So neprimerna za intervju, saj so otroci bistveno bolj dovzetni za zavajanje kot 27.

(29) odrasli. Pri teh vprašanjih gre za vprašanja, ki že vsebujejo odgovor ali pa nanj napeljujejo. Pri spraševanju otrok moramo biti pozorni tudi na vzdušje intervjuja. Najbolj neposreden vpliv na odgovore otrok imajo sugestivna vprašanja, paziti pa moramo torej tudi na vzdušje intervjuja, ki ga določajo naslednji dejavniki (Umek, 2009): •. ton spraševanja, ki je lahko nevtralen ali pa obtožujoč,. •. poudarjanje neenakega statusa (otrok−policist),. •. uvajanje stereotipov,. •. sklicevanje na izjave vrstnikov.. 3.2 Pričanje otrok v obdobju zgodnjega, srednjega in poznega otroštva Otroci v obdobju zgodnjega otroštva si (še posebno v primeru spolne zlorabe) zelo težko zapomnijo podrobnosti zaporednih dogodkov, ki so se zgodili v daljšem časovnem obdobju (Cordon, Sayfan, Melinder in Goodman, 2004; po Areh, 2012a). Otroci se zelo težko osredotočijo in opišejo zadnji dogodek; prav tako niso sposobni povzemati dogajanja. Ta nezmožnost povzemanja dogajanja lahko pripelje do tega, da so njihova poročanja o ozadju dogodka in o samem dogodku nepovezana, nelogična in vsebujejo nedoslednosti (Feller, 1993; po Areh, 2012a). Pri otrocih lahko pride tudi do zamenjave virov informacij, kar pomeni, da lahko brez slabih namenov spreminjajo izjave ali pa opisujejo dogodek tako, da povezujejo več dogodkov v enega (Loftus in Ketcham, 1994; po Areh, 2012a). Do teh težav največkrat pride, če otroka izprašuje več ljudi v različnih časovnih obdobjih po dogodku ali kadar v enem pogovoru opisujejo več dogodkov ali pa dele posameznih dogodkov (Feller, 1993; po Areh, 2012a). Sodobni raziskovalci, ki se ukvarjajo z razvojem spomina pri otrocih, kažejo, da je spomin mlajših otrok omejen zaradi treh razlogov: (1) Za razliko od starejših otrok in odraslih imajo mlajši otroci omejeno bazo znanja za učinkovito organizacijo informacij.(2) Mlajši otroci nimajo razvitih spoznavnih strategij, ki jih starejši otroci uporabljajo pri zapomnitvi dogodkov. (3) Otroci različnih starosti lahko drugače dojemajo situacijo in si tako zapomnijo različne informacije (Lepore, 1991). Torej lahko rečemo, da je eden najpomembnejših izvorov napak otrokova manjša zmožnost razlikovanja virov informacij (Schacter, 1996; po Areh, 2004). Pri otrocih namreč lahko opazimo nezmožnost razlikovanja med dogodki, ki so se jim zares 28.

(30) zgodili, ter med namišljenimi in sugeriranimi dogodki (Leichtman in Ceci, 7995; po Areh, 2004). Pri pričanju otrok, ki so v zgodnjem, srednjem in poznem otroštvu, pa se moramo torej vprašati o naslednjem: (1) Ali otrok ločuje med resničnim, vidnim in domišljijskim dogodkom? (2) Ali otrok ločuje med spominom na dogodek, ki ga je sam doživel, in spominom na dogodek, o katerem je slišal (govorice) ali pa mu je o njem govorila druga oseba? Ločevanje med resničnim in domišljijskim je pomembno, saj bi bila verodostojnost pričanja vprašljiva, če npr. otrok ne zna ločiti prave pištole od igrače (Lepore, 1991). Raziskava Johnsona in Foleya (1984; po Lepore, 1991) je pokazala tri ugotovitve: (1) Otroci, stari šest let, enako pravilno kot odrasli odgovorijo na vprašanje, ali je bil dogodek resničen ali izmišljen, domišljijski. (2) Otroci ne razlikujejo enako dobro kot odrasli med domišljijskimi in resničnimi besedami. (3) Otroci, stari od šest do devet let, imajo večje težave pri razlikovanju dogodkov, za katere so mislili, da bi jih lahko naredili, in med dogodki, ki so jih dejansko doživeli. Na splošno lahko rečemo, da do teh situacij pride zaradi otrokovega neločevanja med predstavljanjem samega sebe pri nekem dogodku in dejansko prisotnostjo pri dogodku (Lepore, 1991). Študije prav tako kažejo, da je očividec najbolj »uporaben« takrat, ko opisuje ali prepoznava osebo približno enake starosti. Tako lahko rečemo, da mlajše osebe lažje oziroma natančneje prepoznavajo mlajše osumljence in starejši starejše osumljence (Areh, 2004). Loftusova (1996; po Areh, 2004) je pri pregledu raziskav o vplivu starosti na pričevanje ugotovila, da se število zmotnih prepoznav s starostjo zmanjšuje, torej je pri starejših osebah napačnih prepoznav manj. Tudi drugi raziskovalci so prišli do podobnih rezultatov, ki kažejo na to, da kakovost spominskega priklica narašča do obdobja adolescence. Otroci, stari manj kot šest, let bistveno slabše prepoznavajo v prepoznavnih vrstah, pravilnost njihova prepoznav je le med 35- in 40-odstotna, kar je le malenkost boljše kot pri slepem ugibanju. Z leti pa se sposobnost prepoznavanja bistveno izboljša, saj je pri mladostnikih, starih od dvanajst do štirinajst let, delež pravilnih prepoznav bistveno boljši − med 70 in 80 % (Chance in Goldstein, 1984; po Areh, 2004). Otroci se bolje zanašajo na intuicijo. Prav tako so bolj pozorni na neverbalno komunikacijo in namigovanja. Paziti je potrebno tudi na ton glasu, ki ga uporabljamo pri pogovoru z otroki. Ker njihove verbalne sposobnosti niso še popolnoma razvite, se otroci ne zanašajo toliko na to, kaj jim nekdo pove, temveč se bolj zanašajo na to, 29.

(31) kako so stvari povedane, torej kakšen ton glasu izpraševalec uporabi (Thompson, 1993). Pri izpraševanju otroka se moramo zavedati, da otroci zelo težko razumejo pojem časa. Vsak od staršev ve, da če otroku poveš, da bo potovanje trajalo štiri ure, bo otrok čez pol ure vprašal, če so že prispeli. Pri tej situaciji moramo biti pozorni, da če nam otrok na vprašanje o času odgovori, da se je nekaj zgodilo v četrtek ob treh popoldan, potem lahko sklepamo, da je v odgovoru prisoten vpliv odraslega (Thompson, 1993). Poleg tega si otroci, kot že omenjeno, težko zapomnijo dogodke v kronološkem zaporedju. Še posebno, če se dogodki ponovijo večkrat in če jih je zlorabila ista oseba. Pri tem moramo zopet paziti, da če nam otrok te dogodke opiše v zaporedju, obstaja možnost vplivanja odraslega. Pri vprašanjih v zvezi s časom pa moramo paziti tudi, da otroka ne sprašujemo npr. z vprašanjem »Ali se je to zgodilo prej ali po zajtrku?«. Otroci namreč slabo razumejo pojma pred in potem. Boljše vprašanje v tem primeru bi bilo »Ali se je to zgodilo istočasno, ko se je oče kregal na psa?« (Thompson, 1993). Otroci imajo poleg časa probleme tudi s številkami. Res je, da že mlajši otroci po večini znajo šteti vsaj do deset, imajo pa probleme pri odgovorih, ki zahtevajo, da npr. določijo, kolikokrat so bili trpinčeni (Thompson, 1993). Navsezadnje pa se moramo zavedati tudi, da je otrokova perspektiva videnega okolja bistveno drugačna od odrasle osebe. Odrasli namreč vidijo okolje od 60 do 72 cm nad tlemi, otroci pa le od 30 do 36 cm (Thompson, 1993). Pri pričanju otroka moramo paziti tudi na laganje. Zelo majhni otroci običajno ne lažejo. Otroci začno lagati pri približno treh let starosti. Vendar takoj, ko začno lagati, prav kmalu spoznajo, da je to početje moralno nesprejemljivo, napačno. Ne poznamo pa nobenih dokazov, ki bi kazali na to, da mlajši otroci lažejo več kot starejši, je pa res, da mlajši otroci lažejo o drugačnih stvareh (Bala, Lee, Lindsay in Talwar, 2010). Thompson (1993) v svojem članku navaja, da na splošno otroci lažejo prav tako, kot lažejo tudi odrasli. Otroci so le manj omikani in lažejo zaradi drugačnih razlogov kot odrasli. Poseben izziv pri izpraševanju otrok preiskovalcem predstavlja razumevanje besed in informacij, ki jih povedo otroci. Možno je namreč, da spraševalec narobe razume otrokove besede in si napačno predstavlja povedano situacijo (Battin in Ceci, 2003). 30.

(32) Še posebej pa moramo paziti, da nas razumejo otroci, da razumejo vprašanja, ki jih zastavimo. Na sodišču je potrebno tudi preveriti, ali otroci razumejo pojme, kot so prisega, obljuba in resnica. Otroci imajo namreč veliko težav pri razumevanju teh pojmov, še posebno pri obljubi, da bodo govorili resnico. Mlajši otroci sicer že razmeroma hitro spoznajo, da je družbeno pomembno govoriti resnico, in razumejo obljubo, vendar pa na sodišču zelo težko odgovorijo na vprašanja, ki jih zahtevajo ti pojmi. Torej ni nujno, da če bo otrok na sodišču obljubil, da bo govoril resnico, da bo povedano resnično in iskreno, vendar nam to še vedno lahko olajša iskanje resnice (Bala et al., 2010). Vprašati se moramo tudi, zakaj obstaja negotovost pričakovanj, kaj nam otrok kot priča lahko pove. Thompson (1993) pravi, da so za to v 10 % krivi otroci, 90 % krivde pa lahko pripišemo pristopu izpraševalca in tehniki izpraševanja. Odrasli na splošno niso dobri pri poslušanju otrok in komuniciranju na njihovi ravni; veliko bolje jim znajo ukazovati in pridigati. Velikokrat imamo namreč otroke za drugačne od odraslih oseb zaradi popolnoma napačnih razlogov. V resnici so otroci v večini primerov le manjše, mlajše in manj izkušene odrasle osebe (Thompson, 1993). Mlajši otroci povedo veliko več točnih in pomembnih informacij, kadar so intervjuvani z odprtim vprašanjem (free-recall) − npr. z vprašanjem »Povej vse, česar se spomniš o dogodku!«. Vendar pa na splošno predšolski otroci ne povedo veliko informacij. V tem primeru uporabimo usmerjevalna vprašanja in s tem pridobimo informacijo, ki jo potrebujemo (Battin in Ceci, 2003). Pri usmerjevalnih vprašanjih moramo paziti, saj otroci običajno ne priznajo, da vprašanja, ki jim ga zastavi spraševalec, ne razumejo, ne povedo, da odgovora na vprašanje ne poznajo, ter ne popravijo spraševalca, da je njihov odgovor razumel narobe. Otroci poskusijo odgovoriti na vsako vprašanje, pa čeprav niso čisto prepričani, kakšno informacijo vprašanje zahteva (Battin in Ceci, 2003). Lahko rečemo, da odrasli in otroci delajo podobne napake pri usmerjevalnih vprašanjih, vendar jih bodo otroci naredili več. Vse to je posledica tega, da pri otrocih z odprtim vprašanjem pridobimo manj informacij, zato je logično, da bomo morali poseči po usmerjevalnih vprašanjih. Več usmerjevalnih vprašanj pomeni več napačnih informacij (Lepore, 1991). Umek (2009) zato navaja, da je namesto usmerjevalnih vprašanj − npr. vprašanje »Ali je imel brado?«, ki so lahko hitro sugestivna, − bolje uporabiti spodbude odprtega tipa, kot je npr. »Mi lahko poveš še kaj več o tem?«. Pri usmerjevalnih vprašanjih namreč aktiviramo prepoznavo in možnost napak se močno poveča. Preiskovalcem se zato priporoča, naj uporabljajo spodbude odprtega tipa, če želijo pridobiti več točnih podrobnosti (Umek, 2009). Na drugi strani pa Gopnik (2009) navaja, da imajo otroci večje težave pri priklicu podatkov iz spomina pri odprtih vprašanjih, kot če 31.