Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria

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(1)Universidad Internacional de La Rioja Máster universitario en Neuropsicología y educación. Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria Trabajo fin de máster presentado por: Titulación: Línea de investigación: Director/a:. Álamo Rosales, Judit Máster en Neuropsicología y Educación Procesos Creativos López Fernández, Verónica. Ciudad: Las Palmas de Gran Canaria 24-07-2012 Firmado por: Judit Álamo Rosales.

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(3) ÍNDICE Resumen............................................................................................................................. 4 Abstract .............................................................................................................................. 5 Introducción ....................................................................................................................... 6 1. Planteamiento del problema ......................................................................................... 7 CAPÍTULO I: LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER ................................. 7 CAPÍTULO II: LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA ............................ 17 CAPÍTULO III: LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL AULA .................... 23 CAPÍTULO IV: ENSEÑANZA DE IDIOMAS BASADO EN INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ................................................................................................................... 30 2. Diseño de Investigación .............................................................................................. 33 2.1.. PROBLEMA QUE SE PLANTEA........................................................................ 33. 2.2.. OBJETIVOS ........................................................................................................ 33. 2.3.. HIPÓTESIS ......................................................................................................... 33. 2.4.. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 33. 2.5.. METODOLOGÍA ................................................................................................. 34. POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................ 34 VARIABLES MEDIDAS E INSTRUMENTOS APLICADOS .......................................... 38 PROCEDIMIENTO ......................................................................................................... 38 3. Resultados ................................................................................................................... 40 4. Conclusiones ............................................................................................................... 54 5. Prospectiva .................................................................................................................. 56 6. Bibliografía ................................................................................................................... 66 Anexos .............................................................................................................................. 72.

(4) Álamo Rosales, Judit. Resumen El trabajo realizado se enmarca dentro de la presentación del Trabajo de Fin de Máster del Máster en Neuropsicología y Educación (UNIR). Con él, se pretende hacer un estudio sencillo sobre Inteligencias Múltiples y el aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso, inglés con alumnos de 1º de Primaria de un centro concertado de Las Palmas de Gran Canaria. La metodología del estudio es descriptiva, unicéntrica y transversal; y los resultados obtenidos los hemos interpretado en relación con las correlaciones entre las inteligencias, concluyendo que existen tales correlaciones positivas y negativas entre las diferentes capacidades de los alumnos. Por último, proponemos, como prospectiva del estudio, un programa de enseñanza del inglés basado en Inteligencias Múltiples y creatividad, para conseguir un mayor desarrollo de los alumnos, potenciando todas sus capacidades. Palabras Clave: Inteligencias Múltiples, enseñanza del inglés, creatividad.. 4.

(5) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. Abstract This paper is part of the submission of the Final Master Project of the Master in Neuropsychology and Education (UNIR). With this work we mean to do a simple study on Multiple Intelligences and the learning a foreign language, in this case, English with students from 1st Grade of Primary, a private center of Las Palmas de Gran Canaria. The methodology of the study is descriptive and cross-case analysis, and the results we have read in conjunction with the correlations between intelligence and concluded that there are such positive and negative correlations between the different abilities of students. Finally, we propose, as a prospective study, an English teaching program based on Multiple Intelligences and creativity to achieve further development of students, developing their potential. Keywords: Multiple Intelligences, learning English as a second language, creativity.. 5.

(6) Álamo Rosales, Judit. Introducción El trabajo realizado se enmarca dentro de la presentación del Trabajo de Fin de Máster del Máster en Neuropsicología y Educación (UNIR). Con él, se pretende hacer un estudio sencillo sobre Inteligencias Múltiples y el aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso, inglés con alumnos de 1º de Primaria de un centro concertado de Las Palmas de Gran Canaria. Revisando la literatura sobre estas cuestiones, nos encontramos que desde que Gardner se rebelara contra una concepción monolítica y estable de la Inteligencia (1983, 2000), centrada en buscar una nueva concepción de la misma, se han hecho muchos estudios sobre lo que él denominó las Inteligencias Múltiples, reflejadas en el marco teórico del presente trabajo. Por otra parte, en relación a la enseñanzaaprendizaje del inglés en nuestras aulas, bien sabemos que el inglés trasciende en todas las áreas del saber y las implicaciones que este hecho tiene en la enseñanza y el aprendizaje de este idioma es mundialmente reconocido (Crystal, 2006). En este sentido, y dada la relevancia expuesta, los objetivos del estudio se centran en: Conocer los puntos fuertes y débiles de los alumnos en relación a las Inteligencias Múltiples, proponer un programa de intervención creativo como enseñanza del inglés a través de las inteligencias múltiples, así como dilucidar si existen correlaciones entre las inteligencias múltiples entre sí. Para ello, la metodología del estudio es descriptiva, unicéntrica y transversal; y los resultados obtenidos, mediante un cuestionario de Inteligencias Múltiples llevados a cabo por la profesora de inglés, los hemos centrado en las correlaciones entre las inteligencias, concluyendo que existen tales correlaciones positivas y negativas entre las diferentes capacidades de los alumnos. Por último, proponemos como prospectiva del estudio un programa de enseñanza del inglés basado en Inteligencias Múltiples y creatividad, para conseguir un mayor desarrollo de los alumnos, potenciando todas sus capacidades.. 6.

(7) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. 1. Planteamiento del problema Desde que Howard Gardner introdujo en el mundo de la Psicología en general y en el mundo de la educación en particular el concepto de Inteligencias múltiples, se han llevado a cabo numerosos estudios sobre su pertinencia en las aulas y cómo éstas mejoran el rendimiento escolar de los alumnos. Ello ha conllevado a que nos planteemos cómo esta teoría incide en el aprendizaje del inglés como segunda lengua, tan importante en la actualidad como bien es sabido. En este caso, el estudio tiene lugar en un centro concertado de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, queriendo proponer si el desarrollo de un programa basado en Inteligencias Múltiples mejoraría el aprendizaje del inglés en niños de 6 y 7 años, correspondiente a un nivel de 1º de Primaria.. CAPÍTULO I: LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER Concepto La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983) es un nuevo marco teórico de la estructura y funcionamiento de la mente desde supuestos de la modularidad. Este nuevo enfoque ha significado una gran revolución frente a las teorías tradicionales de la mente y está siendo objeto de abundantes líneas de investigación dentro de los campos de la psicología actual (García y Barnett, 2005). Ésta es una nueva alternativa a la idea de inteligencia que ha aparecido en el campo científico y educacional. La escuela es uno de los vehículos para construir, fortalecer y transmitir una cultura, y además, es una de las vías más efectivas para aprender a respetar las identidades, partiendo, en su escenario mismo, por el respeto al desarrollo integral del educando; en aras al cual deben tenerse en cuenta y articularse los aspectos cognoscitivo, psicoafectivo y motriz, además del contexto sociocultural, propio del estudiante (Estévez, 1996). Ahora bien, si la inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano crear productos y resolver problemas, ¿por qué no se le brinda a éste la oportunidad de desarrollarla a plenitud teniendo en cuenta su condición particular? (Gardner, 1994). Ésta se refiere a la formulada por Howard Gardner en su obra de Estructura de la Mente en la que define la inteligencia como “la capacidad para resolver problemas y crear productos valorados, al menos en un contexto cultural o en una comunidad determinada”. De esta manera, Gardner (1995 citado en Amarís, 2002) define la inteligencia como un proceso que implica: 7.

(8) Álamo Rosales, Judit. a) La capacidad para resolver problemas permita definir un objetivo y el camino adecuado para alcanzarlo. b) La creación de un producto cultural sea importante para la transferencia de conocimientos, opiniones y sentimientos. c) Los problemas por resolver vayan de lo simple a lo complejo. d) Los productos vayan desde teorías científicas hasta campañas políticas. En la primera formulación de la teoría, Gardner (1994) identificó siete inteligencias: Lingüística, Musical, Lógico-Matemática, Espacial, Cinestésico-Corporal, Intrapersonal e Interpersonal. Más recientemente, incorporó la inteligencia Naturalista como una octava familia de competencias comunes a la especie humana (Gardner, 2000).Propone la existencia de ocho inteligencias y en su teoría de las inteligencias múltiples asume una perspectiva amplia y pragmática de la inteligencia, más allá de la perspectiva restringida de la medición de un Coeficiente Intelectual (CI). Las inteligencias múltiples son competencias o habilidades que todos los individuos poseen en menor o mayor grado desarrolladas y que permiten afrontar los retos de la vida, así como también el procurarnos bienestar y placer en altas dosis.. Tipos de Inteligencias Múltiples Para Gardner y sus colaboradores (1998a) las inteligencias son potenciales o propensiones que pueden manifestarse o no en actividades significativas, que dependen de los diferentes factores culturales y ambientales. Las trayectorias del desarrollo mental, las capacidades relacionadas con el procesamiento de la información y los componentes para la solución de problemas son en gran parte independientes unos de otros; sin embargo, las inteligencias no funcionan de forma aislada unas de otras. Casi cualquier papel social o producto sofisticado requiere una combinación de habilidades e inteligencias. Creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que se denominan “inteligencias” (Gardner, 1995). En su libro Estructura de la Mente (1983), Gardner formula la siguiente hipótesis: existen, al menos, siete categorías amplias de inteligencia. Esta teoría pluraliza el concepto tradicional (relacionado sobre todo con el concepto de CI), como ya apuntamos anteriormente, y se organiza a la luz de los orígenes biológicos de la capacidad para resolver problemas. Sólo se tratan de capacidades que son universales a la especie humana (Gardner, 1995).. Más adelante, incluye la. Inteligencia Naturalista y define las ocho inteligencias, que comentamos más abajo (Gardner, 2000).Existen ocho tipos de inteligencias (Gardner, 1995; Gardner, 2000), que 8.

(9) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. más específicamente y de una manera muy resumida, se concretan con las siguientes características:  Inteligencia lingüística. Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la utilización de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la utilización del lenguaje de conformidad con sus diversos usos. Por ejemplo, los poetas, novelistas, entre otros.  Inteligencia musical. Se refiere al uso adecuado del ritmo, melodía y tono en la construcción y apreciación musical. Personas tales como cantantes, compositores, instrumentistas, directores y aquellos que disfrutan, comprenden, usan, crean, ejecutan y aprecian la música y los elementos de la música, pueden exhibir una inteligencia musical desarrollada. Los niños con inteligencia musical siempre están cantando o tamborileando con sus dedos. Por lo general, están conscientes de sonidos que otros no tienen en cuenta; estos niños son escuchas exigentes (Ernst, 2001).  Inteligencia lógico-matemática. Referida a la facilidad para manejar cadenas de razonamiento e identificar patrones de funcionamiento en la resolución de problemas. Por ejemplo, Einstein, los ingenieros, matemáticos…  Inteligencia cenestésico-corporal. Señala la capacidad para manejar el cuerpo en la realización de movimientos en función del espacio físico y para manejar objetos con destreza. Por ejemplo, Babe Ruth o Michael Phelps.. Algunos aspectos. cognitivos de esta inteligencia se pueden ilustrar en el uso del cuerpo para expresar una emoción en un baile, la participación en un deporte, o la precisión en la elaboración de una parte en una máquina (Segura, 2001). Atletas, cirujanos, bailarines y artesanos exponen un alto grado de inteligencia cinético-corporal. Los niños con esta inteligencia procesan el conocimiento a través de sensaciones corporales y se destacan en estas áreas (Ernst, 2001).  Inteligencia espacial. Referida a la habilidad para manejar los espacios, planos, mapas, y a la capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. Por ejemplo, Gasparov o los arquitectos.  Inteligencia intrapersonal. Señala la capacidad que tiene una persona para conocer su mundo interno, es decir, sus propias y más íntimas emociones y sentimientos, así como sus propias fortalezas y debilidades. Por ejemplo, Gandhi o Freud. 9.

(10) Álamo Rosales, Judit.  Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer las emociones y sentimientos derivados de las relaciones entre las personas y sus grupos. Por ejemplo, Nelson Mandela, profesores, directivos…  Inteligencia naturalística. Se refiere la habilidad para discriminar y clasificar los organismos vivos existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte del ecosistema ambiental. Por ejemplo, Darwin o los biólogos. Actualmente, se afirma que Gardner (2000) se encuentra investigando dos probables nuevas inteligencias, es decir, aún son planteamientos hipotéticos: la inteligencia moral y la existencial.. Bases neuropsicológicas de las Inteligencias Múltiples La teoría de las inteligencias múltiples se organiza a la luz de base neurobiológica de cada capacidad para resolver problemas. Se expone que, como apuntamos con anterioridad, la competencia cognitiva queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que se denominan “inteligencias”, de ahí la elaboración de dicha teoría. Cada inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones. Como sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o “se dispara” a partir de ciertos tipos de información presentada de forma interna o externa (Gardner, 2000). Las trayectorias del desarrollo mental, las capacidades para el procesamiento de la información y los componentes para la solución de problemas son en gran parte independientes unos de otros, pero no trabajan de forma aislada, sino conjunta. Gardner (1995) sugiere que se podrían definir las. inteligencias. como. “mecanismos. nerviosos. o. sistemas. computacionales. genéticamente programados, para ser activados o „desencadenados‟ por ciertas clases de información presentada en forma interna o externa”. La localización cerebral de cada una de las inteligencias corresponde a:  Inteligencia Lingüística: La habilidad de procesar los mensajes lingüísticos con rapidez parece depender del lóbulo temporal izquierdo, aunque también está relacionado el frontal izquierdo (áreas de Wernicke y Broca; ver figura 1, Anexo). El área cerebral de Broca es la responsable de la producción de la palabra hablada. Esta región almacena y controla los programas de articulación y ordenamiento silábico. Cuando estos programas se activan, a través del facículo arqueado (haz 10.

(11) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. de fibras que trae lo interpretado desde el área de Wernicke) envía impulsos a la parte inferior de la corteza frontal ascendente que controla la fonación y emisión de los conceptos. Una persona con esta área lesionada puede comprender las palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos. La función de comprensión y, específicamente, de los aspectos semánticos del lenguaje se encuentra ubicada en el lóbulo temporal izquierdo, detrás de la corteza auditiva primaria (es el plano temporal izquierdo, que es asimétrico, con predominio franco en el lóbulo izquierdo en la mayoría de las personas). Es la zona cortical donde se produce la comprensión o interpretación del lenguaje, la denominada área de Wernicke. La segunda zona de integración interpretativa es el giro angular izquierdo que recibe la información visual y la integra en el área de Wernicke y su alteración provoca alexia y agrafia, así como la lesión de las conexiones que provienen desde la corteza visual al giro angular (Pérez, Beltramino, y Cupani, 2003) . Por tanto, las lesiones en el área de Wernicke producen una afasia de recepción, mientras la lesión del área de Broca produce una afasia de expresión. Estas estructuras que forman el circuito básico que controla la entrada, elaboración, interpretación y salida del lenguaje se reúnen en. un. modelo. denominado. de. Wernicke-Geschwind.. (Geschwind,. 1979;. Gazzaniga, 1998) (ver Figura 1, Anexo).  Inteligencia Matemática: La habilidad para comprender relaciones y conceptos numéricos parece depender del hemisferio derecho y leer y producir signos matemáticos es más frecuentemente una función del izquierdo (Gardner, 1975). Existe un consenso frágil de que determinadas áreas cerebrales poseen especial importancia en cuestiones de lógica y matemática, los lóbulos parietales izquierdos y las áreas temporales y occipitales contiguas. Luria (1966) concluye, que las lesiones en esta región cerebral pueden afectar también las capacidades de orientación en el espacio y de comprensión de algunas estructuras gramaticales como es el caso de las construcciones en voz pasiva. No obstante, estas áreas neurales implicadas no parecen ser tan indispensables para el pensamiento lógico y matemático como determinadas áreas lo son para el lenguaje, por ejemplo. Estudios electrofisiológicos (Gervais, 1982) demuestran que ambos hemisferios participan. en. la. resolución. de. problemas. matemáticos.. Los. estudios. neurobiológicos modernos han permitido la localización de funciones en forma 11.

(12) Álamo Rosales, Judit. lateralizada, es decir con predominio en un hemisferio sobre el otro (ver figura 2, Anexo). El caso de las matemáticas es muy particular porque mientras el hemisferio izquierdo posee las cualidades para el desarrollo de la habilidad aritmética, el derecho es predominantemente espacial y, por consiguiente, controla la habilidad geométrica (Ameisen, 1996). Las habilidades lógico-matemáticas no se deterioran como resultado de daño cerebral focalizado (como en las inteligencias lingüística y musical) sino como resultado de enfermedades deteriorante más generales (como la demencia, por ejemplo). Los lóbulos parietales izquierdos y las áreas de asociación temporal y occipital contiguas adquieren relevancia en el desempeño de esta inteligencia, habiéndose demostrado que las lesiones en esa zona ocasionan bloqueos en la capacidad de cálculo, dibujo geométrico y orientación izquierda/derecha.  Inteligencia Espacial: Como indicamos anteriormente, se entienden las aptitudes para reconocer y manipular patrones espaciales amplios o específicos. La inteligencia espacial se localiza en las regiones posteriores del hemisferio derecho, en particular, las regiones más importantes para el procesamiento espacial. relacionadas con la visión (Pérez et al. 2003) Si bien el daño de las regiones posteriores izquierdas pueden ocasionar graves déficits en la habilidad espacial, las capacidades de desenvolverse en un sitio, de reconocer objetos, caras y escenas y de observar detalles precisos están más estrechamente ligadas con las regiones posteriores derechas (Wasserstein, 1982). Se ha comprobado que las lesiones en las regiones parietales derechas provocan dificultades en la atención visual, representación y orientación espacial, producción de imaginación y memoria visual, así como para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles (Gardner, 1975 y 1993). La dificultad en el procesamiento espacial es directamente proporcional a la magnitud de la lesión. La combinación de una lesión en el hemisferio izquierdo, aunque sea pequeña, con daño en el hemisferio derecho, basta para perjudicar seriamente el funcionamiento espacial de un individuo (Pérez et al., 2003) Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho intentarán compensar sus déficits espaciales con estrategias lingüísticas, razonarán en voz alta e incluso se inventarán las respuestas, pero dichas estrategias espaciales rara vez tienen éxito (Gardner, 1995).  Inteligencia Musical: La mayoría de las habilidades musicales están localizadas en el hemisferio derecho en los individuos normales, aunque esta inteligencia también 12.

(13) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. está relacionada con el lóbulo frontal y temporal. Investigaciones neurobiológicas han mostrado que algunas partes del cerebro juegan un papel en la percepción y producción de música, y el daño de éstas puede conducir a una pérdida de la capacidad musical (Cataño, 2008). Por otra parte, la inteligencia musical depende fundamentalmente de la percepción auditiva. Esta vía sensorial es de proyección predominantemente contralateral; el 75% de sus neuronas proyectan sus axones al hemisferio opuesto y esto determina un predominio contralateral de la elaboración de lo oído. De ahí que el hemisferio derecho que recibe el mayor porcentaje de la audición izquierda sea el más capaz para la interpretación, elaboración y coordinación de las aferencias auditivas relacionadas con la música. Se ha corroborado que determinadas lesiones en el lóbulo frontal y temporal derecho causan grandes dificultades para distinguir tonos y reproducirlos correctamente. Sin embargo, cuando las heridas se producen en regiones homólogas del hemisferio izquierdo, las habilidades musicales no resultan por lo común afectadas. También parece ser que la habilidad central de apreciación de la música es afectada por enfermedades del hemisferio derecho como la amusia (Aube, 1980). Los. individuos. afásicos. tienen. menos. habilidades. musicales;. pero. el. descubrimiento más importante de estos estudios es que se puede padecer de afasia sin que se presenten impedimentos musicales significativos y que se puede quedar impedido musicalmente pero conservando, al mismo tiempo, las habilidades lingüísticas esenciales (Pérez et al., 2003).  Inteligencia Cinestésica: se relaciona con destrezas para usar el propio cuerpo o partes del mismo en la resolución de problemas o la creación de productos. La mayoría de las partes del cuerpo participan de una u otra manera en la ejecución de acciones motoras (Pérez et al., 2003). La operación del sistema motor es extremadamente compleja y requiere la coordinación de una enorme variedad de componentes neurales y musculares en una forma diferenciada e integrada. La tendencia al predominio del hemisferio izquierdo en la actividad motora parece ser una predisposición de los seres humanos, al menos parcialmente bajo control genético (Gardner, 1995). Cerebelo, ganglios basales, corteza motriz (hemisferio izquierdo) son las regiones más relacionadas con esta inteligencia. El control del movimiento corporal se ubica en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto (Cataño, 2008). 13.

(14) Álamo Rosales, Judit.  Inteligencia Naturalista: se caracteriza por competencias para el reconocimiento y clasificación de objetos del mundo natural (especies animales, por ejemplo) en su ambiente. Las estructuras neurales comprometidas en esta inteligencia no han sido bien establecidos aún, aunque se relaciona con el hemisferio derecho (Pérez et al., 2003). El reconocimiento de especies puede ser representado por diferentes vías en diferentes personas dependiendo, por ejemplo, de si las especies son reconocidas primariamente a través de dibujos o fotos o mediante interacciones directas con las plantas o animales. La identificación de redes neurales comprometidas en formas específicas de reconocimiento, tales como la de rostros, puede suministrar importantes indicios para esta finalidad (Gardner, 2000). . Inteligencia Interpersonal: se vincula con habilidades para comprender la personalidad de otros seres humanos y trabajar efectivamente con ellos (Pérez et al., 2033).Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de resolución de problemas queden inalteradas: una persona ya no es “la misma persona” después de la lesión (Gardner, 1995). Bear (1981) ha sugerido ideas interesantes al respecto trabajando con pacientes epilépticos del lóbulo temporal. El daño en las regiones dorsales de la corteza produce pérdida del sentido de atención hacia uno mismo e indiferencia, en estos pacientes. Por el contrario, las lesiones ventrales, provocan falta de interés por los estímulos externos y, como consecuencia, emisión inapropiada de respuestas sexuales o agresivas hacia otras personas..  Inteligencia Intrapersonal: Inteligencia relacionada con el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, sentimientos, interpretación de los mismos y orientación de la conducta. Al igual que la interpersonal, esta inteligencia depende de los lóbulos frontales. Los daños en el área inferior de esta zona pueden producir irritabilidad o euforia, en cambio los daños en áreas superiores tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y apatía: un tipo de personalidad depresiva (Gardner, 1995). Las otras funciones cognitivas permanecen inalterables.. 14.

(15) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. Evaluación de las Inteligencias Múltiples Para la validación de estas inteligencias, Gardner estableció ciertas “pruebas” que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser considerada como tal. Para probar la existencia de las mismas las sometió a una serie de pruebas cuyo objetivo era validarlas. Los criterios de validación empleados por Gardner (1983) son los siguientes: 1. Existencia de potencial cerebral en personas con daños cerebrales. 2. La existencia de “sabios idiotas”, prodigios y otros individuos excepcionales que manifiestan perfiles diferenciales y específicos de algún tipo de inteligencia. 3. Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado final”. 4. Una historia de desarrollo de cada tipo de inteligencia. 5. Apoyo de los descubrimientos de la psicometría. 6. Apoyo proveniente de trabajos de psicología experimental. 7. Una operación central o conjunto de operaciones identificables. 8. La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico. Para evaluar y favorecer el desarrollo de las inteligencias, Gardner y sus colaboradores diseñan el Proyecto Spectrum, que tiene un doble objetivo: a) evaluar los conocimientos, las habilidades, los procesos, estilos e intereses que los niños manifiestan cuando tratan de resolver problemas referidos a cada una de las ocho inteligencias; y b) diseñar un curriculum cognitivo orientado a favorecer los procesos y las habilidades implícitas en las distintas inteligencias (Gardner y colaboradores, 1998a, b, c). Por otra parte, existe una amplia literatura relacionada con las Inteligencias Múltiples y con la creación de instrumentos para su evaluación. Chan (2001) desarrolló el Perfil de Inteligencias Múltiples del Estudiante (SMIP), un autoinforme que mide habilidades autopercibidas e intereses relacionados con las inteligencias múltiples y se utiliza con la finalidad de identificar niños y adolescentes talentosos. Pérez (2001) construyó un Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (IAMI), basándose en la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 2000) y en la teoría social-cognitiva (Bandura, 1997). Además, recientemente se han realizado estudios para la validación de 15.

(16) Álamo Rosales, Judit. las Inteligencias Múltiples. Por ejemplo, el realizado por Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo (2004) en el que objetivo fue evaluar las habilidades implícitas en cada una de las inteligencias: Lingüística; Lógico-Matemática; Viso-Espacial; Corporal-Cinestésica; Naturalista; Musical y Social. Para cada una de las actividades los observadores cuentan con protocolos o escalas de observación tipo Likert, en las que aparecen las habilidades de cada una de las inteligencias objeto de evaluación. En este estudio, utilizaremos los cuestionarios de Inteligencias Múltiples propuestos por Armstrong (2001).. 16.

(17) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. CAPÍTULO II: LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA La enseñanza de una lengua extranjera se puede entender como el conocimiento de una lengua diferente a la lengua materna de un estudiante (L1), y ella generalmente no es usada en la vida diaria del aprendiz (Lin, 2008). En este contexto, podemos pincelar algunos aspectos básicos a tener en cuenta entorno a la enseñanza de una lengua. Siguiendo el estudio de Crystal (2006) relacionado con la repercusión del idioma inglés a nivel mundial destaca que éste constituye la lengua materna (L1) de aproximadamente 400 millones de habitantes y es la segunda lengua (L2) de otros 400 millones de personas. El mismo estudio revela que entre 700 y 800 millones personas en el mundo entero lo emplearían como una lengua extranjera (LE). Por consiguiente, la comunidad angloparlante, incluyendo tanto a nativos como a no nativos de la lengua, estaría conformada por aproximadamente 1500 millones de habitantes a nivel mundial, lo cual desvela la trascendencia del inglés en todas las áreas del saber y las implicaciones que este hecho tiene en la enseñanza y el aprendizaje de este idioma mundialmente reconocido. Hoy en día, el idioma inglés se posiciona como la lengua extranjera más utilizada en más de 100 naciones a lo largo y ancho de nuestro planeta (Crystal, 2006). Competencias lingüísticas básicas Una de las habilidades críticas que los niños deben desarrollar cuando aprenden a leer y escribir en una segunda lengua es la competencia lingüística (oral language proficiency). Se refiere a las habilidades de comprensión y expresión oral, y también a conocimientos y dominio de la lengua oral, incluyendo el componente fonológico, vocabulario, morfología, gramática y habilidades pragmáticas (Jiménez y O’Shannan, 2010). Si tomamos la definición de competencias lingüísticas del Marco Europeo de Referencia,. nos. encontramos. que. las. competencias. lingüísticas. incluyen. los. conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones (MER, 2002). En la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras ha sido habitual tratar por separado cuatro destrezas lingüísticas: la comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión lectora y la expresión escrita. Sin embargo, en las situaciones reales de. 17.

(18) Álamo Rosales, Judit. comunicación lo más habitual es que varias destrezas se combinen entre sí (Clouet, 2010).  la expresión oral En las últimas décadas, esta habilidad ha ido ganando en importancia en la enseñanza – aprendizaje de lenguas extranjeras. Su formación implica a dos habilidades: una receptiva (la audición) y otra productiva (la expresión oral). Por tanto, es un proceso dual que incluye al hablante (el que codifica el mensaje) y al oyente (el que decodifica el mensaje) . la comprensión auditiva. A pesar de su carácter receptivo, la comprensión auditiva es una destreza. lingüística que requiere una participación activa del oyente, ya que se trata de una capacidad que abarca todo lo que conlleva la interpretación del discurso, desde la mera descodificación y comprensión lingüística de la cadena fónica (fonemas, sílabas, palabras, etc.) hasta la interpretación y la valoración personal de lo escuchado (Clouet, 2010) Tradicionalmente existen dos modelos de comprensión auditiva que, a nuestro parecer, son perfectamente compatibles, ya que pueden funcionar de forma coordinada y simultánea: -. El modelo de procesamiento sintético (bottom-up), en el que el proceso de comprensión auditiva empieza por los aspectos relacionados con las unidades lingüísticas -del nivel fonético al nivel fonológico, léxico, morfosintáctico, semántico, etc.- para llegar a una comprensión auditiva global del texto.. -. El modelo de procesamiento analítico (top down), en el que el proceso de comprensión auditiva comienza por los aspectos más generales del discurso -el tipo de texto, el conocimiento de la situación, la idea general de cada párrafo oral, etc.-, y sólo posteriormente el oyente entra en los pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores.. . la comprensión lectora La comprensión lectora, también denominada comprensión escrita, se refiere a la. interpretación del discurso escrito. Al igual que la comprensión auditiva, abarca todo lo que conlleva la interpretación del discurso, desde la mera descodificación y comprensión 18.

(19) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. lingüística hasta la interpretación y la valoración personal de lo leído. Al igual que la comprensión auditiva, se trata de una destreza receptiva y, por tanto, para llegar a la comprensión de un texto escrito se emplean los dos enfoques antes mencionados (Clouet, 2010). . la expresión escrita Si hablamos de expresión escrita es importante señalar que en su calidad de. unidades básicas del lenguaje, las palabras están gobernadas por las reglas de la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. La expresión escrita es la habilidad de manipular las letras y las palabras, algo así como el equivalente lingüístico a la aritmética mental. En este sentido, si la persona practica y desarrolla esta confianza con las palabras, de acuerdo a Gardner (1994), podrá convertir esta capacidad en el fundamento de su inteligencia lingüística. . Evaluación. La evaluación con respecto a la lengua debería entenderse como dominio lingüístico que tiene el usuario. Tomando como referencia una vez más al Marco Europeo de referencia (2002) se pueden realizar varias distinciones importantes respecto a la evaluación. En la Tabla 1, podemos ver algunas clases de evaluación.. Tabla 1. Tipos de evaluación (Marco Europeo de Referencia) Aunque podríamos extendernos en cada modelo de evaluación, así como en su definición y ejemplos de ella, no nos detendremos y sólo resaltaremos, al igual que en 19.

(20) Álamo Rosales, Judit. Marco, que los tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, pueden ser utilizados por los docentes en base a: • Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema. • Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema. • Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir de la formación recibida. Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras Desde la Antigüedad, ciertos grupos de personas han tenido la necesidad de saber hablar y entender otros idiomas: reyes, mercaderes, soldados…Aunque no fue hasta Platón o Aristóteles cuando alguien se interesó por el estudio del lenguaje (Hearn y Garcés, 2003). Si lo trasladamos al mundo escolar, la enseñanza del lenguaje no apareció en el currículo de ningún colegio hasta el siglo XVIII, cuando la materia que se enseñaba seguía las misma pautas que el latín, lo que se conoce hoy como el Método gramáticatraducción (Hearn y Garcés, 2003). Debemos ir a mediados del S. XIX, cuando aparecen avances en el TELF (Teaching English as a second Language), cuando resultaron dos factores: la necesidad de viajar para el crecimiento y experiencias nuevas y, el segundo, la publicación del libro de Charles Darwin, El Origen de las Especies, que hizo que fuera evidente el paso de seguimiento de la evolución del lenguaje en su forma hablada (Hearn y Garcés, 2003). A partir de aquí, surgen métodos diversos de enseñanza del inglés, aunque no será hasta que Chomsky realice sus estudios cuando la lingüística sufra un gran cambio con su libro Syntactic Structures (Estructuras Sintácticas) en 1957. Chomsky (1957) elabora las bases de las reglas básicas de la gramática que permiten la creatividad y los futuros pronunciamientos, debido a que los humanos tenemos capacidad de producir y comprender un número infinito de afirmaciones; propone la Gramática Transformacional (con dos niveles de estructuras) y en 1981 crea su Gramática Universal (Hearn y Garcés, 2003). Surgen diversos métodos de enseñanza, asentadas las bases gramaticales, como la forma silenciosa de Gettegno, el aprendizaje en comunidad de Curran, la sugestopedia de Lozanov, la Respuesta Física Total de Asher, el modelo lingüístico de Krasher, el método natural de Terrell, el lenguaje desde dentro de Galyean o la práctica oral retrasada de Postovky, desarrollados desde la década de los setenta hasta los noventa (Hearn y Garcés, 2003). Además de estos, el método de enseñanza por contenidos, en el 20.

(21) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. que se enseña ese idioma por impartirlo en otras asignaturas (como educación física o artística), el enfoque comunicativo, en el que se enseña más que la gramática o el vocabulario y se pone énfasis en la capacidad de hacerse entender en el idioma, la inmersión lingüística dentro de la escuela, así como el aprendizaje por tareas en el que el alumno es competente en el idioma además de poder llevar a cabo una comunicación real sin ayuda, son algunos de los referentes de enseñanza del inglés actual en nuestro centros. La teoría de las I.M., ampliamente descrita anteriormente, permite al profesor construir ideas que ya han funcionado bien en el aula y desarrollarlas. No es una teoría que requiera que los profesores abandonen y desechen los métodos que antes les habían servido, más bien les ayuda a tener la consciencia añadida de que está accediendo a las inteligencias del alumno. La enseñanza de un idioma es más efectiva cuando el profesor proporciona a sus alumnos la oportunidad de desarrollarse a través de todas sus inteligencias, creando un programa equilibrado en el aula de idiomas (Hearn y Garcés, 2003). Otros estudios indican que las I.M. dotan a las personas que las trabajan múltiples herramientas para entender el mundo que les rodea, específicamente en la enseñanza del inglés promueve un aprendizaje basado en diferentes capacidades que no sólo promocionan el lenguaje, sino también otras habilidades. La implementación de las Inteligencias múltiples en el aprendizaje de inglés para universitarios de la Universidad médica de Nis dio unos resultados muy positivos en comparación con alumnos que no habían cursado este tipo de estudios dos años antes (Bakić-Mirić N, 2010). Además de las Inteligencias Múltiples, nos encontramos otros enfoques que incluyen el estudio del cerebro para introducirla en la vida de las aulas. Por ejemplo, la programación neurolingüística de John Bandler y Richard Grinder (1979) o la Inteligencia Emocional de Daniel Goleman (1996). Este último en particular nos merece una especial atención porque ha suscitado un gran interés en el ámbito educativo como una vía para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). El papel del docente también es importante en este proceso de aprendizaje del inglés. Estudios anteriores en esta área (Harmer, 1991, 2001, 2007a, 2007b; Hearn y Garcés, 2003; Hedge, 2000; Lindstromberg, 2004; Thornbury, 2005) coinciden en que las tareas diseñadas para el desarrollo de las destrezas comunicativas incluyen la 21.

(22) Álamo Rosales, Judit. implementación de actividades que conlleven a un aprendizaje significativo, es decir, que tengan sentido para el alumno, de la lengua meta, del inglés.. 22.

(23) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. CAPÍTULO III: LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL AULA Concepto El término creatividad parece que hace honor a su significado, ya que el propio concepto ha ido evolucionando desde la concepción de genio, a la de potencialidad y hasta la de valor social, es decir, la creatividad se nos presenta como un desarrollo constante de su propia identidad (Torbay y Fuentes, 2004). Diversos autores han estudiado el término de creatividad, relacionándolo con personalidad y la inteligencia. Sternberg considera que la creatividad, como la inteligencia, es algo que cualquiera posee en mayor o menor medida, que no es un calificativo fijo sino por el contrario es un talento que cada uno puede desarrollar en grados variables; esta opinión es compartida por la mayoría de los expertos respecto a que la creatividad es una habilidad innata del ser humano que, además puede desarrollarse a través de la práctica diaria (Almansa, 2007). Más concretamente, podemos definir la creatividad como la capacidad del individuo para producir ideas o productos nuevos u originales (Rodríguez, 1997). Si revisamos la literatura relacionada con el tema, nos encontramos aportaciones de muchos autores con respecto a la creatividad y lo que es una persona creativa. Mackinnon (1974) opina que la verdadera creatividad implica al menos tres condiciones: que la respuesta sea nueva, que sea adaptada a la realidad o la modifique y que suponga un desarrollo o realización de la idea original. Perkins sintetiza el perfil de individuo creativo en seis dimensiones: estética, descubrimiento de problemas, movilidad, trabajo al límite de la propia capacidad, objetividad y motivación intrínseca. Otro autor relevante relacionado con el concepto de creatividad es Ausubel, que se fija en las persona creativas desde dos puntos de vista: cognoscitivo (creativos tienden a ser originales, perceptivos, perspicaces, de juicio independiente, abiertos a experiencias nuevas y dotados de facilidad de palabra, son flexibles, entre otras características) y emocional (son ambiciosos, orientados hacia el logro, dominantes y tienen un sentido del destino de sí mismos, son maduros emocionalmente, autosuficientes y sensibles emocional y estéticamente, entre otros aspectos emocionales). Si atendemos a las definición de Guilford (1980) nos encontramos con la creatividad como "Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada, poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados". Gardner (1995) indicaba sobre la creatividad que no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier dirección, sino que “la vida de la mente se divide en diferentes regiones, que se denominan 'inteligencias', como la matemática, el lenguaje o la música. Y una determinada persona puede ser muy original e 23.

(24) Álamo Rosales, Judit. inventiva, incluso iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás". Teniendo en cuenta a diversos autores que han tratado la creatividad (Guilford, Gardner, Mackinnon…), anteriormente citados y haciendo una compilación de características sobre las personas creativas, podríamos afirmar que estos individuos tienen: 1. Alto C.I. y alta fluidez y flexibilidad intelectual. Las personas creativas son personas inteligentes y con alta capacidad para generar muchas soluciones posibles ante una situación (fluidez) pertenecientes a distintas categorías (flexibilidad). 2. Pensamiento no convencional. Las personas creativas piensan y asocian las ideas de maneras inusuales. Utilizan estrategias no convencionales para resolver problemas, son originales a la hora de resolver problemas. No les gusta la rutina. En ocasiones, este rasgo de no convencionalidad tiene como contrapartida comportamientos menos favorables, como la indiferencia y la falta de cortesía. 3. Independencia y autonomía. Las personas creativas se caracterizan por un alto grado de autonomía, independencia y confianza en sí mismas. A las personas creativas no les gusta verse vigiladas; necesitan que se confíe en ellas. Trabajan mejor en una atmósfera de libertad. Como contrapartida, son poco cooperativos y pueden tener tendencia a cuestionar las reglas y la autoridad en general. 4. Autodisciplina y autocontrol. Las personas creativas sin responsables de sus propias acciones. 5. Perseverancia. Las personas creativas poseen un alto grado de perseverancia, de resistencia y de tenacidad para resolver con un nivel satisfactorio el proyecto que hayan comenzado. 6. Alto nivel de aspiración de sí mismo. Las personas creativas no suelen sentirse satisfechas con sus ideas o proyectos, pues piensan que pueden ser mejorados. Son exigentes consigo mismas. 7. Tolerancia a la ambigüedad. Las personas creativas son capaces de conducirse bien en tareas carentes de estructura. Es decir, aunque pueden trabajar bien en situaciones en las que haya guías claras, tienden a ser más capaces que la mayoría de las personas para llevar a cabo el trabajo en ausencia de requerimientos específicos. 8. Amplitud de intereses. Las personas creativas tienen un amplio rango de intereses y una alta capacidad para interesarse por las cosas y rara vez están aburridas. Son capaces de examinar una situación simple desde puntos de vista muy diferentes, por lo que tienen más posibilidades de ser originales en una situación dada. 24.

(25) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. 9. Preferencia por las tareas y las informaciones complejas. Pueden integrar contenidos y procesos controvertidos. 10. Fuerte sentido del humor. Tienen disposición a ver con buen humor cualquier situación dada.. Características de la creatividad En este proceso creativo, podemos distinguir diferentes características, a saber: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Además, en el proceso creativo, en la asociación-integración la persona realiza asociaciones entre elementos del mundo externo y elementos de su subjetividad y se percata de ellas (este proceso de tomar conciencia de las asociaciones corresponde a la llamada “iluminación” “a-ha” o “Eureka”). Este asociar ocurre de forma sucesiva y durante un tiempo variable; la persona continúa incorporando elementos nuevos de su realidad externa y de su mundo interior, conectando ideas, imágenes, sensaciones, percepciones y emociones (Chávez, 2004). Por su parte, Wallas, en 1926, es el primer autor que intenta una sistematización de las fases del proceso creador. Señala cuatro fases: 1. Incubación: En ésta el sujeto se familiariza y acumula información sobre un determinado problema. 2. Preparación: El creador parece desentenderse del problema de una manera consciente, aunque inconscientemente siga ocupándose de él y avanzando en la búsqueda de la solución. 3. Verificación: De manera repentina, el problema se presenta reestructurado para el sujeto, lo que permite al individuo ver como solucionar el problema. 4. Iluminación: En esta fase no solo se comprueba que la solución es válida, sino que, también se perfecciona. Otros autores como Parnes, Noller y Biondi (1977), Amabile (1983), Guilford (1980) han propuesto otras fases del proceso creativo. Bases neuropsicológicas de la creatividad El estudio de la creatividad desde una perspectiva neurobiológica es un reto para los investigadores y podría llevarnos a transformar la visión que tenemos de nosotros 25.

(26) Álamo Rosales, Judit. mismos y de nuestras sociedades (Zeki, 2001). Diferentes investigadores y estudiosos de la neurociencia y la neuropsicología afirman que la creatividad se asocia al funcionamiento de diferentes partes del cerebro. Un simple listado de los circuitos, áreas o estructuras cerebrales implicados en la creatividad contendría el hemisferio derecho, el lóbulo pre frontal, el lóbulo temporal, las zonas temporo-parieto-occipitales de asociación, el área visual ventral, el sistema límbico, el área parahipocámpica, el giro fusiforme, el giro precentral, el cerebelo anterior, etc. ¡Todo el cerebro!, o mejor el conjunto cerebro-mente (De la Gándara, 2007). Por este motivo, a continuación expondremos las áreas ligadas a la creatividad de una manera sintética. Córtex prefrontal: Ortiz (2008) relaciona la creatividad con esta zona cerebral, junto con la activación de diferentes procesos cognitivos, como la atención, la memoria o el lenguaje. El córtex prefrontal se activa cuando es necesario resolver problemas con muchas relaciones que tienen que activarse simultáneamente. Cuando existe un incremento de de la complejidad en la solución de problemas se activa principalmente el córtex prefrontal anterior izquierdo (ver Anexo, figura 3). Área parietal: Según Ortiz (2004), cuando se añaden distractores en la tarea a resolver, se incrementa, además la actividad en el lóbulo parietal, como integrador sensorial, relacionado con la creación de representaciones mentales en el cerebro y con la comprensión. Hemisferio derecho: Algunas de las funciones cognitivas localizadas en el hemisferio derecho son quizá el fenómeno psicofisiológico más comentado en relación con la creatividad. El hemisferio derecho se relaciona con un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales. Romero (1996), ha señalado acertadamente que: “La hipótesis de la relación entre el hemisferio derecho y la creatividad continúa actual” (ver Anexo, figura 2). La creatividad en el aula Amabile (1983) ha investigado sobre la influencia de los factores sociales en la creatividad y concede especial importancia a la motivación, la evaluación y las recompensas. Por ello, trabajar la creatividad en el aula se vuelve muy importante. Así, De la Torre y Violant (2006) consideran que la riqueza de un país se valora en términos del potencial innovador y la creatividad ha pasado de ser un atributo individual, a un bien social. 26.

(27) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. Todos los seres humanos son potencialmente creativos. Los profesores creativos mantienen la creencia de que en la educación debe destacarse la auto-expresión, el compartir y la comunicación, e intentan transmitir a los estudiantes estos valores ayudándolos a establecer relaciones con problemas de la vida real, escuchando cuidadosamente sus opiniones, ofreciéndoles libertad para desarrollar su imaginación y creatividad, pues sus creencias se basan en una educación humanizadora. Junto a sus colegas comparten experiencias, desarrollan ideas conjuntas, revisan planes de enseñanza, diseñan currículos, guían actividades, preparan materiales y reflexionan sobre sus propios desempeños y el feedback que se da entre ellos y sus estudiantes (De la Barrela, 2009) La creatividad, además de ser una cuestión de desarrollo personal equilibrado, tal y como apunta Russ (1998), es además es una formación para el afrontamiento de situaciones presentes y futuras a lo largo de nuestra evolución de vida, conformándose en una de nuestras protecciones ante el daño, ante la adversidad o ante cualquier evento que produzca dolor en el ser humano (Torbay y Fuentes, 2004). La creatividad es necesaria en todas las actividades educativas, porque permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el desempeño productivo. Por estos motivos, es muy importante desarrollar la creatividad dentro del contexto educativo. Tomamos como ejemplos algunas ideas que se nos exponen en la asignatura de “Creatividad: Cómo desarrollar proyectos creativos” del Máster en Neuropsicología y Educación (UNIR). Estas propuestas están orientadas para que se modifique el contexto educativo, en aras de un mayor desarrollo de la creatividad en la escuela. . Que los niños generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación planteada.. . Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas que suenen.. . Invitarlos a que piensen ideas diferentes a las acostumbradas.. . Que busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro.. . Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más eficientes y añadan elementos para fortalecerlas.. 27.

(28) Álamo Rosales, Judit. . Que escuchen las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las visiones que se tienen de los problemas.. . Que analicen sus propuestas, las experimenten y comuniquen sus observaciones.. . Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana, independientemente del contenido que se está revisando, para así acostumbrarlos a que la creatividad no es un espacio para relajarse e informalmente jugar con las ideas; por el contrario, considerar que es un camino que amplía nuestra panorámica de solución de problemas reales. Relacionando el concepto de creatividad con las Inteligencias Múltiples, nos. encontramos que Gardner postula que cada una de las inteligencias expresa en su interior la creatividad misma, y por tanto debe estudiarse y comprenderse de manera integral. Para Gardner (1995), «Individuo creativo es la persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto». Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente modo: • Implica novedad inicial y aceptación final • Elaboración de nuevos productos o el planteamiento de nuevos problemas • Las actividades creativas sólo son valoradas por la cultura • Se da con relación al área propia de la inteligencia • Se muestra consistentemente La inteligencia, como la creatividad, es plural, se desarrollan de acuerdo con las inteligencias múltiples. Gardner (1998) afirma que las personas creativas son también personas excepcionales en el campo de su inteligencia. En esto fallan los test de creatividad al suponer que el desempeño acertado frente a tareas divergentes y muy triviales garantiza predecir comportamientos en cualquier campo. Gardner (1995) propone una aproximación conceptual a la creatividad que denomina perspectiva interactiva. Se ponen de relieve tres niveles de análisis, que no pueden ser desatendidos en una consideración de la creatividad: La persona, con su propio perfil de capacidades y valores, el campo o disciplina en que trabaja con sus 28.

(29) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. sistemas simbólicos característicos, y el ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discípulos, que emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de sus productos. Siguiendo esta visión, la creatividad no puede ser interpretada situándose en forma exclusiva en alguno de estos niveles . Debe entenderse en todo momento como un proceso que resulta de una interacción, frecuentemente asincrónica, en la que participan los tres elementos. Aunque una persona sea talentosa, no se puede especificar el grado de creatividad que ella tiene, ya que necesitamos un método de evaluación que permita observar la formar de cómo se apropia de los elementos del problema que intenta resolver, cómo transforma, cómo crea nueva estrategias, además reconocer el valor cultural de su desempeño a partir de las relaciones que establece con su contexto sociocultural (Amarís, 2002). Además, puede se puede resaltar el valor interdisciplinario que para este autor, Gardner, tiene el estudio de la cognición, más específicamente para la comprensión y aplicación de las inteligencias y de la creatividad que ha ido estableciendo su validez a partir de la valoración seria y científica de sus aplicaciones en el campo educativo. Las investigaciones adelantadas bajo estos supuestos permiten reconocer el valor que posee la creatividad para reconocer las opciones que la cultura les ofrece (Amarís, 2002). Cabe señalar que la solución creativa de los problemas favorece el aprendizaje de los alumnos mediante el desarrollo de proyectos globales y creativos. Los estudiantes utilizan diferentes habilidades según lo requiera cada tarea. La creatividad debe formar parte del proceso habitual del aprendizaje (Alsina, Díaz, Giradles y Gotzon, 2009) La creatividad como característica a desarrollar en nuestros alumnos también tiene un papel importante en la enseñanza del inglés. Así, diferentes formas de desarrollar el inglés en el aula han dado lugar a diferentes estudios en todo el mundo. Por ejemplo, el realizado por Bernal, Epelde, Gallardo y Rodríguez (2010) que afirma que el currículo de inglés pueda utilizarse además para “musicar” , donde la música cobre protagonismo en la clase de inglés, y que a la vez sirva al especialista de música en el desarrollo de su currículo musical. Es decir, poner la música al servicio del inglés, pero a la vez favoreciendo el proceso de musicalización escolar. Musicar significa para Small (1999), tomar parte, de cualquier manera, en una actuación musical, sea tocar un instrumento, cantar, escuchar, componer, practicar o ensayar para actuar, o cualquier otra actividad que pueda afectar la naturaleza de ese encuentro humano que llamamos actuación musical. 29.

(30) Álamo Rosales, Judit. CAPÍTULO IV: ENSEÑANZA DE IDIOMAS BASADO EN INTELIGENCIAS MÚLTIPLES A raíz de las nuevas leyes en competencias, como propone la LOE, el término de competencia ha adquirido una nueva dimensión a partir de la definición en la legislación educativa de las Competencias Básicas. Las competencias básicas son aquellas que debe desarrollar un alumno a lo largo de toda la enseñanza obligatoria (primaria y secundaria) para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El desarrollo y la adquisición de las competencias básicas se promueven a lo largo de toda la vida escolar obligatoria y participan en ese logro todas las áreas y materias del currículo junto con las medidas organizativas y funcionales del centro, imprescindibles para su desarrollo. Si tenemos en cuenta que bajo la concepción de que la escuela tiene como intención última la formación de personas en futuros ciudadanos con capacidad de pensar y crear ante las cotidianidades que enfrenten, es necesario entonces, entender esta escuela como un espacio activo, lúdico, que promueva las situaciones de enseñanza-aprendizaje utilizando el pensamiento divergente, tanto del profesor como del alumno (Ballester, 2002). Relacionadas con las competencias básicas, las inteligencias múltiples toman un cariz importante en la práctica diaria de nuestras aulas, ya que los diseños por competencias tienen cabida en la formación inteligencias y pueden ayudarnos a dar respuesta a una situación de forma eficiente o a adaptarnos a realidades cambiantes (Cano, 2008). En este sentido, encontramos en la literatura que se han realizado estudios sobre la influencia del desarrollo de las Inteligencias Múltiples en el aula en general y en la clase de inglés en particular. Christison y Kennedy (1999) establecieron cuatro modos de emplear la teoría de las inteligencias múltiples en el aula de inglés. Primero, como una herramienta para que el estudiante desarrolle un mayor juicio y evaluación de sus propias fuerzas e inclinaciones ante el aprendizaje. Segundo, como un instrumento para que el profesorado perciba mejor las distintas inteligencias de sus alumnos. Tercero, como guía que ofrece variedad de formas para aprender y por último, también como asesoramiento para desarrollar la programación de aula abarcando todas las necesidades del alumnado. El estudio realizado en un Instituto de Badajoz afirma que resultados demostraron, sin lugar a dudas, que la Teoría de las Inteligencias Múltiples, favorecedora del llamado pensamiento creativo, puede constituirse en un instrumento práctico a la hora de afrontar problemas derivados de la desmotivación, la apatía, el desinterés o el desconocimiento sobre los contenidos de una materia por buena parte de nuestro alumnado y ayuda a mejorar el éxito educativo de muchos jóvenes que, de otro modo y con otros métodos que 30.

(31) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. podemos llamar clásicos, se habrían visto abocados al fracaso académico (Moreno, 2010). Muy relacionada con el desarrollo de la Inteligencia Lingüística nos encontramos que, como cita Arnaiz (2004) siguiendo el libro de M. Slattery y J. Willis (2001), English for Primary Teachers sobre la enseñanza del inglés el profesor ha de desarrollar la comprensión del proceso de aprendizaje de la lengua, la destreza de comprensión oral, la destreza de expresión oral y el relato de cuentos como elementos principales para enseñar inglés a los alumnos. Una de las posibilidades más naturales para la extensión de los contextos comunicativos en la enseñanza del inglés consiste en la utilización de éste como lengua de aprendizaje, al mismo tiempo que es objeto de aprendizaje: a la vez que los niños adquieren nuevos conocimientos, aprenden contenidos lingüísticos relacionados (Pérez y Roig, 2004). En este línea, los estudios sobre Inteligencias Múltiples en el aula de inglés se relacionan con la tesis doctoral realizada por Díaz (2006) cuya hipótesis inicial consistía en saber si a través de un programa que potencie el uso de actividades relacionadas con las inteligencias intra e interpersonales, aumentaba la disposición a comunicarse en inglés de alumnos españoles estudiantes de inglés del primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, y si de alguna forma mejoraba la inteligencia emocional de éstos, concluyendo con una investigación cuasi experimental que grupo experimental, los resultados señalaron que la disponibilidad del grupo a comunicarse en la L2 había mejorado notablemente, ya que todas las preguntas habían recibido un porcentaje global positivo (Díaz, 2006) Por otra parte, en nuestra enseñanza existen otros métodos de aprendizaje del inglés que, aunque no estén directamente relacionados con las inteligencias múltiples, es importante señalar para tener una visión de la realidad educativa más amplia. Un ejemplo de éstos es el “CLIL”; el término CLIL (Content and Language Integrated Learning, en español: aprendizaje integrado de contenidos e idiomas) hace referencia al enfoque didáctico según el cual las áreas y materias, o alguna parte de ellas, se enseñan utilizando una lengua extranjera, con un doble objetivo: el aprendizaje del contenido de la materia y, simultáneamente, el de dicho idioma. Esta técnica se aplica en este documento al área de Lengua Inglesa basándose en las directrices legislativas recogidas en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. La lengua, no cabe duda, es el principal instrumento de aprendizaje y la idea de incorporar contenidos de otras áreas a través de la Lengua Extranjera cada vez se encuentra más respaldada en la Unión Europea, así 31.

(32) Álamo Rosales, Judit. está reflejado en el informe CLIL/EMILEi– The European Dimension, citado en Marsh, (2002).. 32.

(33) Propuesta de enseñanza creativa de lengua inglesa en alumnos de primaria. 2. Diseño de Investigación 2.1 . PROBLEMA QUE SE PLANTEA En el presente estudio, y una vez revisado el estado del arte en estas cuestiones, el objeto de estudio de nuestro Trabajo de Fin de Máster es relacionar las inteligencias múltiples de esta muestra de alumnos con el aprendizaje de un segundo idioma, en este caso el inglés. Para ello, llevaremos a cabo una investigación de diseño descriptivo, unicéntrico, realizado por un solo investigador, y transversal.. 2.2 . OBJETIVOS . Conocer los puntos fuertes y débiles de los alumnos en relación a las Inteligencias Múltiples. . Proponer un programa de intervención creativo como enseñanza del inglés a través de las inteligencias múltiples. . Dilucidar si existen correlaciones entre las inteligencias múltiples entre sí. 2.3 . HIPÓTESIS Las hipótesis que se quieren comprobar en esta investigación son: Hipótesis 1: existe relación entre algunas inteligencias múltiples entre sí. Hipótesis 2: los perfiles de las inteligencias múltiples de los alumnos serán diferentes entre sí.. 2.4 . JUSTIFICACIÓN Como ya hemos visto con anterioridad, el estudio de las Inteligencias Múltiples y su relación con la enseñanza del inglés puede ser útil, tanto para el profesor como para los alumnos para conocer las limitaciones que podemos desarrollar o extender mediante las propias fortalezas de cada tipo de inteligencia, siendo la enseñanza del inglés más efectiva, al igual que con el resto de aprendizajes, cuando el profesor proporciona a sus alumnos la oportunidad de desarrollarse mediante todas sus inteligencias. Así, si aplicamos esta teoría, nuestros alumnos tendrán muchas más probabilidades de éxito, porque se pueden activar los dos hemisferios del cerebro, accediendo a las diferentes inteligencias (Hearn y Garcés, 2003).. 33.

(34) Álamo Rosales, Judit. 2.5 . METODOLOGÍA DISEÑO El diseño de este estudio corresponde a un tipo de investigación descriptiva, unicéntrica y transversal. En los estudios descriptivos no se establecen los por qué, simplemente se describe una situación, también conocidos como estudios exploratorios.. POBLACIÓN Y MUESTRA La muestra empleada en este estudio de investigación está formada por un total de 85 alumnos (x alumnas y x alumnos) con una media de edad de 6.60 años (0,49 desviación típica) que cursan 1º de Primaria en un centro concertado de Las Palmas de Gran Canaria. Edad MEDIA MEDIANA MODA DESV. TÍPICA MÁXIMO MINIMO. 6,60 7 7 0,49 7 6. Tabla 2. Datos descriptivos de la edad de la muestra La muestra es intencional, en la que el investigador selecciona directa e intencionadamente los individuos de la población. Por ello, describiremos con detalle algunas características de la misma. a) Aspectos físicos El Colegio se divide en tres secciones: CANALEJAS: En esta sección se encuentra los años de Educación Infantil (de 3-6 años), siendo de carácter concertado. RABADÁN: Aquí se encuentra el Segundo Ciclo de Secundaria y Bachillerato (de 15 a 18 años). La ESO es concertada y el Bachillerato, privado. TAMARACEITE: En esta sección es en la que hemos realizado el estudio. Comprende desde el primer ciclo de Primaria (1º y 2º) hasta el primer ciclo de la E.S.O. (1º y 2º de la E.S.O.) El centro lo podemos ubicar en la periferia de la ciudad de Las Palmas, concretamente al lado del barrio de Tamaraceite y el de La Galera. El número de 34.