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De la violencia escolar a la prevención de la violencia desde la escuela

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De la violencia escolar a la prevención

de la violencia desde la escuela

María José Díaz-Aguado

Catedrática de Psicología de la Educación de la U. Complutense y Directora del

Máster Programas de Intervención Psicológica en Contextos Educativos, presencial o a distancia

mjdiazag@ucm.es; http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com Conferencia desarrollada el 29-6-2016

en el Congreso Democracia y Educación en el Siglo XXI, organizado por la Sociedad Española de Pedagogía

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1. Naturaleza y prevención de la violencia reactiva y la

violencia instrumental.

2. El acoso entre escolares

3. Las escaladas disrupción-coerción. Autoridad, normas,

disciplina y democracia.

4. Género y prevención de la violencia desde la escuela

5. Hacia una prevención integral de la violencia

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Las propuestas y resultados que aquí se presentan proceden de una

larga serie de investigaciones de la Unidad de Psicología Preventiva de la UCM, y especialmente de dos series de ámbito

estatal en colaboración con las 17 Comunidades Autónomas

1. Impulsada por el Ministerio de Educación, la serie: Estudio

sobre la convivencia escolar (2010). Equipo: 501 profesionales. 347 centros, 40,456 personas respondiendo a los cuestionarios..

(23.100 estudiantes,10.980 familias, 6175 docentes, 413 equipos directivos/orientación)

2.Impulsada por la Delegación del Gobierno para la violencia de Género, la serie: Evolución de la adolescencia española:

2013-2010. Respondiendo a los cuestionarios han participado: 24.182 personas, de ellas 19.145 estudiantes, mayores de 13 años.

En 2010: equipo de 359 profesionales; . 335 centros y 14.001 personas (11.020 estudiantes, 2727 profesores, 254 de equipos directivos) En 2013: equipo de : 247 profesionales. 223 centros, 10.181 personas. (8.125 estudiantes, 1.880 profesores y 176 de equipos directivos

(4)

1. Naturaleza y prevención de la violencia reactiva y la

violencia instrumental

1.1. Dos tipos de violencia que pueden combinarse en su escalada:

1) Violencia reactiva o expresiva. Su riesgo aumenta cuando el nivel de estrés supera a la capacidad del individuo o del grupo para

afrontarlo sin violencia.

2) Violencia instrumental. Consiste en utilizar la violencia como un medio para lograr un determinado fin. Su riesgo aumenta cuando se justifica. La V. reactiva puede hacerse instrumental cuando aquella logra que desaparezca la situación aversiva que la desencadena, sobre todo en ausencia de formas más eficaces para conseguirlo y si se justifica presentándola como disciplina.

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1º Propuesta. Prevenir la violencia reactiva y la

violencia instrumental

1. Desarrollar habilidades alternativas en los individuos, para afrontar el estrés y resolver los conflictos (en alumnado, profesorado…) 2. Establecer rutinas y contextos alternativos en el sistema escolar 3. Disminuir la tensión y dificultad que viven las personas que se

encuentran en la escuela.

4. Enseñar a condenar toda forma de violencia, especialmente las más frecuentes, insertándolas en la identificación con los

derechos humanos y la democracia e incluyendo un tratamiento específico contra las más cotidianas.

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2. El acoso entre escolares

2.1. Cuatro características que definen el acoso escolar:

1. Se produce en situación de desigualdad entre el acosador y la víctima. El acosador (el matón) abusa de su fuerza. La víctima está indefensa. No

puede salir por sí misma del acoso.

2. No se limita a un acontecimiento aislado, se repite y prolonga durante cierto tiempo, haciéndose cada vez más grave.

3. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de quienes miran para otro lado. De lo contrario, se detendría en sus inicios.

4. Suele implicar diverso tipo de conductas violentas, que ahora se ejercen

también a través de Internet y del móvil: iniciándose generalmente con

agresiones de tipo social y verbal e incluyendo después también coacciones y agresiones físicas.

Para prevenir, hay que tener en cuenta qué hacen todos los miembros del grupo en el que se produce

(7)

ante el acoso escolar

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2.2. Cinco condiciones de riesgo asociadas a las tres

posiciones ante el acoso

Máximo riesgo en quienes participan en la violencia Riesgo medio en indiferentes

Riesgo mínimo en quienes rechazan la violencia, sobre todo si intervienen para

detenerla con cualquier víctima:

1. En la familia: dificultades en relaciones con adultos y consejos de

apoyo a la violencia.

2. En la escuela: problemas para encontrar su lugar sin exclusión ni

violencia (experiencia repetida de fracaso, falta de protagonismo positivo con profesores y compañeros, disrupción y hostilidad).

3. En el ocio: integración en grupos de adolescentes con

problemas parecidos, como “refugio” frente a exclusiones anteriores. 4.En su relación con la cultura: identificación con distintos tipos de

violencia y de intolerancia (entre iguales, de género, racista…).

5. Múltiples conductas de riesgo: hostiles hacia la autoridad,

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2º Propuesta. Hay que intervenir sobre los múltiples

contextos de riesgo y de protección de la violencia

1. El microsistema, escenarios en los que se produce el acoso, como la escuela, la familia o el contexto de ocio.

2. El mesosistema, las relaciones existentes entre microsistemas. 3. El exosistema, estructuras sociales que no contienen al individuo

pero que influyen en los entornos que sí lo contienen, como los medios de comunicación o las TICs.

4. El macrosistema, conjunto de esquemas culturales del cual los niveles anteriores son manifestaciones concretas: como la cultura de dominio-sumisión que justifica la violencia.

Desde los contextos educativos puede modificarse la interacción del individuo con cada contexto.

(10)

2.3. El grupo de iguales

como problema o como solución

(Estudio Estatal de la Convivencia Escolar)

Principal condición de protección para no ser víctima: una buena

integración en el grupo de estudiantes de clase. En ESO: el 1,2%

afirma no tener ninguno y hasta un 9% tiene una integración débil.

Hay que trabajar activamente para que todo el alumnado tenga

amigos/as en la escuela, dentro de su grupo de referencia.

Existen tres papeles que hay que prevenir, interviniendo con toda la

comunidad educativa: el de agresor, el de victima y el de

espectador, el de quien conoce que existe la violencia pero no hace nada para evitarla.

El alumnado parece reconocerlo, porque destaca como medidas más eficaces contra el acoso:

Que toda la clase apoye al estudiante agredido sin dejarle solo/a. Educar en igualdad y respeto mutuo para que no agredir al diferente El trabajo cooperativo, por equipos, para que la clase esté más unida

(11)

2.4. Acoso y diversidad

Estudio Estatal de la Convivencia Escolar

A qué asocian la victimización las víctimas y los agresores:

1. “Ser un chico o una chica que no se comporta como la mayoría de

los chicos o de las chicas”. El acoso castiga al individuo que no

actúa según lo que el grupo considera aceptable para cada género. 2. El 16% de los agresores atribuye la victimización al hecho de que la

víctima proceda de otro país, cifra muy próxima a la del 15% del

alumnado que responde proceder de otro país.

3. Ser envidiado/a, llevarse bien con el profesorado y tener

buenas notas. Reflejando la relación del acoso con la estructura

individualista-competitiva, según la cual el éxito de un individuo puede ser percibido como una amenaza por los que no lo tienen

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3º Propuesta. Cambiar la cultura del grupo de iguales,

crear estructuras cooperativas e incluir un adecuado

tratamiento de la diversidad

El acoso se incrementa en estructuras individualistas-competitivas, que es preciso modificar estableciendo estructuras cooperativas.

El acoso reproduce problemas, expresión de una cultura de dominio-sumisión, en la que se rechaza y somete al débil y al

diferente, que es preciso prevenir.

Hay que sustituir el tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si no existiera, por innovaciones que permitan

establecer estructuras cooperativas y hacer de la diversidad una ventaja (como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos) y

ayudar a detectar y a rechazar los problemas anteriores,

identificándose con la igualdad y la tolerancia.

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3. Las escaladas disrupción-coerción, normas,

disciplina y democracia

3.1. Frecuencia y naturaleza de la disrupción

La mayoría de los estudios destaca el comportamiento disruptivo en el aula como un problema frecuente..

En el Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar se detecta como una de las principales condiciones de riesgo para el desgaste del profesorado.

El 21,6% del profesorado afirma que el alumnado “molesta e impide dar clase” a menudo o muchas veces”;

Solo reconoce participar en dichas situaciones con frecuencia el 4%

del alumnado. ¿Cómo explicar esta discrepancia?

La escalada disrupción-coerción puede derivar en casos extremos

en violencia.

El 1,5% del profesorado indica haber sufrido con frecuencia

insultos por parte del alumnado y un 0,1% agresiones físicas (cifra que sube al 0,6% si se suma la categoría “a veces)

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3.2. Cómo ve el alumnado la disrupción y su escalada

MANUEL (16 años, 4º de ESO)

"Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen...podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tu fueras director del instituto qué harías para

resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al

alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.”

1. Definición del conflicto: distorsionada, sin reconocer diferencia de papeles e ignorando su responsabilidad

2. Identificación de objetivos: parcial.

3. Soluciones: no ve alternativas, cree que el curso no tiene solución.

4. Consecuencias: inadecuada anticipación de las consecuencias negativas de su conducta en la relación con los profesores.

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3.3. Prevenir la disrupción a través de competencias

docentes que favorezcan una interacción proactiva, al:

1. Reconocer que no hay una “receta” simple que funcione

automáticamente. Depende del contexto, las características del

alumnado, la personalidad y estilo expresivo del profesor y la historia compartida.

2. Favorecer la atención del alumnado a través de la forma de diseñar y desarrollar la clase. El de tipo reactivo se produce por

dificultades para mantener la atención. Pueden reducirse, dando al alumnado un papel más activo, incorporando contenidos y recursos más atractivos e impactantes y disminuyendo el cansancio y la

monotonía de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

3. Desarrollar alternativas positivas en el contexto escolar y en el

alumnado con las que conseguir lo que se busca con el

comportamiento disruptivo y enseñar a rechazarlo. El de tipo instrumental suele buscar protagonismo.

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3.3. Competencias para una interacción proactiva

4. Cuidar el lenguaje no verbal, de gran importancia en el C.

disruptivo, teniendo en cuenta que a través de dicho lenguaje se expresan emociones que pueden incrementarlo o reducirlo. Para conseguirlo, a veces habrá que cambiar las emociones que con dicho lenguaje se expresan.

5. Utilizar el conflicto como una oportunidad para enseñar a resolver conflictos, enseñando a 1) definir adecuadamente el

conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2)

establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su

importancia; 3) diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas

implicadas en la situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos.

7.Cooperar entre el profesorado para extender las mejores prácticas y a reducir la tensión y el desgaste que el

comportamiento disruptivo puede originar en el profesorado.

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3.4. Favorecer la identificación del profesorado con el

estilo proactivo activando esquemas previos

3.4.1. Reflexión compartida sobre la propia relación con los/as mejores y peores docentes

.

1. ¿Cómo era el mejor profesor/a?, ¿cómo te trataba?, ¿qué te enseñó que sigue formando parte de lo que eres?

2. ¿Cómo era el peor profesor/a?, ¿cómo te trataba?, ¿por qué te hizo daño?

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3.4.2. Cómo son los/as mejores profesores/as, que se

recuerdan toda la vida

"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero sólo tres que crearon en mí algo nuevo, una

nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores

tenían algo en común: amaban lo que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se

ampliaban los horizontes, desaparecía el miedo y se llegaba a

conocer lo desconocido. Pero lo más importante de todo es que la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y querido (...)

Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente humana“(Steinbeck) .

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3.4.3. Los resultados de la investigación sobre mejores

y peores profesores/as

Los mejores y peores profesores en el recuerdo de los adultos (Díaz-Aguado y Martinez, 2008):

• Los peores destacan por: 1º) por humillar y ridiculizar; 2º) por ser aburridos.

• Los mejores destacan por: 1º) el entusiasmo que trasmitían acerca de lo que enseñaban; 2º) por ayudar a confiar en las propias

posibilidades y trasmitir el deseo de seguir aprendiendo toda la

vida; 3º) a corta distancia de la disponibilidad para ayudar a resolver los conflictos de forma justa.

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4ª Propuesta. Prevenir la disrupción a través

del estilo proactivo y la autoridad de referencia

(Estudio Estatal de la Convivencia Escolar)

¿Qué tipo de autoridad es más eficaz para prevenir la violencia ?

Según las relaciones entre todos los indicadores, la que permite al adulto ser percibido por el/la adolescente como alguien que:

1. Le ayuda a avanzar en el logro de los propios objetivos. 2. Buscar soluciones justas a los conflictos.

3. Muestra cualidades que el/la adolescente desearía tener.

4. Ejerce la autoridad y trasmite confianza al mismo tiempo (lo más importante para las familias).

Esta autoridad moral o de referencia permite enseñar y educar al mismo

tiempo, y puede ayudar mucho más en la prevención de la violencia

que el que ejerce la autoridad basada en el miedo y la distancia.

Lo cual muestra la estrecha relación que existe entre la mejora de la convivencia y la lucha contra el fracaso escolar, como también destaca

la Comisión Europea, en su doc. Abordar el abandono escolar temprano

(2011), planteando la necesidad de mejorar la convivencia para

conseguirlo.

Mejorar la convivencia es una condición necesaria para erradicar el fracaso escolar, como también destaca la Comisión Europea, en su doc. Abordar el abandono escolar temprano (2011).

Para ello hay que adaptar la escuela a una situación nueva, que ayude al alumnado a encontrar su lugar en la escuela como contexto de aprendizaje y de convivencia.

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3.5. Normas y democracia

“Para que la democracia pueda ser el objetivo de la educación, debe ser también el medio (J. Dewey).

El 63% de los/as adolescentes de ESO reconoce que el alumnado no cumple las normas escolares y el 71% dice que no se escucha la opinión del alumnado para cambiar las normas (Estudio Estatal…) Tradicionalmente las reglas escolares están previamente establecidas

y el alumnado, sobre todo en la adolescencia, vive su incumplimiento como una mera desobediencia a una autoridad y a un sistema que a veces percibe como ajeno.

El hecho de participar en su elaboración y de definir el cumplimiento de las normas como lealtad a un grupo al que se sienten y desean pertenecer contribuye a desarrollar su compromiso con dichas normas.

Estas condiciones representan, además, una excelente oportunidad de educación para la democracia. Y conviene recordar, en este sentido, que la democracia se aprende con la práctica.

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3.6. ¿Son eficaces las medidas correctivas?

Estudio Estatal de la Convivencia Escolar

Desde todas las perspectivas se reconoce:

1) Que las sanciones escolares no son eficaces.

2) La dificultad de las familias respecto a la disciplina.

La aplicación muy repetida de sanciones puede activar una rutina automática que reduce su eficacia.

Las familias proponen para mejorar su eficacia:

Analizar en cada caso por qué se ha producido la falta y ayudar al estudiante a resolver el conflicto de otra forma.

Ayudar al estudiante a anticipar las consecuencias de su conducta inadecuada y el daño que produce.

Todos los centros deberían estar conectados con otros recursos disponibles en el entorno (para mediación, medidas correctivas, alumnado con trastornos de conducta…), con los que afrontar también los casos más difíciles

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5º Propuesta, mejorar el respeto a las normas, y la

disciplina, teniendo en cuenta que:

1-El respeto y cumplimiento de las normas mejora cuando se ha participado activamente, democráticamente, en su elaboración y aplicación. Para favorecerlo conviene que las normas sean claras y

coherentes, elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, y que se apliquen a todos según unos principios previamente aceptados.

2.-La impunidad ante las transgresiones incrementa la tendencia a reincidir, al reducir la eficacia de los límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen.

3.-Las medidas correctoras deben contribuir a restablecer el equilibrio roto por la trasgresión, superando distorsiones.

4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y

conductuales en la dirección de los objetivos educativos.

5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades de

resolución de conflictos. Para ello: analizar siempre qué función han podido cumplir y desarrollar alternativas en el individuo y en el contexto.

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4. Género y prevención de la violencia desde la escuela

4.1. Violencia escolar y género

(Estudio Estatal de la Convivencia Escolar)

Los chicos están sobre-representados en los indicadores que reflejan una peor situación en la escuela.

• Menor rendimiento académico, más absentismo escolar, menos horas de estudio y expectativas de dejarlo antes.

• Conductas de exclusión o agresión a otros/as estudiantes • Conductas inadecuadas hacia el profesorado

• Menor tolerancia, disponibilidad para detener la violencia, o para colaborar en la mejora de la convivencia.

Por ejemplo, en 2013, hay un 52% de chicas que estudian más de dos horas diarias mientras que solo un 26% de los chicos lo hacen. Por el contrario, ellos duplican al número de chicas que estudia menos de una hora o nada.

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6º Propuesta. Prevenir la violencia desde una

perspectiva de género

Es necesario plantear la educación desde una perspectiva de

género, e incluir junto con la prevención del acoso escolar la de la

violencia de género, erradicando la mentalidad que a ella conduce. Así mejora la eficacia de ambas actividades.

De 2010 a 2013, ha aumentado el % de adolescentes que reconoce

sufrir o ejercer la violencia de género. Por ejemplo,

Mensajes de internet o móvil en los que insultan, amenazan, ofenden o asusta. Las

chicas que reconocen haberlos recibido han pasado del 6,5% al 9,3% y los chicos que dicen haberlos enviado del 3,2% al 5%.

Hay que tener en cuenta que también la violencia de género se ejerce hoy a través de las TICs:

Me han tratado de controlar a través del móvil: sufrido por el 25% de la chicas.

Han usado mis contraseñas para controlarme: por el 14,8%.

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7º Propuesta. Enseñar a detectar la violencia de género

desde sus inicios

1. Suele comenzar como abuso emocional y control abusivo, que ahora

se ejerce a través del móvil y utilizando las contraseñas que ella ha dado confiadamente: coaccionando para acciones que no se desean, obligando a romper los vínculos anteriores (con amigas, trabajo, incluso con la familia de origen...), y lesionando gravemente su autoestima cuando no se

conforma a lo exigido. La víctima se somete para evitar agresiones, que suelen aumentar su gravedad y frecuencia con el tiempo.

2. Suele existir un fuerte vínculo afectivo. El agresor suele combinar el

abuso con otro tipo de conductas, como si fuera dos personas diferentes (como el personaje literario Dr. Jekill y Mr. Hyde). La víctima se enamora del primero creyendo que va a lograr que desaparezca el segundo.

3. Cuando el vínculo afectivo no es suficiente surgen las amenazas, que

tienden a hacerse cada vez más graves. La utilización de las tecnologías de la comunicación aumentan el daño y la duración de las represalias que suelen adoptar los abusadores. Los medios más empleados son:Whatsapp, Tuenti y teléfono móvil.

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8º Propuesta. Favorecer oportunidades y prevenir los riesgos de las TICs con alfabetización audiovisual y digital

(Estudio Evolución de la adolescencia 2010-2013)

El aumento de la violencia de género parece estar relacionado con el mal uso de las TICs.

El 95% de la adolescencia la utiliza a diario.

Casi uno de cada cuatro adolescentes: más de 3 horas diarias.

Las TICs pueden incrementar las oportunidades pero también las dificultades. Como muestra, en las relaciones de pareja:

Menos chicos con dificultades para relacionarse con chicas (del 24,3% al 20,4%). Disminuye en los chicos la edad de inicio de relaciones de pareja en cinco meses. En

2013 la inician a los 13 años y un mes.

Se ven menos. Quienes se ven a diario baja del 65,4% al 42%.

Aumenta la insatisfacción con su actual pareja. Las chicas del 4,4% al 7,3% y los chicos

del 4,7% al 10,2%.

Para prevenir nuevos problemas (ciberacoso, acoso sexual o sexting) es necesario anticipar los riesgos de determinadas conductas que pueden dar un

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Prevenir a través de la alfabetización en TICs

Los medios de comunicación y las TICs pueden ser una herramienta para la prevención de la violencia.

Por ejemplo, son destacados como la principal influencia en la idea de la

violencia de género por adolescentes, universitarios/as y profesorado.

Y son muy utilizados en la prevención, en 2013: el 83,6% recuerda vídeos con anuncios o reportajes” y el 52,5% cine.

Pero también suponen riesgos, a través de:

Estereotipos, habituación a violencia, telebasura, revictimización. Las TICs: pueden ser utilizadas para ejercer la violencia.

Por eso alfabetización audiovisual y digital: como emisor/a y receptor/a.

En el Estudio de convivencia, el 52% decía que la escuela enseña

bastante/mucho a tener un criterio propio sobre lo que se ve en tv o

internet.

Hay que extender la alfabetización audiovisual y digital toda la población, adaptándola a la situación actual.

a t r a v é s d e l a a l f a b e t i z a c i ó n a u d i o v i s u a l

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5. Hacia una prevención integral de la violencia

Estudio Estatal de la Convivencia Escolar

5.1. Las conductas destructivas (con iguales, profesorado, uno/a mismo/a, a través de TICs) están relacionadas. Por eso un

enfoque integral:

1. Que erradique las principales condiciones de riesgo:

• Mejorando el vínculo educativo con adultos e iguales así como y las oportunidades de éxito y protagonismo positivo en la escuela. • Con una nueva colaboración con las familias, también en los

casos más difíciles, en torno a objetivos compartidos. • Con oportunidades de ocio de calidad.

2. Con prevención de la violencia, basada en los derechos

humanos que enseñe a coordinar derechos y deberes y:

rechazar toda forma de violencia, incluida la violencia contra uno/a misma/o, que incluya entrenamiento específico sobre las

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9º Propuesta: Desarrollar una prevención integral de la

violencia desde la escuela

1. ¿Cuándo? La prevención debe iniciarse desde la E. infantil y

adaptarse a cada edad.

2. ¿Cómo?. Para que sea eficaz a largo plazo y en situaciones

críticas, debe incluirse en la propia identidad, con actividades muy participativas, basadas en la interacción entre iguales, para crear una cultura contraria a todo tipo de violencia.

3. ¿Qué recursos se necesitan? Materiales adecuados que es

preciso actualizar, formación específica, ayuda de personas especializadas e insertarlo en un adecuado contexto.

4. ¿En qué contexto? Hay que insertarlo en planes que garanticen su

desarrollo con toda la población (como el Plan de Acción Tutoríal o el Plan de Convivencia de los centros escolares) y que conecten permanentemente a los centros educativos con los recursos del entorno local.

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9. Propuesta. Desarrollar una prevención integral…

5. El currículum de la no-violencia del Máster en Programas de

Intervención en Contextos Educativos

Cuatro fases o tipos de actividad

A. Actividades que establecen esquemas básicos en los que se insertarán

las siguientes: habilidades básicas y derechos humanos (2 sesiones).

B. Actividades para favorecer la toma de conciencia sobre la naturaleza de

problemas específicos y sus valores alternativos: 6. B. 1. El acoso escolar.

B.2. La violencia de género.

B.3. La violencia contra la autoridad.

C. Actividades para desarrollar habilidades alternativas a los problemas que

se quiere prevenir: para la amistad, resistencia a la presión resolución de conflictos: 4 sesiones.

D. Actividades de integración final en obras creadas por el alumnado:

campañas, manifiestos, dramatizaciones (2 sesiones como mínimo, 1 de preparación y otra de presentación).

María José Díaz-Aguado

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10ª. Propuesta. Implicar a las familias en

la prevención de la violencia

Los mensajes y modelos de las familias ejercen una gran influencia

No se puede bajar la guardia. El porcentaje de adolescentes han escuchado

con frecuencia “si alguien te pega, pégale tú”, ha aumentado en 2013 del 26% al 28,7%.

Los chicos escuchan estos consejos, a favor de la violencia y el dominio,

mucho más que las chicas.

Es bastante más difícil que reconozcan el papel de acosador que el de víctima. Lo siguientes % de familias, responden que su hijo/a:

• No hace amigos/as fácilmente: el 13%. • Es rechazado: el 5,2% .

• Sufre agresiones o acoso: e. 3,7% • Ha acosado: el 1,2%.

Las familias deben saber qué hacer en casos de violencia. A ella

recurrirían:

En acoso escolar, el 84% de adolescentes. En violencia en la pareja:

• Hablarían con su madre: el 81,2% de chicas y el 63,4% de chicos. • Hablarían con su padre el 63,4% de chicas y el 58,8% de chicos.

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11º Propuesta. Hacer de la sociedad una comunidad

educativa, que colabora para llegar a ser

lo que queremos ser

El objetivo de la educación es la transmisión del bagaje acumulado por la

generación que tiene la responsabilidad de educar. El compromiso con la construcción de la democracia y la erradicación de las violencias más cotidianas, como el acoso escolar y la violencia de género, es parte muy importante de dicho bagaje. Tenemos que construirlo de forma que puedan

hacer suyos nuestros logros, y tomar el relevo, como agentes del cambio, en la construcción de un mundo mejor, superando los

cambiantes obstáculos que dicha construcción implica.

Porque el mero relevo generacional no va a acabar con el modelo dominio-sumisión que subyace tras la violencia, reproduciéndose a través de

mecanismos fuertemente arraigados. Para construir un modelo diferente y sostenible se necesita la colaboración de todas las personas y contextos desde los cuales se reproduce o se trasforma la cultura

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también desde http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com

Díaz-Aguado Jalón M.J.; Martínez, R.: Martín,J. Díaz-Aguado, M.J. (2010) Estudio Estatal sobre la Convivencia

Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=13567

Díaz-Aguado, M.J y Martín Seoane, G. (2011) Convivencia y aprendizaje escolar en la adolescencia desde una perspectiva de género. Psicothema, 23, 2, 252-259. http://www.psicothema.com/pdf/3879.pdf

Díaz-Aguado, M.J.; Martínez, R. ; Martín, J. (2013). Evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y

prevención de la violencia de género. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

http://www.violenciagenero.msssi.gob.es/violenciaEnCifras/estudios/colecciones/estudio/evolucion2014.htm

Díaz-Aguado, M. J.; Martínez, R. y Martín, J. (2013) El acoso entre adolescentes en España. Prevalencia, papeles adoptados por todo el grupo y características a las que atribuyen la victimización. Revista de Educación, 362. 348-379. http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre362/re36213.pdf?documentId=0901e72b816fbabb

Díaz-Aguado, M.J. y Martínez Arias, R. (2013) Peer bullying and problems in the teacher-student relationship: The disruption coercion escalations. Psicothema, 25,2, 206-213. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=4101

Díaz-Aguado, M.J. , Martínez Arias, R. y Ordoñez, A. (2013) Prevenir drogodependencias en adolescentes y mejorar la convivencia desde una perspectiva escolar ecológica. Revista de Educación, nº extraordinario, 338-362. http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/Extraordinario2013/re2013_14

Falcón, L. y Díaz-Aguado, M.J. (2014). Relatos audiovisuales de ficción sobre la identidad adolescente en contextos escolares, Revista Comunicar, 42, 147-155. http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&articulo=42-2014-14

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descargables gratuitamente,

también desde http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com

Díaz-Aguado, M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela.

Psicothema, 17, 549-558. http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf

Díaz-Aguado, M.J. (Dir.) (2004). La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Programa de intervención y

estudio experimental. Volumen dos de la serie: Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

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