Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal

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(1)VARIABLES PERSONALES PREDICTORAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. UN MODELO CAUSAL. Alejandra Gisbert Ferràndiz.

(2) UNIVERSIDAD DE ALICANTE FACULTAD DE EDUCACIÓN Dep. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DIDÁCTICA. VARIABLES PERSONALES PREDICTORAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. UN MODELO CAUSAL. TESIS DOCTORAL. PRESENTADA POR: Dª. ALEJANDRA GISBERT FERRÀNDIZ Licenciada en Psicopedagogía. DIRIGIDA POR: Dr. D. ANTONIO MIGUEL PÉREZ SÁNCHEZ Presentada para la obtención del grado de Doctora. 2015.

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(4) Agradecimientos:. A Antonio Miguel Pérez Sánchez, Director del trabajo, por su tiempo, dedicación, consejo y apoyo sin el cual no hubiese sido posible su realización.. A los directores, jefes de estudio y profesores-tutores que permitieron la selección de la muestra, así como a todos los alumnos que han participado en ella.. A la meua família (els qui estan i els qui no estan) que han sigut el motor perquè estudiara, m’han animat en tot moment a seguir endavant i m’han regalat temps seu perquè jo realitzara aquest treball. A ma mare que és un exemple d’esforç on guiar-se i a mon pare perquè sé que esta és la seua il·lusió.. Y a todos los que de alguna manera han contribuido a la realización de esta investigación.. Mi más sincero agradecimiento a todos..

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(6) Índice. ÍNDICE. I. REVISIÓN TEÓRICA 0. Introducción..........................................................................................................003 1. El rendimiento académico. ...................................................................................009 1.1. Tipos. .......................................................................................................017 1.2. La unidad de medida del rendimiento.......................................................021 2. Variables personales............................................................................................025 2.1. Inteligencia. ..............................................................................................027 2.1.1. Teorías sobre la inteligencia. ..........................................................029 2.1.1.1. Enfoque psicométrico.......................................................029 2.1.1.2. Enfoque cognitivo.............................................................038 2.1.2. Determinantes de la inteligencia.....................................................046 2.1.3. Medida de la inteligencia. ...............................................................049 2.1.4. Rendimiento académico e inteligencia............................................057 2.2. Motivación. ...............................................................................................063 2.2.1. Teorías de la motivación.................................................................064 2.2.1.1. Modelos humanistas. .......................................................067 2.2.1.2. Modelos cognitivos...........................................................073 2.2.2. Motivación y rendimiento académico. .............................................090 2.3. Autoconcepto. ..........................................................................................099 2.3.1. Modelo jerárquico del autoconcepto. ..............................................100 2.3.2. Los ‘otros significativos’ en la formación del autoconcepto. ............105 2.3.3. Autoconcepto académico. ..............................................................106 2.3.4. Autoconcepto y rendimiento académico. ........................................109 2.4. Personalidad. ...........................................................................................115 2.4.1. Teorías de la personalidad. ............................................................119 2.4.1.1. Teorías de los rasgos.......................................................126 2.4.2. Rendimiento académico y personalidad. ........................................133 2.5. Género. ....................................................................................................141 2.5.1. Diferencias de género.....................................................................142 2.5.2. Género y rendimiento académico. ..................................................147 3. Estatus sociométrico, variable socio-ambiental. ...................................................153 3.1. Rendimiento académico y estatus/tipo sociométrico. ...............................165 4. Conclusiones........................................................................................................173. I.

(7) Variables personales predictoras del RA.. II. ESTUDIO EMPÍRICO 1. Objetivos e hipótesis. ...........................................................................................181 1.1. Objetivos. .................................................................................................183 1.2. Hipótesis. .................................................................................................185 2. Método. ................................................................................................................193 2.1. Participantes. ...........................................................................................197 2.1.1. Entorno socioeconómico y cultural. ................................................198 2.2. Instrumentos. ...........................................................................................201 2.2.1. Test de factor ‘g’, escala 2. .............................................................201 2.2.2. Test sociométrico. ..........................................................................202 2.2.3. Cuestionario de motivación hacia el aprendizaje. MAPE-I. .............205 2.2.4. Cuestionario de estilos atributivos y motivación. EAT. ....................207 2.2.5. Cuestionario de autoconcepto. SDQ-I. ...........................................208 2.2.6. Cuestionario “Big-Five” de personalidad. BFQ-NA..........................209 2.2.7. Calificaciones académicas de los alumnos.....................................210 2.3. Variables. .................................................................................................213 2.4. Proceso. ...................................................................................................217 3. Resultados. ..........................................................................................................221 3.1. Variables categóricas y rendimiento académico. ......................................225 3.1.1. Género y tipos sociométricos..........................................................225 3.1.2. Género y rendimiento académico. ..................................................227 3.1.3. Rendimiento académico y tipos sociométricos................................229 3.2. Análisis de las variables. ..........................................................................231 3.2.1. Normalidad de las variables............................................................231 3.2.2. Fiabilidad. .......................................................................................236 3.2.3. Multicolinealidad. Factor Inflación de la Varianza ...........................237 3.2.4. Análisis correlacional. .....................................................................239 3.3. Análisis de diferencia de medias. .............................................................257 3.4. Análisis de regresión logística binaria.......................................................267 3.4.1. Previos. .........................................................................................267 3.4.2. Cálculos iniciales. ..........................................................................270 3.4.2. Pruebas de bondad de ajuste. .......................................................272 3.4.3. Variables en el modelo. Valor predictivo. .......................................276 3.4.4. Análisis de medias. ........................................................................281 3.5. Modelo causal explicativo del rendimiento académico..............................283 3.5.1. Modelo teórico inicial. .....................................................................284 3.5.2. Modelos intermedios.......................................................................293 3.5.3. Modelo final ....................................................................................300 4. Discusión de los resultados. .................................................................................305 4.1. Discusión de los resultados obtenidos en relación con el primer objetivo de nuestra investigación................................................................................307 4.2. Discusión de los resultados obtenidos en relación con el segundo objetivo de nuestra investigación...........................................................................317 4.3. Discusión de los resultados obtenidos en relación con el tercer objetivo de nuestra investigación................................................................................321 5. Conclusiones finales.............................................................................................325 Bibliografía. ..............................................................................................................333. II.

(8) I. REVISIÓN TEÓRICA.

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(10) 0. Introducción..

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(12) Introducción. Que la educación es la base y el motor fundamental de desarrollo de un país es algo indudable e innegable. Que las metodologías que estamos utilizando para ello sean las mejores, es algo cuestionable. Así, no nos sorprende que se hayan llevado a cabo multitud de estudios alrededor de la relación entre los factores individuales y el rendimiento académico desde hace más de un siglo. Este problema preocupa, y mucho, ya que a pesar de todos los estudios y medidas que se han adoptado para mitigarlo, los resultados distan mucho de ser los esperados. En el caso de nuestro país, donde hay un elevado número de fracaso escolar, el problema se agrava, así en el informe PIRLS - TIMSS (IEA, 2012), que presenta los resultados de 2011 de unos 260.000 alumnos de 4º de Primaria de 63 países en Ciencias y Matemáticas y de 48 en Comprensión Lectora, las puntuaciones referidas a España están por debajo de la media de la OCDE en todos los aspectos evaluados. Si a lo anterior, por un lado, le añadimos los índices de repetición de curso que son con diferencia los más altos de Europa (European Commission, 2011) y, por otro, nos acogemos a la idea de Marchesi (2003) de que el fracaso escolar no es sólo el bajo rendimiento sino que también se refiere a los alumnos desmotivados, vemos que el problema de base es mucho más profundo, el panorama que se presenta no es muy halagüeño.. 5.

(13) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. Ante los frenéticos cambios de la sociedad actual, la sociedad de las nuevas tecnologías y de la información, necesitamos individuos capaces de adaptarse a los nuevos retos y cambios diarios. No obstante, la realidad educativa dista mucho de responder a dichos retos, de dar respuesta a este tipo de sociedad. Es un sistema educativo que nos ofrece una educación basada en los tres pilares de la antigua escuela, a saber: memoria, deberes y exámenes, todo ello acompañado con un elevado número de horas de clase y con pruebas selectivas que desencadenan una frenética preocupación y preparación para poder superarlas. Una escuela que no enseña a aprender a aprender, sino a aprender a superar pruebas con poco significado para los alumnos. Y, por si fuera poco, si el alumno no las supera la solución del sistema es la ya comentada: la repetición de curso, lejos de las adaptaciones curriculares y la enseñanza individualizada. Así, muchos alumnos se quedan por el camino, optando a menos posibilidades de acceder al mundo laboral lo que sin duda tiene mucho que ver con las altas tasas de paro juvenil que tenemos actualmente. Se trata de un problema que trasciende el ámbito educativo para convertirse en una preocupación social, institucional y personal (Fullana, 1996) ya que el fracaso escolar conllevará a condicionar el futuro laboral de las personas, a poner en tela de juicio el papel de la institución escolar y todo ello afectará a nivel personal ya que todas las experiencias que vive el individuo contribuyen a su desarrollo y formación Por el contrario, Finlandia, país de referencia en el mudo de la educación, obtiene unos resultados muy diferentes. Situándose a la cabeza en los informes PISA, este país hace unas décadas estaba por debajo en estos informes. ¿Qué 6.

(14) Introducción. ha cambiado? Según Melgarejo (2013) “la clave del funcionamiento de un sistema educativo la podemos encontrar en el análisis interno de este” (p. 47). Y en el de Finlandia destacan los valores como el esfuerzo, la responsabilidad y el desarrollo personal como ser humano, “valoran a las personas por lo que son y hacen y no por lo que fueron sus padres o por el grupo social al que pertenecen” (Melgarejo, 2013, p.57), en ello la educación, arropada por el Estado del Bienestar, tiene un papel fundamental. La institución escolar debe procurar la superación de las desigualdades sociales por tanto el rendimiento académico debe considerarse en relación a la igualdad de oportunidades a la hora de acceder a un trabajo (Martínez-Otero Pérez, 1997). Abundando en la idea de la relación existente entre educación y desarrollo económico, García Montalvo (2012) afirma que para España un aumento de 25 puntos en PISA “representaría 4,14 billones de dólares, o aproximadamente el PIB de tres años” (p. 85).. El interés por el tema queda plasmado en los numerosos estudios desarrollados que tienen como eje conductor la mejora del rendimiento académico. Su finalidad ha sido dar a conocer los factores que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, conocer los aspectos educativos que influyen en el proceso para mejorar el rendimiento, disminuir el fracaso escolar y aumentar el crecimiento económico, que al fin y al cabo es la base de la sociedad en la que vivimos. Un gran número de estas investigaciones, por una parte, presentan resultados que no son definitivos y, por otra, se han centrado en tratar las variables independientemente y no en sus relaciones.. 7.

(15) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. Vista la necesidad de individualizar la enseñanza y de conocer los factores que influyen en el rendimiento para que se dé un cambio de base en la educación, una educación que ha de enseñar a pensar, a investigar, a crear individuos con herramientas útiles para enfrentarse al mundo que los rodea, en el trabajo de investigación que aquí presentamos, pretendemos elaborar un modelo que se centre más en el proceso que en los resultados. Pretendemos averiguar qué variables, de entre un conjunto de ellas, son las que determinan/predicen el rendimiento académico y construir un modelo causal que nos aporte un conocimiento más analítico. De este modo, como ya decía Tourón (1985) hace ya varios años, podríamos “disponer los distintos elementos del proceso de tal modo que favorezcan al máximo el aprendizaje que cada alumno, en función de sus condiciones personales, es capaz de adquirir”.. 8.

(16) 1. Rendimiento académico..

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(18) Rendimiento académico. Definir el rendimiento académico es una tarea que lleva acometiéndose hace muchos años y a la cual todavía no se ha llegado a un consenso por el carácter multidimensional del término y el hecho de estar vinculado a una sociedad cambiante en la que cada momento imperan unos ideales. A continuación realizaremos un recorrido por las diferentes definiciones que se han desarrollado a lo largo de las últimas décadas. Son muchas las definiciones que conciben el rendimiento académico como un producto (Carabaña, 1979; Forteza Méndez, 1975; Gimeno Sacristán, 1976; Gómez Castro, 1986; González Fernández, 1975). Tourón (1984) va en esta línea pero apunta que no es el producto de una única aptitud, sino más bien el resultado de una suma, nunca bien conocida, de elementos, tales como factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos, que actúan en y desde la persona que aprende. Rodríguez Espinar (1985), plantea la existencia de una convergencia de tres dimensiones en el tema del rendimiento académico, lo que indica que el concepto de rendimiento académico cambia según el momento histórico de que se trate: . la primera de estas dimensiones hace referencia a aspectos sociales, desde este punto de vista se plantea el rendimiento académico como medio para que el sujeto se incorpore al proceso 11.

(19) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. productivo de la sociedad, como productor y como receptor. . la segunda, educativa-institucional, se centra en los métodos más adecuados para lograr los objetivos que la institución educativa se plantea, objetivos que van a depender del momento histórico de que se trate, y por último. . la tercera dimensión, la cual hace referencia a las inversiones económicas en educación y a su adecuación para la obtención de los resultados que la sociedad espera.. El rendimiento académico lo podemos entender como éxito académico, concepto que es polisémico y multidimensional (Laferrière et al., 2011). St-Amant (1993) señala que el concepto de éxito escolar se subdivide en tres: éxito (logro) académico, éxito educativo y éxito social: . el éxito académico es el “logro de los objetivos de la escolarización, en relación al dominio de saberes determinados. Es decir, el camino recorrido por el alumno en el sistema escolar” (St-Amant, 1993, p. 2; Bouchard y St-Aman, 1996, p. 4),. . el éxito educativo es “la consecución de los objetivos relacionados con los procesos de adquisición de actitudes, de comportamientos y de valores" (Bouchard y St-Aman, 1996, p. 4), es el resultado del proceso de socialización escolar,. . el éxito social supone una correspondencia entre la formación recibida en la escuela y el lugar ocupado en la sociedad. (St-Aman, 1993, p. 2).. 12.

(20) Rendimiento académico. Tabla 1. Definiciones de rendimiento académico. Forteza. Méndez. (1975). Es el resultado final del proceso de aprendizaje: “es la productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actitudes, rasgos y la percepción más o menos correcta de los cometidos asignados” (p. 86). González. El rendimiento escolar “es fruto de una verdadera constelación de. Fernández (1975). factores derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en cuanto a persona en evolución, el rendimiento es un producto” (p. 12). Gimeno Sacristán. Es lo que los alumnos obtienen en un curso tal como queda reflejado. (1976). en las notas o calificaciones escolares.. Chadwick (1979). Es la expresión de capacidades y características psicológicas del estudiante que se actualizan a través de un proceso de aprendizaje. Carabaña (1979). El rendimiento académico es “el resultado de sus mediciones sociales y académicamente relevantes” (p. 35).. Gómez. Castro. (1986). Se refiere al nivel de conocimiento y destrezas escolares exhibidas por un estudiante y expresadas mediante cualquier procedimiento de evaluación.. Tourón (1984). Es el resultado del aprendizaje suscitado por la intervención pedagógica del profesor/a, y producido en el alumno.. Jiménez (2000). Postula que el rendimiento escolar es el nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico.. Figueroa (2004). Es el “conjunto de transformaciones operadas en el educando, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formación” (p. 25). Ruiz, Ruiz y Ruiz. Es “la resultante de una multiplicidad de factores, que van desde los. (2010). personales, los relacionados con el entorno familiar y social en el que se mueve el alumno, los dependientes de la institución y los que dependen de los docentes” (p. 1).. Tonconi (2010). Es el nivel demostrado de conocimientos en un área o materia.. 13.

(21) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. Bouchard y St-Aman (1996), resumen la noción de éxito social como sigue: El hombre o la mujer exitosa es aquella que “adquiere ciertos saberes definidos, así como ciertos valores y actitudes que le permiten insertarse socialmente y participar plenamente en las transformaciones sociales” (p. 4). Este concepto se refiere a la consecución de los objetivos de aprendizaje en cada etapa de los itinerarios educativos. Cuando estas medidas coinciden con el final de un ciclo de estudios o nivel de educación, el éxito académico por lo general resulta en la obtención de un título o certificado y, en última instancia, una integración exitosa en el mundo del trabajo (CRIRES, 1992, p. 2). Es evidente que el fracaso académico, polo opuesto del éxito, supone todo lo contrario. Así pues, la idea de éxito escolar puede entenderse como el cumplimiento por parte de los alumnos de los estándares de excelencia académica y el progreso en el plan de estudios (sería el rendimiento académico), o también, como el éxito de una institución o de un sistema escolar en su conjunto (Perrenoud, 2002), idea que comparte Baby (2002) cuando expone que la noción de éxito académico es diferente según los actores involucrados, así para los profesores el éxito se situa dentro del proceso educativo y para la Administración, en su fin. En cualquier caso, el concepto de rendimiento académico parece aún inacabado ya que las definiciones se han elaborado considerando un solo criterio o enfoque, limitación que se ha ido superando a lo largo de la evolución en la consideración del concepto (Pérez Serrano, 1981).. 14.

(22) Rendimiento académico. Estas concepciones del rendimiento parten de su evaluación y por tanto se tiene en cuenta únicamente el desarrollo individual, pero el alumno se encuentra en un contexto donde el grupo también puede afectar al rendimiento académico. Así, Cominetti y Ruiz (1997) refieren que se necesita conocer qué variables inciden ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes, por ejemplo:. las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con. relación a los logros en el aprendizaje pueden poner al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en el procedo educativo e en sus resultados. Idea semejante a la de Chadwick (1979) quien considera que el rendimiento académico debe concebirse tanto cuantitativamente, cuando mide lo que arrojan las pruebas, como en forma cualitativa, cuando se aprecian subjetivamente los resultados de la educación. En la misma línea, González Cabanach, Valle Arias, Suárez Riveiro y Fernández Suárez (1999) opinan que para la consecución de aprendizajes eficaces y la obtención del éxito académico los alumnos precisan tanto de la habilidad («skill») como de la voluntad («will»). Es decir, tanto de poder hacerlo (tener las capacidades, conocimientos,. estrategias. y. destrezas. necesarias). (componente. cognitivo) como de querer hacerlo (tener la disposición, intención y motivación suficientes que permitan poner en marcha los mecanismos cognitivos en la dirección de los objetivos o metas pretendidos) (componente motivacional) (p. 49). Díaz (1995) y Reyes (2003) plantean la necesidad de tener en cuenta el proceso que pone en juego las aptitudes del estudiante ligadas a factores 15.

(23) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación para lograr objetivos o propósitos institucionales preestablecidos. La definición que Montes Gutiérrez y Lerner Matiz (2011) hacen del rendimiento académico engloba todos los aspectos considerados: La relación entre el proceso de aprendizaje, que involucra factores extrínsecos e intrínsecos al individuo, y el producto que se deriva de él, expresado tanto en valores predeterminados por un contexto sociocultural como en las decisiones y acciones del sujeto en relación con el conocimiento que se espera obtenga de dicho proceso (p. 15). Para terminar este apartado indicar que, aunque no ayuda la interpretación que hace la UNESCO (Delors, 1996) de lo que es la educación formal -aquella que otorga créditos o diplomas a los estudiantes-, se debe tener muy claro que el rendimiento académico no puede ser un sinónimo de capacidad intelectual, aptitudes o competencias (Torres y Rodríguez, 2006) u obtener un título, es algo más, en el cual están involucrado diversos factores que van a influir en el rendimiento ya sea de forma negativa o positiva. No es únicamente el resultado de un proceso, el rendimiento académico es mucho más que eso, es un viaje que dura muchos años y que no debe limitarse al producto final por importante que sea. Algo semejante pensaría Kavafis (1982) cuando escribió en 1911 los versos siguientes: Ten siempre a Itaca en la memoria. Llegar allí es tu meta. Mas no apresures el viaje. Mejor que se extienda largos años; y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que Itaca te enriquezca. 16.

(24) Rendimiento académico. 1.1. Tipos de rendimiento.. Son numerosos las tipologías sobre el rendimiento académico, Martín González (1986) y Álvaro Page (1990) intentaron establecer los distintos tipos de rendimiento:. A. Rendimiento académico (cognoscitivo, actitudinal y psicomotor). Dentro de este tipo de rendimiento Bloom (1971) desarrolló sistemas de clasificación de objetivos educativos presentándolos como dominios. Estos dominios comprenden el cognoscitivo, actitudinal y psicomotor: . el dominio cognoscitivo implica objetivos que van desde la memoria hasta niveles superiores de razonamiento,. . el dominio afectivo comprende el desarrollo personal y social; va de niveles de menor hasta los de mayor compromiso, y. . el domino psicomotor comprende conductas en las que se involucran los procesos sensoriales y motores del sujeto que están en relación a los objetivos educativos.. B. Rendimiento individual o social. Figueroa (2004) efectúa esta clasificación, entiende por individual el rendimiento que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc., lo que permite al profesor tomar decisiones pedagógicas. 17.

(25) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. posteriores. Dentro de este rendimiento individual, el autor propone la existenca de un rendimiento general que se manifiesta mientras el estudiante va al colegio, en el aprendizaje de las materias académicas, de hábitos culturales y en la conducta del alumno, y un rendimiento específico que se da en la resolución de problemas personales y en el desarrollo de la vida familiar y social actual, y profesional futura. Por social entiende que la institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a este sino que a través del mismo ejerce influencia de la sociedad en la que se desarrolla. Se consideran factores de influencia social: el medio geográfico de la sociedad donde se sitúa el estudiante y el campo demográfico constituido por el número de personas a las que se extiende la acción educativa.. C. Rendimiento objetivo o subjetivo (según las técnicas empleadas para evaluar). El primero requiere la utilización de instrumentos normalizados y en él sólo se intenta apreciar el grado de dominio o valía intelectual del sujeto; el segundo se lleva a cabo mediante la apreciación o juicio del profesor, interviniendo en el mismo todo tipo de referencias personales del propio sujeto (Álvaro Page et al., 1990).. D. Rendimiento suficiente e insuficiente. Podemos hablar de rendimiento satisfactorio o insatisfactorio cuando se evalúa el rendimiento utilizando criterios internos según que cada alumno en concreto consiga o no lograr un. 18.

(26) Rendimiento académico. nivel instructivo-formativo en coherencia o relación óptima con sus capacidades y posibilidades personales (Álvaro Page et al., 1990). Cuando se pondera el rendimiento acudiendo a un nivel objetivo previamente determinado se habla de rendimiento suficiente o insuficiente (García Hoz, 1971), conforme el alumno haya o no alcanzado dicho nivel deseable y mínimo, nivel que ha sido establecido a priori. Por último, apuntar que combinando estos dos tipos de rendimiento se pueden dar cuatro subtipos (Tapia, 1989): . suficiente-insatisfactorio, es el rendimiento del alumno que podría alcanzar un nivel más alto que el que alcanza, aunque supere los estándares exigidos, es el alumno que aprueba sin esforzarse,. . suficiente-satisfactorio, es el caso del alumno que alcanza el mayor nivel del que es capaz que coincide con los estándares exigidos,. . insuficiente-satisfactorio, es el mismo caso que el anterior pero no alcanza los estándares exigidos, es el chico que hace lo que puede pero que no es bastante para alcanzar los mínimos que se le piden, e. . insuficiente-insatisfactorio, aquí el alumno ni se esfuerza todo lo que puede ni alcanza los mínimos exigidos.. La legislación educativa es la que establece cuándo el rendimiento es insuficiente, el rendimiento insatisfactorio depende del nivel de aptitudes del sujeto en cuestión.. 19.

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(28) Rendimiento académico. 1.2. La unidad de medida del rendimiento.. La evaluación del rendimiento académico de los alumnos es un tema de indudable importancia no exento de polémica: cómo se puede tener una medida objetiva, si se obtiene una medida cuantitativa o cualitativa y qué tipo de evaluación es más idónea. Carabaña (1979) plantea que: “La búsqueda de una medida válida del rendimiento académico es una empresa imposible de realizar residiendo la razón en las ambivalencias, o mejor polivalencias, intrínsecas al sistema educativo. Cada nivel, e incluso cada materia y cada profesor, persiguen a la vez varios objetivos que no se pueden maximizar al mismo tiempo y es, a la vez, base para los niveles siguientes. Además, cada profesor y cada colegio tienen (y que lo tengan es un valor conscientemente perseguido), un amplio margen de interpretación de los objetivos legalmente fijados” (p. 34). Puesto que el rendimiento académico es considerado como el nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico (Jiménez, 2000) o como el producto de la asimilación del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional (Figueroa, 2004), es necesario el uso de un sistema de evaluación que refleje dicho rendimiento. Cascón (2000) plantea que: el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, 21.

(29) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad (Cascón, 2000, introducción, 2). Tourón (1984) nos dice que tradicionalmente el rendimiento académico se expresa en una calificación cuantitativa y/o cualitativa, una nota que, si es consistente y válida, será el reflejo de un determinado aprendizaje, o si se quiere, del logro de los objetivos preestablecidos. Por su parte, Tonconi (2010) expone que el rendimiento académico se evidencia a través de indicadores cuantitativos, usualmente expresados mediante calificación ponderada en el sistema vigesimal y, bajo el supuesto que es un grupo social calificado el que fija los rangos de aprobación, para áreas de conocimiento determinadas, para contenidos específicos o para asignaturas. Así pues, las calificaciones académicas son las más utilizadas para evaluar el logro del alumnado aunque Álvaro Page et al. (1990) indican que las calificaciones escolares tienen un valor relativo como medida del rendimiento académico, pues no hay un criterio estandarizado para todos los centros, para todas las asignaturas, para todos los cursos y para todos los profesores. Según estos autores, hay factores que afectan a la objetividad de las calificaciones como el cansancio del profesor, el juicio positivo o negativo que tenga previamente sobre el alumno, el efecto de contraste u otro tipo de cuestiones como pueden ser la letra, el orden, la originalidad de las respuestas, etc. Sin embargo:. 22.

(30) Rendimiento académico. Las correlaciones que se presentan entre calificaciones escolares referidas a distintas materias, son superiores a las que se mantienen entre pruebas objetivas relativas al mismo ámbito de estudio y que además, las correlaciones entre notas escolares en una materia y las puntuaciones en una prueba objetiva afín no son tan intensas como las correlaciones que se dan entre las notas escolares (Álvaro Page et al., 1990, p. 217). Estos datos parecen poner de manifiesto la existencia de un fuerte "efecto de halo", dado que, aun midiendo habilidades diferentes, las calificaciones otorgadas por distintos profesores están fuertemente relacionadas. Así, cabe pensar que en el fondo en la institución escolar se están midiendo comportamientos y actitudes similares en las diversas materias, probablemente la habilidad de los alumnos para adaptarse al ámbito escolar (Álvaro Page et al., 1990, p. 218). Así, las calificaciones son el criterio socialmente aceptado que refleja el rendimiento de un alumno o alumna, no obstante estas calificaciones distan mucho de ser objetivas ya que, según Álvaro Page et al. (1990), la forma más directa de establecer las calificaciones es a través de exámenes o pruebas de medición, que pueden presentar defecto de elaboración, porque la forma de evaluar la decide el profesor, en ocasiones con criterios subjetivos, por lo que se imposibilita la comparación dentro del mismo centro educativo y con otros centros educativos. Además, continuando con este autor, en este tipo de análisis se consideran sobre todo, los componentes de contenido cognitivo, no contemplándose aspectos como las actitudes, el autoconcepto, la satisfacción, las expectativas, etc.. 23.

(31) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. Por lo tanto, y a nuestro juicio, hemos de tener en cuenta que las calificaciones son un valor relativo ya que no existen criterios estandarizados y, además, muchas veces no son reflejo del verdadero esfuerzo que ha realizado el alumno.. 24.

(32) 2. Variables personales..

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(34) Variables personales.Inteligencia.. 2.1. Inteligencia.. Desde que Binet y Simón (1905) produjeron las primeras pruebas prácticas de inteligencia, los psicólogos han intentado formular una definición viable del concepto, definición que es muy complicada de efectuar dado su carácter multidimensional, la gran cantidad de teorías y los numerosos aspectos relacionados con ella. En realidad, no existe consenso científico sobre cómo definir la inteligencia (Sternberg, Grigorenko y Kidd, 2005). Binet y Simón (1905) destacaban como aspectos notables de la inteligencia el juicio, el entendimiento y el razonamiento. Otras definiciones describían la inteligencia como la habilidad de pensar en forma abstracta (Terman, 1916, 1921), definiciones que resultaban ser excesivamente estrechas. Popularmente se considera la inteligencia como la habilidad de aprender y, al contrario, esta definición es demasiado amplia aunque, indiscutiblemente, la habilidad es necesaria para vivir. Todas estas definiciones han sido desaprobadas por diversas razones, hasta llegar al punto que algunos psicólogos han insinuado que podría ser mejor desechar el término, renunciando a formular una definición universal y a emplear un término alternativo tal como habilidad mental general o habilidad académica (Aiken, 2003). En el Diccionario de la lengua española (DRAE, 2001) encontramos diversas acepciones del término inteligencia: capacidad de entender o comprender, capacidad de resolver problemas, conocimiento, comprensión, acto de entender, sentido en que se puede tomar una proposición, un dicho o una. 27.

(35) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. expresión y habilidad, destreza y experiencia. Por otra parte, si nos fijamos en la etimología del término (del latín intelligentĭa compuesto, a su vez, por los términos intus -entre- y legere -escoger), esta nos indica que inteligencia significa saber elegir, escoger entre diversas alternativas. A partir de estos hallazgos podemos definir intuitivamente la inteligencia como la capacidad de escoger la mejor opción entre varias con la finalidad de solucionar un problema. En la tabla 2 ofrecemos, sin ánimo de ser exhaustivos, algunas de las definiciones que dan diferentes autores. Según Papalia, Olds y Feldman (2009), la gran mayoría de autores está de acuerdo en que la conducta inteligente está orientada a metas y es adaptativa, “es decir, está dirigida a adaptarse a las circunstancias y condiciones de vida. La inteligencia permite que las personas adquieran, recuerden y utilicen el conocimiento; comprendan los conceptos y relaciones, y resuelvan problemas” (p. 198). Opinión semejante es la sustentada por Gregory (2012), para este autor existen dos temas que se repiten con asiduidad en las definiciones de expertos, a pesar de la variedad de puntos de vista: “los expertos tienden a coincidir en que la inteligencia es: 1. la capacidad para aprender de la experiencia y 2. la capacidad para adaptarse al propio ambiente” (p. 153). Concluiremos este apartado exponiendo una reflexión: todas estas definiciones son de expertos “occidentales” y el énfasis se pone en aspectos occidentales. En otras culturas hay particularidades que se consideran propias de. 28. la. conducta. inteligente,. numerosos. conceptos. de. la. inteligencia.

(36) Variables personales.Inteligencia.. predominantes en África dan una enorme importancia a aspectos sociales tales como el mantenimiento de relaciones armoniosas y estables dentro del grupo (Sternberg y Kaufman, 1998), aspectos que en nuestra cultura no se consideran especialmente valiosos, o se califican como poco importantes.. 2.1.1. Teorías sobre la inteligencia.. Teorías sobre la inteligencia hay tantas como definiciones, aquí vamos a exponer dos enfoques únicamente: a) el enfoque psicométrico que considera la inteligencia como una capacidad única, poniendo el acento en la identificación de diferencias individuales y en la medida de la inteligencia, y b) el enfoque cognitivo que intenta establecer cuáles son los métodos que, con el fin de solucionar situaciones problemáticas, utiliza el sujeto para procesar la información.. 2.1.1.1. Enfoque psicométrico. Este enfoque presenta una visión esencialmente directa, unidireccional y estática de las relaciones entre inteligencia, capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar (Coll y Onrubia, 1991). Su objeto de estudio es doble así, por un lado, se estudian las diferencias que presentan los individuos en sus habilidades cognitivas y, por otro, las causas de dichas diferencias.. 29.

(37) La inteligencia es aquello que miden las pruebas de inteligencia.. Es una habilidad general que implica fundamentalmente la deducción de relaciones y correlatos.. Boring (1923). Spearman (1904,1923,. Es la capacidad para adaptarse al ambiente.. La inteligencia es “la capacidad del individuo para usar la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones” (p. 79).. Es un proceso autorregulatorio dinámico que responde a la intervención externa ambiental.. Piaget (1969). Feuerstein (1979). Feuerstein, Rand,. La inteligencia es un conjunto limitado de aptitudes independientes que actúan como un sistema complejo.. La inteligencia es la transmisión sin errores de la informacióna través de la corteza cerebral.. Detterman (1982, 2003). Eysenck (1986). 30. Es un conjunto de aptitudes de toda clase que los sujetos emplean con éxito para lograr los objetivos que se proponen.. en ellos en un grado distinto que en los animales” (p. 62).. Baron (1985). Delval (1982). La inteligencia “es la capacidad más específicamente humana; no porque se encuentre en los hombres, sino porque se encuentra. Es la capacidad para resolver problemas complejos y desconocidos, empleando para ello todos los recursos que el sujeto posee.. Mira y López (1969). Hoffman y Miller (1980). Es la capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.. para efectuar adaptacionesinstintivas transformadas en la conducta manifiesta.. Wechsler (1944). Thurstone (1921, 1938). La inteligencia es la capacidad para inhibir lasadaptaciones instintivas, para imaginar de maneraflexible diferentes respuestas y. Es la capacidad para pensar de manera abstracta, de aprender y de adaptarse al medio ambiente. Terman (1916, 1921). 1927). La inteligencia es la habilidad para juzgar bien, para comprender bien y para razonar bien.. Binet y Simón (1905). Tabla 2. Definiciones de inteligencia.. Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal..

(38) Eyssautier (2006). La inteligencia es “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver. Gardner (2001). y que engloba facultades vinculadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico, académico e intelectual.. 31. La inteligencia es una expresión de las capacidades de la mente, tales como pensar, razonar, analizar, sintetizar, inducir y deducir. problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (p. 45).. La inteligencia consiste en pensar bien de tres formas diferentes, de manera creativa, analítica y práctica.. 319).. necesarias para aprovechar la experiencia, resolver problemas, razonar y afrontar con éxito desafíos y alcanzar objetivos" (p.. La inteligencia es "La capacidad para mostrar un comportamiento adaptativo orientado hacia objetivos. Implica las cualidades. Sternberg (1997). Myers (1994). modificar adaptativamente la conducta (aprender), razonamiento deductivo, razonamiento inductivo (generalizar), de desarrollar. Smith (1987). y utilizar modelos conceptuales, y de entender.. La inteligencia es una propiedad de los seres humanos que se caracteriza por poseer las capacidades de: clasificar patrones,. concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana (p. 247).. abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito. al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos concretos como (eventualmente). una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita. La inteligencia es:. Nickerson, Perkins y. Papalia y Olds (1987). Variables personales.Inteligencia..

(39) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. Son tres puntos básicos los que pueden señalarse como soporte de este enfoque (Pueyo, 1996): . La investigación de la naturaleza de la inteligencia a través del estudio de las diferencias que presentan los sujetos en su rendimiento ante determinadas tareas de tipo cognitivo.. . El. empleo. de. métodos. matemáticos. de. tipo. correlacional. (principalmente el análisis factorial) para obtener información sobre la estructura de las capacidades intelectuales. . La cuantificación de las diferencias individuales en el rendimiento, lo que implica el diseño de instrumentos de medida que permitan esa cuantificación. Este punto muestra el carácter fundamentalmente práctico de este enfoque.. De entre los modelos de habilidades cognitivas basadas en el enfoque psicométrico destacamos: 1) La teoría de los dos factores de Spearman (1904, 1923, 1927), según la cual la inteligencia está compuesta por un factor general, g, y varios factores específicos. El factor g es común a todos los tests y está presente en todas las tareas intelectuales, se entiende este factor como una habilidad o capacidad heredada que influye en la ejecución desde un punto de vista general. Los factores específicos, s, serían los responsables de las diferencias observadas en los individuos en la ejecución en las diferentes tareas, por ejemplo las diferencias en puntuaciones que se dan en diferentes tareas: matemáticas y lenguaje. Así, según Spearman, un sujeto que obtiene una calificación. 32.

(40) Variables personales.Inteligencia.. alta en un test también la obtiene en tests de otro tipo, lo que indica la influencia del factor g por estar presente en todas las fases de la conducta que realiza un individuo, sin embargo en la ejecución en actividades determinadas las puntuaciones sí difieren en cierta medida, es la influencia ejercida por los factores s que son únicos para algunas tareas. 2) La teoría multifactorial de las siete habilidades mentales básicas de Thurstone (1921, 1938). Este autor identificó siete factores a partir de los resultados obtenidos por numerosos niños en las pruebas de inteligencia: . fluidez verbal, es la capacidad para recordar palabras, para hablar y escribir con facilidad,. . comprensión verbal, es la habilidad para definir palabras, para comprender ideas expresadas en palabras,. . aptitud espacial, es la habilidad para reconocer una figura que ocupa diferentes posiciones en el espacio, capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones,. . rapidez perceptiva, habilidad para reconocer diferencias y semejanzas entre diferentes dibujos,. . razonamiento inductivo, es el razonamiento lógico, la capacidad para resolver problemas lógicos,. . aptitud numérica, la capacidad de manejar números, y. . memoria.. 33.

(41) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. 3) El modelo de estructura del intelecto de Guilford (1959b, 1967, 1971, 1985), este modelo está formado por 150 factores diferentes sin ningún factor general de inteligencia (al igual que el modelo de Thurstone), estos factores resultan de la influencia recíproca de tres aptitudes básicas (5 x 5 x 6 = 150) que al combinarse dan lugar a las diferentes. aptitudes. independientes,. formando. un. modelo. tridimensional, cúbico (ver tabla 3). Una de las críticas que se le ha hecho a este modelo es que es tan complejo que es imposible verificarlo empíricamente con un cierto orden. 4) El modelo jerárquico de Vernon (1960) plantea que la inteligencia está compuesta de varias capacidades organizadas jerárquicamente en cuatro niveles: . en un primer nivel se situarían aquellos factores concretos que están relacionados con las aptitudes concretas para contestar a cada test,. . en el segundo nivel estarían factores grupales menores, en ellos se agruparían los factores del primer nivel,. . el tercero estaría formado por dos factores grupales mayores, el verbal - educacional y el práctico-espacial-mecánico,. . en el último nivel se encontraría el factor general de inteligencia, semejante a ‘g’, que según Vernon explicaría aproximadamente un 40 % de la variabilidad de la conducta inteligente que emplean los individuos en su desempeño habitual.. 34.

(42) operación a un contenido, son:. divergente:. producción. de. clases, conjunto de unidades determinadas. memoria) en forma de sonido.. directamente del exterior (o se recupera de la. relaciones parentales, relación existentes en. relaciones, vínculos observables entre cosas:. auditivos, es la información que se percibe por características comunes,. memoria) en forma de imagen.. directamente del exterior (o se recupera de la imagen, etc.. convergente:. producción. “si” o “no”, y en qué grado,. en. las. relaciones. interpersonales: gestos, intenciones, etc.,. evaluación: ante una proposición, decidimos informaciónimplicada. conductuales, interacción humana no verbal,. previa,capacidad para resolver problemas en palabras, ideas,. los que la solución es única,. de. información. están. organizados. producidos. consecuencias,. por. 35. otras. resultados. informaciones dadas con anterioridad.. (informaciones). implicaciones,. en elementos de información ya dados,. transformaciones,modificaciones producidas. que. sistema, conjuntos organizados, elementos. de semánticos, significados relacionados con interactivamente,. nada por sí mismos,. información nueva a partir de información símbolos del lenguaje verbal principalmente,. producción. creatividad,. tiene varias posibles, es la base de la de signos indicativos que no quieren decir. buscar la mejor solución de un problema que simbólicos, información que se trata en forma la naturaleza,. opciones nuevas y lógicas, capacidad para. producción. en la memoria,. memoria: almacenamiento de la información. información,. cognición: descubrir, conocer o comprender visuales, es la información que se percibe unidades, una cosa, un vocablo, una idea, una. con la información que recibe, son:. el proceso intelectual que el sujeto efectúa los tipos de información que pueden ser:. operaciones (5): la forma como pensamos, es contenidos (5): sobre lo que pensamos, son productos (6), es lo que resulta de aplicar una. Tabla 3. Aptitudes básicas del modelo de Thurstone.. Variables personales.Inteligencia..

(43) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. 5) Cattell. (1963,. 1967,. 2004). y. Horn. (1967,. 1968),. estos. autores,partiendo del factor general ‘g’, postulan la existencia,en un segundo nivel de jerarquía,de dos tipos de inteligenciay no un único factor general: . inteligencia fluida, que es el tipo de inteligencia empleada para establecer relaciones, clasificaciones, para formar conceptos o para razonar y pensar de forma abstracta; se considera que está libre de influencias culturales, educativas, y depende del desarrollo neurológico del individuo, es una habilidad heredada; en su desarrollo alcanza un pico máximo hacia los 20 años y va decayendo progresivamente en paralelo al deterioro y envejecimiento neuronal, decadencia que se compensa con la experiencia (por ejemplo), no se hace de notar hasta edades superiores a los 80 años en circunstancias normales (lesiones producidas por accidentes, drogadicción, enfermedades, etc., en determinadas partes del cerebro pueden ocasionar una disminución de este tipo de inteligencia), el test de factor ‘g’ de Cattell y Cattell (1986) pretende evaluar este tipo de inteligencia,. . inteligencia cristalizada, es el grado de desarrollo cognitivo logrado por el sujeto a través de su historial de aprendizaje, por tanto, depende de la educación y del medio cultural en el que se desenvuelve, el individuo desenvolverá su inteligencia cristalizada si es capaz de invertir su inteligencia fluida en aprender; al nacer de la experiencia, aumenta a lo largo de toda. 36.

(44) Variables personales.Inteligencia.. la vida hasta edades muy altas; consiste en la capacidad para utilizar el conocimiento, la experiencia y las habilidades,para emplear la información, implica comprensión verbal, orientación espacial, aprendizaje de conocimientos tales como significados de las palabras, aspectos culturales de las relaciones interpersonales (la forma de comportarse en público, por ejemplo), etc.,. 6) En nuestro país, Yela (1987) propone la teoría del continuo heterogéneo y jerárquico. Esta teoría justifica la admisión de un factor general cognitivo (inteligencia fluida) ya que existe un continuo de covariación en las medidas cognitivas. Este continuo de covariación no es homogéneo, lo cual justifica la admisión de factores de grupo, que corresponden a disposiciones de diferente orden de generalidad. Además, se demuestra que hay subfactores de orden inferior. La subdivisión en factores cada vez más numerosos y referidos a campos cada vez más restringidos del comportamiento inteligente es prácticamente continua e ilimitada. La teoría resume los resultados de los análisis factoriales de la inteligencia logrados hasta la fecha. Según Yela (1996), los resultados de las investigaciones llevadas a cabo muestran que la inteligencia no es simple, ni fija, ni autónoma, sino compleja, modificable e interdependiente con otros aspectos de la personalidad en la que se integra.. 37.

(45) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. 2.1.1.2. Enfoque cognitivo. Las teorías enmarcadas en este enfoque pretenden identificar los procesos cognitivos por medio de los cuales el sujeto maneja la información. Según Mahoney (1983), las características generales de estaperspectiva son cuatro, a saber: . la conducta humana está mediada por el procesamiento de información del sistema cognitivo humano,. . se diferencia entre:  procesos: operaciones mentales implícitas en la actividad cognitiva, y  estructuras: rasgos permanentes del sistema cognitivo,. . se plantean cuatro clases de procesos cognitivos:  atención: selectividad asimilativa de los estímulos,  codificación: representación simbólica de la información,  almacenamiento: retención de la información, y  recuperación: utilización de la información almacenada,. . se enfatizan tres organizaciones cognitivas:  receptor sensorial: recibe la información,  memoria a corto plazo: memoria de trabajo, y  memoria a largo plazo: retención permanente de la información.. Vamos a comentar tres teorías representativas de esta orientación: la teoría triárquica de Sternberg (1982), la teoría de inteligencias múltiples de 38.

(46) Variables personales.Inteligencia.. Gardner (1983), y el modelo PASS de Das, Naglieri y Kirby (1994). Estas teorías enfatizan la multiplicidad de capacidades, estructuras y procesos implicados en el comportamiento inteligente, subrayan el carácter social, contextual y cultural de la actividad inteligente, y destacan la posibilidad de incidir a través de la enseñanza, en la mejora y optimización de las capacidades intelectuales y de aprendizaje de todos los alumnos (Coll y Onrubia, 1991). 1) Teoría Triárquica de Sternberg (1982, 1985, 1988a).Antes de llegar a esta teoría, Sternberg planteó una “subteoría” componencial de la inteligencia humana en la que existen cinco tipos de procesos componenciales por medio de los cuales el cerebro manipula la información y soluciona problemas, son: . metacomponentes,. . componentes de ejecución,. . componentes de adquisición,. . componentes de retención, y. . componentes de transferencia. Cada uno de estos procesos desempeña una función distinta. Los. componentes de codificación y comparación son esenciales para conseguir resolver los problemas que se presentan. Los metacomponentes son procesos de control de orden superior usados en la toma de decisiones y planificaciones ejecutivas. A partir de aquí y como extensión de su teoría de procesos componenciales, desarrolló su Teoría Triárquica (Stenberg, 1982, 1985, 1988a) la cual. 39.

(47) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. parte de la premisa de que para entender la inteligencia es necesario comprender su relación con tres aspectos: el mundo externo al individuo, el mundo interno del individuo y la experiencia. El autor destaca tres componentes: a) inteligencia. componencial,. consiste. en. metacomponentes,. componentes de desempeño y componentes de adquisición de conocimiento, son los mecanismos cognitivos que nos permiten aprender y desarrollar tareas inteligentes, son habilidades para adquirir y almacenar información, b) inteligencia experiencial, es la que empleamos para abordar una nueva situación, su función es la de formular nuevas ideas combinando. factores. o. información. relacionados. o. no. relacionados,es la habilidad basada en la experiencia mediante la que seleccionamos, codificamos, combinamos y comparamos información, e c) inteligencia contextual, es la que nos permite adaptarnos a las condiciones ambientales, a un entorno cambiante, al mundo real, es una inteligencia de tipo práctico mediante la cual procuramos aumentar nuestros puntos fuertes y disminuir los débiles. Posteriormente Sternberg (1988b) efectuó una modificación de su teoría. Intentó combinar el concepto de inteligencia con el de personalidad, para ello propuso el concepto de autocontrol mental dentro del cual están los estilos de pensamiento. Los estilos de pensamiento son los puentes entre la personalidad y. 40.

(48) Variables personales.Inteligencia.. la inteligencia que los individuos construyen para su adaptación, son las formas en que los tres tipos de inteligencia -componencial, experiencial y contextual- se ponen en práctica en la resolución de los problemas cotidianos. La eficacia de un estilo concreto depende de tres aspectos: de su ajuste a la capacidad intelectual de la persona, del estilo preferido del sujeto y del tipo de problema a resolver. Los estilos se definen como las preferencias en los modos de pensar (Sternberg y Grigorenko, 1995). Para concluir este punto diremos que este enfoque tiene como objetivo la elaboración de modelos procesuales de las tareas habitualmente utilizadas para evaluar la inteligencia, el análisis de las diferencias interindividuales se convierte en secundario. 2) Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983, 2001). Este autor cuestiona la primacía del factor ‘g’, lo considera como un factor específico y plantea que existen en el ser humano toda una serie de capacidades independientes, inteligencias múltiples, que no son exclusivamente las habilidades intelectuales sino que se manifiestan en diferentes dominios. Desde este punto de vista, la cognición y el procesamiento de información en los seres humanos entraña la utilización de varios sistemas simbólicos que son modos específicos de percepción, memoria y aprendizaje. Gardner propuso la existencia de ocho formas de inteligencia: lingüístico-verbal, lógico-matemática, espacial, musical, corporal cinestésica, naturalista, intrapersonal e interpersonal, estas dos últimas son formas personales de inteligencia, todavía habrían más tales como la artística o la moral/espiritual 41.

(49) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. (Gardner y Walters, 1993). Gardner (1983) opina que el número de inteligencias puede ser muy elevado pero para poder trabajar operativamente con ellas tanto desde un punto de vista teórico como práctico hay que acotar el campo de trabajo. Para este autor los tests de inteligencia convencionales solamente evalúan las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática y espacial, sostiene al igual que lo hacen Sternberg y Kaufman (1998) que la cultura occidental enfatiza en demasía la inteligencia de tipo lingüística dejando algo de lado las demás: En nuestra cultura, utilizamos el término retraso básicamente con respecto a los problemas lingüísticos o lógicos. Resulta saludable imaginarse una cultura en la que las personas sean juzgadas fundamentalmente por sus capacidades musicales o pictóricas. Las personas sin ningún oído musical o los daltónicos serían considerados retrasados en esas sociedades (Gardner y Walters, 1993, p. 52). 3) Esta tercera teoría, el modelo de inteligencia PASS (Das, Naglieri y Kirby, 1994) ofrece un modelo que permite precisar la aptitud intelectual humana, así el funcionamiento cognitivo se estructura en tres unidades básicas: entrada de información (input), procesamiento central y respuesta (output) o respuesta. En el procesamiento central es donde confluyen los cuatro procesos cognitivos que procesan la información de entrada: planificación, codificación y activación de la información (Das, 2003; Das,Kirby y Jarman, 1979), la codificación hace referencia a dos formas de procesar la información, simultánea y 42.

(50) Variables personales.Inteligencia.. sucesiva: . Planificar consiste en generar estrategias, seleccionar las más adecuadas y ejecutarlas, se emplea para resolver problemas, ejecutar acciones, valorar los resultados conseguidos,. . la Atención es un prerrequisito para el resto de funciones ya que su activación centra la actividad cognitiva, escoge la información y evita la distracción,. . procesamiento Simultáneo se da cuando el sujeto procesa la información de forma global, ve el todo por encima de las partes, empleamos este tipo de procesamiento cuando al escuchar una sinfonía procesamos la música atendiendo a la globalidad de la orquesta, cuando aprendemos la forma de las letras y números, o cuando intentamos distinguir las ideas básicas de un relato,. . procesamiento Sucesivo es el inverso del anterior, el sujeto ve las partes por encima del todo, empleamos este tipo de procesamiento cuando al escuchar una sinfonía procesamos la música atendiendo a. los. instrumentos. que. componen. la. orquesta,. cuando. memorizamos palabras, cuando asociamos las letras a sus sonidos, o cuando estudiamos una lista cronológica. Este modelo se basa en la teoría neuropsicológica de Luria (1966, 1973) de que el cerebro humano está distribuido funcionalmente en tres elementos: los lóbulos frontales que son la base estructural para la planificación, la parte posterior del cerebro (áreas occipitales, parietales y fronto-temporales) es la responsable de la codificación. 43.

(51) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. tanto en el procesamiento simultáneo como en el sucesivo, y el tronco del encéfalo, responsable de la activación de la atención. Para concluir este punto, diremos que ninguna teoría o modelo ha conseguido aportar una explicación que sea plenamente satisfactoria acerca del desarrollo, de las causas de las diferencias que se dan intersujetos, o de los procesos cognitivos específicos responsables de la inteligencia o de la actividad intelectual. Los representantes de cada teoría defienden su punto de vista, evidentemente, pero ninguna de las teorías actuales proporciona una explicación verificada de forma empírica sobre la constitución de la inteligencia y su funcionamiento. En este sentido podemos citar la controversia existente entre si la inteligencia es un factor general o una multiplicidad de factores.Tenemos planteamientos como el de Gardner (1983, 2001) a favor de la existencia de varias inteligencias y opiniones como la de Carroll (1993) quien afirma que la existencia del factor de habilidad general mental, g, ya no es una pregunta seria entre los expertos sobre la inteligencia, o la de Jensen (1998a, 1998b) que opina que cualquiera que sea su naturaleza subyacente, la medida psicométrica de g es una medida fiable, replicable en cualquier edad, raza, género, cultura y grupos estudiados hasta ahora. Visser, Ashton y Vernon (2006a) encontraron, sometiendo a prueba la teoría de las inteligencias múltiples, que las pruebas de habilidades puramente cognitivas comparten fuertes cargas en un factor de inteligencia general, y que las habilidades que implican aspectos sensoriales, motores o influencias de la personalidad la carga en g es menor. Como respuesta a estos autores, Gardner (2006) les dice que no han entendido su teoría y que g es probablemente una mezcla de inteligencia lingüística y lógica, con algún componente espacial que 44.

(52) Variables personales.Inteligencia.. aparece en ciertas pruebas o que g sea una medida de lo que se valora en las pruebas occidentales en un ambiente escolar: la velocidad y la flexibilidad de respuesta, la motivación para tener éxito en las pruebas, la facilidad para la manipulación de símbolos, etc. Visser, Ashton y Vernon (2006b) replican diciendo que g está bien establecido y señalan que a) g se expresa en una amplia variedad de tareas,b) que g predice muchas variables de criterio importantes (no sólo los logros académicos), y c) que g tiene una base biológica bien establecida. En otro estudio Visser, Ashton y Vernon (2008) hallaron un gran factor general, tanto en las medidas de habilidad como en las medidas de habilidad autoestimada y que el factor habilidad, interpretable como g, casi no correlacionaba con el factor de habilidad autoestimada. En la misma dirección que Visser, Ashton y Vernon (2006a, 2006b, 2008), Gottfredson (1999, 2002) también apunta la idea de que existe un factor general g que está presente en todos los aspectos de la cognición y que el resto de habilidades estarían por debajo de g en la jerarquía de las facultades. Este factor g lo define Gottfredson (2007) como el continuo de las diferencias entre los individuos en su capacidad general de aprender o razonar, de forma independiente del contenido de la tarea o del contexto. Así, para la autora, el factor g es independiente de la cultura ya que los resultados demuestran idéntica continuidad del grado de inteligencia general independientemente del grupo social. Por ello, la misma autora afirma que la inteligencia general tiene un origen doble, genético y ambiental.. 45.

(53) Variables personales predictoras del rendimiento académico. Un modelo causal.. 2.1.2. Determinantes de la inteligencia.. En este apartado nos referiremos a la herencia-ambiente como determinantes de la inteligencia controversia que dista mucho de estar resuelta. ¿Qué pesa más la genética o el medio ambiente? A principio de siglo los investigadores se decantaban más por la influencia del ambiente, pero las investigaciones genéticas realizadas durante los últimos años han llevado a los psicólogos a una explicación intermedia en la cual naturaleza y ambiente afectan en el desarrollo. Veamos algunas de ellas. Estudios entre gemelos y entre padres e hijos han puesto de manifiesto el factor gen en la inteligencia. Bouchard y McGue (1981) sintetizaron las investigaciones sobre cociente intelectual (CI) llevadas a cabo en todo el mundo con pares genéticos y concluyeron que cuanta más similitud genética hay entre los miembros de la familia, más similitud en el CI. Algunos estudios revelan que en un principio, el ambiente juega un papel muy importante pero que a medida que crecemos, la herencia empieza a tener más peso. Entre estas investigaciones tenemos la de McClearn et al. (1997) quienes realizaron una investigación con pares de gemelos mayores de 80 años y hallaron que las semejanzas entre gemelos idénticos y no idénticos persisten en estas edades, aunque también vieron que el 40% de la varianza general tiene un origen ambiental. Según Plomin (1994) el valor de la inteligencia es de 50, por lo cual indica que la mitad de la variación de la inteligencia se puede explicar por las diferencias individuales en la composición genética.. 46.

(54) Variables personales.Inteligencia.. Plomin y DeFries (1999) opinan que el término heredabilidad es una medida estadística de la contribución genética a las diferencias entre individuos, por tanto la heredabilidad nos dice en qué proporción las diferencias individuales en el seno de una población han de adscribirse a los genes. Por otra parte, Plomin y Spinath (2004) nos dicen que la heredabilidad de la inteligencia se incrementa a lo largo de la vida y esos mismos genes afectan a diversas habilidades cognitivas. En esta misma línea, Gottfredson (2011) apunta que los estudios revelan que la heredabilidad de la inteligencia aumenta de forma constante con la edad. La heredabilidad es inferior al 30 por ciento antes de que los niños empiecen la escuela y llega al 80 por ciento en la adultez. Según la misma autora, los niños gemelos separados en la adultez responden a los test de inteligencia casi como si fueran la misma persona y los adoptados en el mismo hogar como si fuesen extraños. Por su parte, Zimmer (2008) afirma que con el tiempo los genes tienen más capacidad para influir en nuestro ambiente intelectual y por ello su influencia se muestra en edades más avanzadas. Desde otro punto de vista, Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio y Gottesman (2003) realizaron una investigación en la cual demostraron que la variación en el cociente intelectual dependía del nivel socioeconómico. En las familias de bajo estatus la varianza en el CI explicada por el ambiente era del 60% y la contribución de los genes era prácticamente nula; por el contrario, en las familias de estatus alto, el resultado era totalmente el contrario. Con ello, estos autores demostraron la compleja relación entre genes e inteligencia ya que unos no actúan independientemente del otro: un mismo gen puede actuar de 47.