EVALUACIÓN BASADA
EN COMPETENCIAS
Rosa Monzó Arévalo
RESUMEN
Cuando se logra comprender la trascendencia personal, profesional y social, la temática de competencias se acepta incondicionalmente. Es innegable que ante la novedad de la Educación Basada en Competencias, surjan diversas interpre-taciones. Es necesario estudiar y analizar sus implicaciones y, así, generar propuestas de esclarecimiento en su aspecto teórico y operativo.
El objetivo general de este escrito es mostrar qué se entiende por competencia, para que ésta pueda ser evaluada adecuadamente, teniendo como objetivos particulares:
1. Definir el término competencia.
2. Delimitar claramente el marco de competencias y la educación sustentada en éstas.
3. Reflejar la importancia de la evaluación basada en competencias.
INTRODUCCIÓN
Debido al gran desarrollo industrial, al acelerado avance tecnológico, a la globalización de los mercados y a los nue-vos esquemas de organización de la producción y la gestión del trabajo en el ámbito internacional, se están generado cam-bios fundamentales tanto en los sistemas institucionales de la formación y capacitación, como en la orientación y conteni-do de programas de estudio, así como en los métoconteni-dos de enseñanza y evaluación de sus resultados. Todo ello exige atender la necesidad urgente de elevar la competitividad y
productividad de empresas y trabajadores a niveles interna-cionales, pues Žstos representan los recursos m‡s importantes del pa’s.
Es indispensable contar con programas que coordinen una serie de estrategias, organismos y acciones que vinculen, real y eficientemente, la oferta de planes y programas existentes en el sistema de educaci—n superior, con los requerimientos y programas de capacitaci—n de las empresas, para reconocer y certificar la experiencia y conocimiento de los estudiantes y trabajadores. La globalizaci—n y el avance tecnol—gico no s—lo significan cambios en las ocupaciones, producci—n y comer-cio, tambiŽn demandan mayor flexibilidad y adaptaci—n de la educaci—n y formaci—n de recursos humanos a las nuevas condiciones socioecon—micas.
I. EL TÉRMINO DE COMPETENCIA
Desde principios del siglo XX, los diccionarios Ðy en par-ticular el Diccionario de la Real Academia EspañolaÐ, ya inclu-yen en su lŽxico el tŽrmino competencia, entendida como aptitud o facultad. La Real Real Academia Espa–ola da a apti-tud la acepci—n de capacidad o disposici—n para el buen desempe–o de una actividad. En la actualidad, el tŽrmino competencia posee diversos significados, dependiendo del diccionario y/o del campo de conocimiento que se trate; se entiende como actitud, aptitud, habilidad, comportamiento y capacidad. No existe un consenso al respecto.
La llamada competencia Ðcompetency, en inglŽsÐ de nin-guna manera se traduce, en la pr‡ctica educativa, en una lista de tareas vocacionales independientes, particulares y discre-tas (enfoque conductista), como tampoco en una breve serie de competencias genŽricas (enfoque genŽrico). Ambas cate-gor’as atomizan el currículum y escinden la riqueza de la pr‡ctica profesional.
Por el contrario, al tomar en cuenta las dimensiones rela-cionales, hol’sticas e integrales (enfoque integrado; Heywood
L.,1993: 2), la competencia se presenta de manera compleja y din‡mica como la combinaci—n de atributos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades, roles y responsabilidades) que:
1. Permiten una descripci—n de la acci—n, en cuanto la per-sona busca realizarla como un tipo particular de actividad. 2. Permiten desempe–arse en situaciones espec’ficas,
incorporando la idea de juicio.
3. Proporcionan la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones, al ubicarse en contextos y escenarios concretos.
4. Integran y relacionan contextos espec’ficos y tareas funda-mentales que, como Çacciones intencionalesÈ, son una parte central de la pr‡ctica de la profesi—n.
5. Como claves de un desempe–o competente, rescatan la ƒtica y los valores: el contexto y el hecho que posibilitan que un alumno entrenado sea competente de diferentes maneras.
Es importante aclarar dos tŽrminos que generalmente se entienden como sin—nimos, pues es necesario reafirmar que se trata de dos aspectos distintos: los tŽrminos ÇhabilidadesÈ y ÇcompetenciasÈ. Habilidad es usada para designar la capaci-dad de realizar actos motores o cognoscitivos complejos con facilidad, precisi—n y adaptabilidad para cambiar las condicio-nes; competencia, abarca un sistema complejo de acciones que incluyen las habilidades cognoscitivas, actitudes y otros componentes no cognoscitivos. Cada competencia est‡ formada por una combinaci—n de conocimientos interrelacio-nados y habilidades pr‡cticas, conocimientos (incluyendo conocimiento t‡cito), motivaci—n, orientaci—n, actitudes, emo-ciones y otros componentes sociales y de comportamiento que, juntos, logran una acci—n o actividad efectiva.
No obstante, las habilidades cognoscitivas y el conoci-miento b‡sico son elementos cr’ticos. Es importante no quitar
la atenci—n a estos componentes de la competencia, pero habr‡ que incluir otros aspectos como la motivaci—n y la orientaci—n. Las competencias se manifiestan (o se observan) en las acciones que cada individuo emprende ante una situa-ci—n o contexto en particular. ƒstas no existen internamente o independientemente de una acci—n. Este concepto es hol’sti-co en el sentido de que integra y relaciona demandas exter-nas, cualidades individuales (incluyendo ƒtica y valores) y un contenido tem‡tico, como elementos esenciales para un desempe–o competente (OCDE, 2002: 5, 7 y 8).
Por otra parte, en la empresa competitiva, las competen-cias b‡sicas son consideradas como condici—n de adaptabili-dad. Se entienden como sustento de todo saber productivo y de todas las capacidades de adaptabilidad creativa.
En el mundo productivo Ðen grandes empresas y muchos pa’ses, particularmente de la organizaci—n de pa’ses para la cooperaci—n y el desarrollo econ—mico (OCDE)Ð, se conside-ra que las competencias influyen, de maneconside-ra importante, en el desempe–o laboral y en la competitividad de las empresas; no s—lo las competencias genŽricas y espec’ficas, sino tambiŽn las b‡sicas (lectura, escritura, redacci—n, Matem‡ticas, etcŽtera). El interŽs por las competencias b‡sicas surgi— cuando los empresarios se percataron de que los trabajadores que no cuentan con ellas dif’cilmente aprovechan la capacitaci—n en competencias espec’ficas (aquŽllas relacionadas con un puesto estipulado o con una l’nea determinada de puestos, e incluso con una rama industrial o de servicios), pues Žstas se asocian a los conocimientos tŽcnicos (Tinoco, M., 2001: 32) y son con-sideradas centrales para la producci—n de bienes y servicios en un mundo globalizado y altamente competitivo.
Es necesario precisar los puntos de divergencia y de con-vergencia, tanto conceptuales como operativos. En primer lugar, en tŽrminos conceptuales, ser’a conveniente la acepta-ci—n m‡s amplia, referida a la integraacepta-ci—n de conocimientos (saber), habilidades(saber hacer), actitudes(querer hacer) y
aptitudes(poder hacer), en el desarrollo de las actividades de la vida en general. Sin embargo, habr‡ que delimitar una defi-nici—n operacional diferenciada, de acuerdo a su campo de aplicaci—n.
Se concluye que, a partir del proceso de investigaci—n del conocimiento y de la experiencia adquirida, las competencias para la vida se conciben como un procedimiento de apropia-ci—n singular y de creaapropia-ci—n personal, donde se combinan: el conocimiento formal y no formal; el desarrollo de aptitudes innatas y la adquisici—n de nuevas; y las competencias aca-dŽmicas como un tipo de expresi—n (comunicaci—n oral y escrita, identificaci—n de informaci—n, interpretaci—n y clasifi-caci—n) que posibilita colaborar y participar en el desarrollo de tareas enfocadas a la maduraci—n del individuo. ƒstas son consideradas habilidades esenciales para el trabajo efectivo en los campos acadŽmicos y competencias laborales que integran el conocimiento, habilidades, actitudes y aptitudes en el desa-rrollo de las actividades de la vida en general. Aunque se rati-fica y reitera que el tŽrmino competencia es mucho m‡s amplio y se aplica desde el ‡mbito laboral hasta universos m‡s integrales.
II. EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)
En este panorama de transici—n vertiginosa para la educa-ci—n tŽcnica y tecnol—gica del nivel medio superior, se pre-sentan, en el ‡mbito de la formaci—n profesional universitaria, procesos de cambio interesantes e inquietantes. Incluso, puede se–alarse que se trata de una reconversi—n de la for-maci—n profesional dentro de los amplios procesos de recon-versi—n industrial; esto œltimo compromete a la instituci—n universitaria con el desarrollo cient’fico y tecnol—gico que demanda el sector productivo nacional y la escena mundial. As’, aspectos tales como la importancia de la productividad de los procesos educativos, la diversificaci—n y diferenciaci—n de la oferta de educaci—n tecnol—gica superior, o bien la comparaci—n
con base en cat‡logos de est‡ndares internacionales sobre competencias profesionales, para una optimizaci—n demostra-ble de los recursos de base cient’fico-tecnol—gica, representan la evidencia indudable del avance en este terreno.
De entrada, parecer’a que la EBC vino a destacar la nece-sidad de afianzar el enlace entre el sector productivo y la instituci—n universitaria. Sin embargo, un an‡lisis m‡s deta-llado Ðde los documentos sobre la situaci—n mundial de la educaci—n superior, el papel de la investigaci—n y el desarro-llo tecnol—gico, y las instituciones y centros de educaci—n superior, adem‡s de las propuestas y recomendaciones de los organismos internacionales, en este sentido, a los pa’ses en desarrolloÐ, evidencia la implantaci—n sesgada de esta ten-dencia educativo-econ—mica. Desde esta l—gica, se vive entonces el tr‡nsito de la formaci—n universitaria acadŽmico-profesional Ðque tradicionalmente ha caracterizado a las uni-versidades e instituciones de educaci—n superiorÐ, hacia la llamada formaci—n polivalente, el know-how basado en una cultura de calidad, productividad, creatividad, flexibilidad, capacidad de investigaci—n, integraci—n y organizaci—n, en suma, de la sœper-especializaci—n.
Para una formaci—n m‡s amplia, que genere la posibilidad de adaptarse a la evoluci—n futura de la oferta de empleo, se requiere m‡s bien de una investigaci—n que trascienda los cambios del mercado a corto plazo, identificando los elemen-tos permanentes caracter’sticos de campos profesionales m‡s vastos.
La EBC, lejos de ser una educaci—n atomizada, de corte conductual y fragmentada, posee ventajas probadas que inci-den significativamente en diferentes ‡reas del proceso educa-tivo, proporcionando un valor agregado considerable, y abriendo perspectivas m‡s din‡micas, integrales y cr’ticas (çlvarez, L., 2000: 27).
La EBC, a travŽs de la educaci—n general, logra que un amplio nœmero de personas asimile capacidades de orden
superior Ðcapacidades altamente cr’ticas y estratŽgicasÐ que les permiten competir con m‡s equidad en este mundo globalizado y, as’, puedan acercarse a la fuerza laboral, equipadas en una forma cualitativamente diferente .En efecto, sin estas competencias, un gran nœmero de personas se quedar’a marginado de la fuerza laboral o de un plan de supe-raci—n efectivo, volviendo a quedar la formaci—n altamente estratŽgica y cr’tica en grupos privilegiados.
La EBC permite vincular, eficientemente, los sectores acadŽmico y laboral mediante tres factores clave:
1. Est‡ndares ocupacionales.
2. Currículumde educaci—n profesional.
3. Implementaci—n de normas de competencia basadas en programas de educaci—n profesional.
La EBC permite observar y evaluar, m‡s de cerca que en el pasado, los prop—sitos concretos de la ense–anza. Su foco de atenci—n reside primordialmente en el dominio de lo aprendi-do y en el resultaaprendi-do del aprendizaje, a partir de la integraci—n que hace la persona, de conocimientos, valores, juicios, roles y responsabilidades, adem‡s de las habilidades y su puesta en pr‡ctica (Vessuri, H., 1998: 421).
En el caso de la EBC en el nivel superior, y atendiendo al concepto de ÇcompetenciaÈ Ðentendida como el potencial que deriva en un comportamiento integral y se orienta hacia una formaci—n tambiŽn integral de los sujetos para la ciudadan’a y la productividadÐ, puede afirmarse que las competencias de acci—n profesional estar‡n imbricadas con diversas competen-cias tŽcnicas, acadŽmicas, sociales y culturales. Para la forma-ci—n profesional universitaria, el desarrollo de competencias acadŽmico-profesionales es m‡s complejo aœn.
La formaci—n de los profesionales deber‡ descansar en: la incorporaci—n de mayores niveles de conocimiento; fomento del trabajo en equipo; capacidad de interacci—n simb—lica; amplio conocimiento del proceso productivo; desarrollo de
un pensamiento innovador y anticipatorio; y la construcci—n de mentalidades cr’ticas y propositivas. Asimismo, deber‡ ase-gurar la constituci—n de equipos de trabajadores del conoci-miento de alt’simo nivel, a partir de mecanismos que vinculen los distintos sectores que componen la sociedad civil con las universidades y los centros de investigaci—n.
De ah’ que, en la construcci—n de un nuevo proyecto for-mativo, las competencias hubieren de asegurar el desarrollo de las estrategias necesarias en y para el desempe–o profe-sional, toda vez que se sustenten en una metodolog’a de perfeccionamiento que vincule aspectos te—ricos, tŽcnicos y pr‡cticos. Su adquisici—n depender‡ de procesos formativos a mediano y largo plazos, con relaci—n a par‡metros o modelos definidos, de acuerdo con un an‡lisis profundo Ðtanto de las relaciones entre formaci—n, educaci—n y empleo, en el contexto nacional, como de las nuevas diversificaciones disciplinarias del trabajo intelectualÐ, en una especie de matriz de proble-mas y disciplinas cuyos resultados han generado nuevas ramas del conocimiento cient’fico.
De manera simult‡nea, diversos aspectos habr‡n de ana-lizarse detenidamente al replantear rubros como el dise–o y desarrollo curricular flexible, que prevean: el v’nculo entre lo general y lo aplicado; las modalidades educativas (escolarizada, abierta y a distancia); las metodolog’as de ense–anza y las estrategias para el aprendizaje; los pro-cedimientos de evaluaci—n y acreditaci—n; la formaci—n, actualizaci—n y profesionalizaci—n de docentes; el contexto institucional; la infraestructura suficiente en tecnolog’a de la informaci—n; la planeaci—n y el financiamiento educativos, entre otros.
La EBC, se fundamenta en un currículum basado en las competencias, de forma integral, y en la resoluci—n de pro-blemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: an‡lisis y resoluci—n de problemas, abordados de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, apoyado en tutor’as.
La tarea de las instituciones de educaci—n superior no es œnicamente lograr cuadros para el sector laboral; sus fines van m‡s all‡: detentan el compromiso de generar conocimientos, investigar, difundir y, adem‡s, sustentar una responsabilidad social.
III. EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
En tŽrminos precisos, debe entenderse que evaluar con intenci—n formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni examinar. Parad—jicamente, la evaluaci—n se relaciona con actividades de calificar, medir, corregir, certificar, examinar de forma integral en el ‡mbito cognitivo, psicomotor y afectivo, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo sem‡ntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan, y los usos y fines a los que sirven.
Hoy, la funci—n de la evaluaci—n es reflejar las habilidades y conocimientos del alumno para que se desempe–e eficaz y eficientemente en el mundo del trabajo, tomando en cuenta c—mo aprende y la vinculaci—n del aprendizaje con la evaluaci—n.
Al cambiar la sociedad de una edad industrial (en la que los conocimientos b‡sicos se concentraban en la lectura y la AritmŽtica) a la era del conocimiento (donde es necesario tener acceso a la informaci—n, interpretarla, analizarla y utilizarla para tomar decisiones), se percibe la exigencia de que en la educaci—n formal el estudiante desarrolle habili-dades, aprenda a aplicarlas y construya las competencias que requerir‡ en el mundo del trabajo.
Necesitamos recuperar el sentido positivo de la evaluación y enfrentarnos a ella como una actividad que invita a seguir aprendiendo. Precisamos acercarnos a la evaluación con una actitud constructivista y convertirla, siempre y en todos los casos, en un modo de aprendizaje. Requerimos aprender de y con la evaluación. La evaluación actúa al servicio del saber y
de las personas que han aprendido, a partir también del saber hacer. Aprendemos de la evaluación. Su objetivo es lograr que, quien aprende y pone en práctica lo aprendido, utilice en sus evaluaciones los criterios destinados a justificar su propia evaluación (CONOCER: 1997: 30).
La evaluaci—n se encuentra en el centro del mŽtodo basado en competencias. La valoraci—n toma un papel m‡s significativo; ya que se convierte en una parte integral del proceso de aprendizaje, as’ como en un medio de evaluaci—n. El efecto de los mŽtodos basados en la competencia sobre las pr‡cticas de la evaluaci—n resulta muy importante.
Como regla general, en la evaluaci—n basada en compe-tencias, siempre debe intentarse seleccionar los mŽtodos m‡s directos y relacionados con el criterio de desempe–o que se valora. Por otra parte, mientras menos evidencia exista sobre el efecto de la competencia, Žsta ser‡ menos generalizable en el desempe–o de otras tareas. En consecuencia, se reco-mienda utilizar una mezcla de mŽtodos para proporcionar evidencia sobre la competencia.
Sin embargo, existir‡n circunstancias en las que el conoci-miento se evalœa por s’ mismo y no en relaci—n con un desempe–o espec’fico. Así, el contraste entre la evaluación basada en competencias y la evaluación tradicional en normas es evidente. Mientras que la evaluaci—n basada en competencias valora el desempe–o de un individuo contra criterios preestablecidos, la evaluaci—n que hace referencia a las normas de car‡cter estad’stico, no de competencia laboral, se preocupa por comparar el desempe–o de una persona con un grupo. Es preciso se–alar las diferencias existentes entre estas formas de evaluaci—n. La evaluaci—n que hace referencia a la norma, siempre tiene criterios de desempe–o impl’citos; la evaluaci—n de criterios basada en normas, no escapa a suposiciones de lo que es un desem-pe–o normal. Cabe se–alar que cada mŽtodo de evaluaci—n tiene sus propios problemas.
Los mŽtodos utilizados para llevar a cabo una evaluaci—n, de acuerdo con las modalidades basadas en normas, son similares a aquŽllos aplicados en los mŽtodos tradicionales; la diferencia estriba en su aplicaci—n e interpretaci—n (CONOCER 1998: 3).
Los mŽtodos integrales buscan combinar conocimiento, entendimiento, soluci—n de problemas, habilidades tŽcnicas, actitudes y Žtica en la evaluaci—n. La teor’a y la pr‡ctica de diferentes disciplinas se combinan en una evaluaci—n integrada u hol’stica, caracterizada por:
¥ Orientarse a los problemas. ¥ Ser interdisciplinaria. ¥ Considerar la pr‡ctica.
¥ Cubrir grupos de competencia. ¥ Exigir habilidades anal’ticas. ¥ Combinar la teor’a con la pr‡ctica.
CONCLUSIONES
El enfoque de competencias surge como respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y perti-nencia de la educaci—n y la formaci—n de recursos humanos, frente a la evoluci—n de la tecnolog’a, la producci—n y, en general, la sociedad, y elevar as’ el nivel de competitividad de las empresas, las instituciones educativas y las condiciones de vida y de trabajo de la poblaci—n.
Para distintos pa’ses, la educaci—n orientada por el con-cepto de competencias ha implicado iniciar procesos de refor-ma de sus sisterefor-mas de educaci—n y capacitaci—n. Para las empresas, en espec’fico, ha significado modernizar las formas de capacitaci—n de sus trabajadores adecu‡ndolas a los cam-bios en la organizaci—n. Para las personas, supone adaptarse a nuevos perfiles ocupacionales, al trabajo en equipo y al desarrollo de nuevas competencias, mediante la adquisici—n y
actualizaci—n continua de conocimientos y habilidades que permitan un desempe–o eficiente y de calidad, acorde a los requerimientos de los centros de trabajo. Existen por lo menos tres razones por las cuales la formaci—n basada en competencias es importante:
1. Enfatiza y focaliza la valoraci—n de los recursos humanos sobre el desarrollo econ—mico-social.
2. Encuentra un punto de convergencia entre la educaci—n y el empleo.
3. El enfoque de competencias se adapta a las necesidades del cambio. Es un concepto din‡mico que imprime Žnfasis y valor a la capacidad humana para innovar, enfrentar el cambio y gestionarlo, anticip‡ndose y prepar‡ndose para Žl.
El buen resultado del implemento y construcci—n de com-petencias radica en un marco efectivo, as’ como en la inte-graci—n de conceptos esenciales, en las estrategias interactivas de aprendizaje y en mŽtodos s—lidos de evaluaci—n.
Insistimos en lo racional y lo din‡mico en la construcci—n del conocimiento, cuando Žste tiene como referente el saber hacer. Sin embargo, el aprendizaje no es real cuando la per-sona no es consciente de que lo ha obtenido y de que puede aplicarlo en diferentes circunstancias y distintos contextos. En este sentido, puede mencionarse la emergencia de las com-petencias, refiriŽndonos a la toma de conciencia de lo apren-dido y a las posibilidades de su aplicaci—n. Una competencia emerge y se desarrolla cuando la persona es consciente de los conocimientos, habilidades y actitudes que posee, as’ como del contexto donde son susceptibles de ser aplicados.
Las competencias contienen el potencial para convertirse en un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes: al conjuntar el sector acadŽmico y el sector empresarial, incluyen un lenguaje comœn para comprender y
describir los principales atributos inherentes a las mismas en los diferentes contextos.
Con las competencias y a travŽs de su estudio, desempe–o y evaluaci—n, puede tenerse un marco conceptual de est‡nda-res que, con prop—sitos de evaluaci—n, operen a lo largo de los sectores de la educaci—n y de la capacitaci—n.
Los beneficios que pueden obtenerse al integrar las com-petencias con los resultados del currículum, se hacen tangi-bles en la cohesi—n del aprendizaje constante que se extiende desde la escuela primaria y secundaria, pasando por la pre-paratoria y la Universidad, hasta llegar al entrenamiento y capacitaci—n en los lugares de trabajo, culminando en la educaci—n continua.
La calidad del aprendizaje Ðcontemplada en diferentes sec-tores tales como escuela, Universidad, lugares de trabajo y bajo el enfoque de educaci—n basada en competenciasÐ, surge como una funci—n de la aplicaci—n integrada de conocimientos, habilidades, actitudes, roles y reflexi—n sobre el aprendizaje.
La educaci—n basada en competencias no contempla la demolici—n de los enfoques educativos vigentes en las instituciones educativas; cree, confirma y sugiere que estas competencias pueden perfectamente ir integr‡ndose en el
currículum y en los programas de una manera progresiva, cr’tica y eficiente.
M‡s all‡ de los puntos polŽmicos y de las cuestiones pol’ticas, la educaci—n basada en competencias comporta un reto trascendente. Precisamos aceptarla e integrarla en nuestra cultura acadŽmica como un vigoroso instrumento para enriquecer el currículum, fortalecer el aprendizaje y, con ello, acortar las distancias que se han abierto entre la educaci—n universitaria y la practica profesional.
BIBLIOGRAFêA
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