UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “JOSÉ MARTÍ”
CAMAGUEY
SISTEMA DE TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR EL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE LA ASIGNATURA CIENCIAS NATURALES EN LOS ALUMNOS DE 8VO GRADO DE LA ESBU “MÁRTIRES DE MINAS”
Tesis en opción al título de Máster en Ciencias de la Educación
Mención en Educación Secundaria Básica
AMaterial docente en opción del título de máster en ciencias de la educación
Autora: Lic. Mislania Rosales Rodríguez Tutora: MSc. Alba Aguilera Basulto
RESUMEN
PENSAMIENTO
“El éxito de la Revolución, la seguridad de nuestro futuro; el éxito de nuestro socialismo dependerá en gran medida de lo que sean capaces de hacer los educadores”.
Fidel Castro Ruz
DEDICATORIA
ÍNDICE
Pág
Introducción……… 1
Desarrollo……….. 7
EL proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en secundaria básica………. 7 El trabajo independiente. Su desarrollo en las Ciencias Naturales...…... 14
Las tarea docentes……… 21
Determinación de la situación inicial que presenta el desarrollo del trabajo independiente en los alumnos de 8vo grado de la ESBU: Mártires de Minas. ……... 26 Fundamentos del sistema de tareas docentes para el desarrollo del trabajo independiente en los alumnos del sub-grupo A de 8vo1 ………... 31 Sistema de tareas docentes. ………. 41 Valoración final de los resultados de la aplicación del sistema de
tareas docentes………. 55
Conclusiones………. 60
1 INTRODUCCIÓN
El modelo actual de la escuela Secundaria Básica Cubana considera que las categorías
desarrollo, educación enseñanza y aprendizaje conforman una unidad dialéctica. 1
Esto significa que no existen unos sin los otros y que todos están presentes en la transformación que se necesita alcanzar en los sujetos. Al detenerse en la educación, esta es entendida como un complejo proceso históricamente condicionado, cuya función fundamental es estimular el desarrollo de los sujetos, en que la interrelación entre enseñanza y aprendizaje se convierte en mecanismo básico para alcanzar en transformación como expresión del desarrollo alcanzado.
En este sentido, la enseñanza promueve el desarrollo y por tanto tiene carácter multidimensional porque influye en los conocimientos, sentimientos y valores de importancia individual y social. “Es un proceso dialéctico de transmisión de la herencia cultural, que parte de problemas de aprendizaje a solucionar mediante acciones
promovidas sobre los niveles de desarrollo actual y potencial del escolar, para lograr la
consecuente progresión del alumno.” 2
La enseñanza desarrolladora promueve un aprendizaje desarrollador, a partir del cual debe lograrse, por parte del sujeto, una apropiación activa y creadora del contenido de enseñanza que se aprende en la escuela y se enriquece en la confrontación, el intercambio y la socialización. Para ello, se debe lograr una actividad reflexiva por parte del sujeto en vínculo muy estrecho con la motivación que exige toda actividad humana y se realiza en el aprendizaje como expresión de crecimiento y transformación.
Para lograr esta finalidad expresada, con carácter esencial en el aprendizaje, resulta de inestimable valor el lugar que le corresponde al trabajo independiente, actividad que realizan los alumnos bajo la dirección del profesor y en que la planificación, formulación, orientación y ejecución de las tareas docentes tiene un rol fundamental.
El profesor debe tener dominio teórico y metodológico para lograr organizar el proceso enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las particularidades psicológicas y pedagógicas de sus alumnos, y alcanzar buenos resultados en la apropiación de los nuevos contenidos de una manera activa y creadora. Para ello es necesaria la utilización de métodos que permitan aprender a aprender, que utilice lo aprendido en nuevas
1
Josefina López Hurtado… [et al]. “Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica,” en Compendio de Pedagogía. P. 53.
2
2 situaciones que se presentan y que se motiven por investigar, por estudiar para reafirmar los conocimientos y superarse cada día más por sí solos y con la utilización de los diferentes materiales de estudio. Así el trabajo independiente, es considerado a su vez como proceso dirigido hacia la solidez de los conocimientos apropiados.
De acuerdo a los objetivos formativos del modelo de Secundaria Básica, es necesario desarrollar la motivación hacia el trabajo independiente, a partir de la comprensión de las necesidades de los alumnos e importancia para el desarrollo exitoso de las tareas docentes. Los alumnos deben mostrar una motivación y actitud adecuada antes el estudio, lo que se expresa en su forma de organizar, planificar y concentrarse en la actividad, utilizar convenientemente el libro de texto u otras fuentes para extraer ideas esenciales y procesar la información, y transformarla en conocimiento.
El trabajo independiente se concreta mediante las tareas docentes que son planificadas y orientadas por el profesor y ejecutadas por el alumno de forma independiente, que no niega los niveles de ayuda que debe ofrecer el profesor. Cuando la tarea se orienta, se controla correcta y sistemáticamente, los alumnos se apropian de conocimientos y métodos para aprender. El control no solo deberá chequear si los alumnos realizan o no las tareas, sino el análisis de la calidad con que estas se desarrollan, los métodos que utilizan, qué dificultades se le presentan y cómo pueden vencerlas.
Los primeros aportes relacionados con la planificación, orientación, ejecución y evaluación del trabajo independiente como una actividad necesaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aparecieron desde siglos anteriores. Así puede corroborarse en los escritos de F. Varela cuando realizó observaciones importante acerca del actuar de los profesores para que sus alumnos aprendieran, lo que se expresa claramente cuando sentenció refiriéndose al profesor…que mientras más hablan, menos enseñan, y que por tanto, un profesor debe hablar muy poco, pero muy bien (…). La gloria de un profesor es hablar por
boca de sus discípulos.”3
De igual forma J. Martí Pérez aportó importantes ideas y concepciones teóricas que realizan la necesidad del trabajo independiente de los alumnos para lograrlos crecer y ser hombres de bien con independencia para tomar decisiones en su actuar cotidiano, evidenciando cuando expresó: “Y pensamos que no hay mejor sistema de educación que
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3
aquel que prepara al niño a aprender por sí. Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí
propio.” 4
Así mismo se han dedicado otros autores del siglo pasado y el presente, lo que indica que es una temática aún no resuelta y se puede hacer mención a: C.Rojas (1978) P.I.Pidkasisty (1986), P.Rico (1996), C.Álvarez (1998), M.Silvestre (2000), Chirino (2005), N.Guerra (2007), entre otros, que han realizado aportes valiosos a la teoría del trabajo independiente desde diferentes aristas de análisis del problema en cuestión.
Los trabajos citados aportan soluciones importantes para perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales, sin embargo, la consideración del trabajo independiente, con el enfoque interdisciplinario que exige el área de las Ciencias Naturales, aún necesita de aportes no solo teórico, sino también en el orden práctico. Al analizar lo relacionado con el desarrollo del trabajo independiente de los alumnos, en la asignatura Ciencias Naturales de la ESBU ”Mártires de Minas” a partir de la aplicación de diferentes instrumentos; así como, los aportes de investigaciones precedentes se pudo constatar, que existen insuficiencias expresadas en:
No se orienta el trabajo independiente, a partir de las características individuales de los alumnos, sus necesidades e intereses.
Insuficiente conocimiento por parte de los profesores de las diferentes etapas establecidas para el mismo (orientación, ejecución, control y evaluación), así como de la metodología que convierte al alumno en protagonista del trabajo independiente. Baja motivación del alumno para realizar su trabajo independiente.
A partir de las dificultades señaladas antes se infiere que los resultados que actualmente se obtienen en el desarrollo del trabajo independiente no se corresponden con los que se requieren para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Ciencias Naturales lo que revela una contradicción entre el estado real del problema y al que se aspira por lo que se declara como problema científico:
¿Cómo desarrollar el trabajo independiente desde la asignatura Ciencias Naturales en los alumnos del octavo grado de la ESBU Mártires de Minas?
De ahí que se determina como objeto de estudio: El proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en la secundaria básica. Y como campo de acción: El trabajo
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4 independiente en la asignatura de Ciencias Naturales en los alumnos del 8vo grado de la ESBU “Mártires de Minas”.
Sobre la base de los elementos antes mencionados se propone como objetivo de la investigación: Elaborar un sistema de tareas docentes para desarrollar el trabajo independiente desde la asignatura Ciencias Naturales en los alumnos del grupo 8vo 1 de la ESBU “Mártires de Minas”.
Para dar respuesta al cumplimiento de este objetivo se proponen las siguientes preguntas científicas:
1- ¿Qué fundamentos teóricos y metodológicos sustentan el sistema de tareas docentes para el desarrollo del trabajo independiente desde la asignatura Ciencias Naturales en secundaria básica?
2- ¿Cuál es la situación inicial que presentan los alumnos del grupo 8vo 1 con relación al desarrollo del trabajo independiente desde la asignatura Ciencias Naturales en la ESBU: “Mártires de Minas”?
3- ¿Qué características debe tener el sistema de tareas docentes para el desarrollo del trabajo independiente desde la asignatura Ciencias Naturales en el grupo 8vo 1 de la ESBU: “Mártires de Minas”?
4- ¿Qué efectividad tendrá el sistema de tareas elaborado al ser introducido en la práctica educativa?
Variable del cambio educativo:
El desarrollo del trabajo independiente en la asignatura Ciencias Naturales de octavo grado.
Para el cumplimiento de estas preguntas científicas fueron trazadas las siguientes tareas de investigación:
1. Fundamentación teórica y metodológica que sustentan el sistema de tareas docentes para el desarrollo del trabajo independiente desde la asignatura Ciencias Naturales en secundaria básica.
2. Determinación del estado inicial del desarrollo del trabajo independiente desde la asignatura Ciencias Naturales en los alumnos del grupo 8vo 1 en la ESBU “Mártires de Minas”.
5 4. Valoración de la efectividad del sistema de tareas docentes elaborado al ser introducido en la práctica educativa.
Para darle cumplimiento a las tareas fueron utilizadas diferentes métodos de investigación:
Del nivel teórico:
Análisis y síntesis: En el estudio de la bibliografía y la selección de los referentes teóricos necesarios para la fundamentación del problema investigado, la elaboración de un sistema de tareas y de los instrumentos para la constatación, así como, en la interpretación de los resultados y la realización de conclusiones y generalizaciones.
Inducción y deducción: A partir de las dificultades detectadas relacionadas con el nivel de conocimientos de los alumnos del tema del trabajo independiente y esto condujo al problema, se determina la necesidad de elaborar el sistema de tareas para desarrollar el trabajo independiente en los alumnos.
Histórico y lógico: Permitió abordar la evolución a través del tiempo el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales hasta la actualidad.
El enfoque de sistema permitió elaborar el sistema de tareas como sustento teórico fundamental, en virtud de comprender el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Del nivel empírico:
La observación a clases: Permitió conocer cómo se desarrolla el trabajo independiente a partir de su orientación y ejecución en las clases frontales.
La encuesta: Aplicada a los alumnos con el objetivo de diagnosticar el conocimiento que poseen acerca de la temática que se investiga y recopilar sugerencias y recomendaciones para el desarrollo efectivo del trabajo independiente.
Prueba pedagógica: Para comprobar los conocimientos que poseen los alumnos sobre los contenidos de la asignatura y las habilidades para el desarrollo del trabajo independiente.
Población y muestra:
6 Estos son los alumnos que atiende directamente la autora de este trabajo y además donde se centran las mayores dificultades con la calidad del trabajo independiente.
El aporte práctico: Aporta un sistema de tareas docentes para mejorar la calidad del trabajo independiente de los alumnos del sub-grupo A del grupo 1 de octavo grado desde la asignatura de Ciencias Naturales. Este sistema de tareas docentes puede ser aplicado en otros grupos y grados con iguales propósitos.
7 DESARROLLO
EL proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en secundaria básica.
Antes de definir el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en particular la autora consideró oportuno referirse a este proceso de forma general, así como definir algunos conceptos necesarios.
A partir de 1959 la educación comienza a sufrir profundos cambios, como consecuencia de las nuevas condiciones políticas y económicas creadas. Se nacionaliza la enseñanza privada y se declara gratuita, comienza así la masividad en la educación, se operan grandes transformaciones en el sistema de educación cubana.
En la década del sesenta del siglo XX se implantó un sistema que posibilitó la extensión de los servicios educacionales a toda la población, adaptó los currículos a las nuevas realidades; en toda la enseñanza de la etapa revolucionaria se ha mantenido en la educación primaria la asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercer y cuarto grados, hasta 1989, fecha en la se ubicó en quinto y sexto grado y se incluyeron en secundaria básica y preuniversitario las asignaturas de Química, Biología y Geografía. Con el primer perfeccionamiento (1975), nuevos cambios ocurrieron para hacer corresponder el currículo con el desarrollo científico-técnico y el avance de nuestro país. Entre los años 1959 y 1975, al implantarse el nuevo currículo, las asignaturas de Ciencias atendieron a su carácter experimental y al desarrollo de los alumnos en los métodos científicos; algunas investigaciones realizadas apuntan que el exceso de información científica que exigían los programas docentes vigentes en ese período, atentó en muchos casos contra el logro de los objetivos trazados.
En Secundaria Básica se profundiza en los contenidos y se hace una reorganización de los programas de cada asignatura de ciencias naturales: Biología, Química y Geografía. En la década de los ochenta del siglo XX se continuó el perfeccionamiento del currículo para solucionar las dificultades señaladas, tratando de reducir el volumen de información y hacer más reales los programas de estudios, precisándose las habilidades a desarrollar en los alumnos.
8 En el curso 1992-1993 el plan de estudio de las Ciencias Naturales y su metodología se reducen en el total de horas clases, comienzan a tomar vigencia las relaciones interdisciplinarias y de hecho hay un fortalecimiento en el trabajo metodológico.
La concepción dialéctica materialista o integradora ha sido sistematizada y aplicada a la teoría y la práctica docente a partir de los trabajos de Lev Semionovich Vigotsky, y enriquecida con lo mejor de las tradiciones pedagógicas cubanas.
En ella se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos es producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social. Los actos de interacción entre los alumnos no dependen de lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos, sino de lo que se produce de la propia interacción entre sujetos.
Esta posición asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado ocupando un papel importante siempre y cuando tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno proponiéndose potenciar el desarrollo de la actividad independiente en la búsqueda de nuevos conocimientos, la formación de valores y de sentimientos.
La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, lo que constituye el resultado del proceso de apropiación Leontiev, (1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad, por otra parte la enseñanza debe trabajarse para estimular la zona de desarrollo próximo en los alumnos, siendo necesario tener en
cuenta las funciones de la didáctica integradora Zilbertein Toruncha, Justo (1999).
La enseñanza, el aprendizaje y la educación son categorías estrechamente vinculadas entre sí, entendiendo esta última en su sentido amplio, como un conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia cultural. En este sentido se asume el criterio expuesto por el Dr. José Zilberstein Toruncha para la presente investigación:
9 asimilación o reproducción espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socialización y formación de valores.5
La enseñanza cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, cuyo proceso debe manifestar la unidad entre la instrucción y la educación; la enseñanza amplía las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no solo la consecutividad de las etapas del mismo sino también el propio carácter de ellas.
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el profesor, mediante el cual el primero se apropia de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores, "es la actividad de asimilación de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza."
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que está regido por leyes concatenadas (pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras), que interactúan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los profesores, a los efectos que este se desarrolle como un sistema.
El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los alumnos. Este proceso transcurre fundamentalmente en las asignaturas que integran el currículo, aunque debemos considerar que hoy este proceso no deberá desarrollarse sólo en los salones de clases, sino incluir el trabajo en la casa, en los laboratorios de computación y en la comunidad; su propósito fundamental es contribuir a la formación integral de los alumnos con orientaciones valorativas expresadas en sus formas de sentir, pensar y actuar, que estén en correspondencia con el sistema de valores de cada sociedad. 6
Refiriéndose al proceso de enseñanza – aprendizaje es oportuno definir este concepto. El Dr. Carlos Álvarez de Zayas en su libro “Hacia una escuela de excelencia” se refiere al
5José Zilberstein Toruncha: Desarrollo intelectual en las Ciencias Naturales. 2000. p.82. 6
10 término y declara que: ¨ el proceso mediante el cual se forma sistemáticamente a las generaciones de un país le llamaremos proceso de enseñanza – aprendizaje”. 7
Otra definición ofrecida por la Dra. Pilar Rico y M. Silvestre es: el proceso de enseñanza – aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas diversas, que van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado acento en el papel central el maestro como transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en que se concibe el proceso de enseñanza – aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de relieve el papel protagónico del estudiante. En este último enfoque se revela como característica determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y educativo, como requisitos sicológicos y pedagógicos esenciales.8
La autora de esta investigación se afilia al concepto dado por la Dra. Pilar Rico y M. Silvestre que se considera más general y abarcador al tener en cuenta las características y fines de este proceso.
En los últimos 50 años del siglo XX las Ciencias Naturales han experimentado avances que constituyen una verdadera revolución científico-técnica. Esto es muestra evidente del desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos característicos son el acelerado progreso mediante la utilización por el hombre de métodos y técnicas en su relación con el medio ambiente y la sociedad.
En América Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde los primeros grados en la escuela primaria, conformando una asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones tales como: Estudio de la Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del Medio, o como disciplinas separadas: Biología y Geografía.
En Ciencias Naturales se relacionan los contenidos de Geografía, Biología y Química sin modificaciones esenciales en estos. Al relacionar los contenidos se parte de buscar el vínculo del sistema conceptual en cada grado, propiciando la comprensión de la unidad y la diversidad del universo por medio del estudio, con enfoque problémico e interdisciplinario, de los procesos y fenómenos químicos, biológicos y geográficos.
Los contenidos en la asignatura están encaminados a la formación de una concepción científica del mundo a partir de su cognoscibilidad y materialidad, en sus relaciones con el
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Carlos Álvarez de Zayas: Hacia una escuela de excelencia. La Habana, 1995, p. 24.
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11 macro, meso y micromundo; las relaciones que se establecen entre los fenómenos y procesos en el universo, la relación del todo con sus partes, los cambios constantes que se producen en la naturaleza y el papel del hombre en la relación naturaleza–sociedad, como vía para el fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la naturaleza y para la formación de una visión holística de la realidad.
Las asignaturas de Ciencias Naturales han de preparar a los alumnos para enfrentar los problemas de la vida cotidiana de acuerdo con el desarrollo contemporáneo y con las necesidades del desarrollo social y económico del país. La resolución de tareas constituye la vía metodológica esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura y constituirá el eje básico y parte intrínseca del sistema de actividades que genera el trabajo del alumno.
El sistema de tareas parte de considerar: la formación de valores, la formación laboral; la función del aparato conceptual en el proceso de introducción, sistematización y generalización de conocimientos, el desarrollo de habilidades teóricas, experimentales, de cálculo, docentes y el análisis de los problemas medioambientales, globales, nacionales y locales, donde se incluyen los de salud y sexualidad.
En las asignaturas de Ciencias Naturales es donde se definirán los conceptos fundamentales relacionados con el medio ambiente y se trazarán las pautas para el posterior trabajo desde otros contenidos, en general, las asignaturas de Ciencias Naturales buscan acercar al alumno al trabajo científico, desarrollando en él habilidades propias como son: la observación, la experimentación, la recopilación, el procesamiento y análisis de resultados y la elaboración y presentación de informes sencillos.
Las asignaturas de Ciencias Naturales relacionan los contenidos de Química, Biología y Geografía y en este sentido los contenidos referidos con el medio ambiente, los problemas ambientales del país y los recursos naturales, constituyen aspectos de conexión entre los diferentes contenidos de estos programas del grado.
Para potenciar estas actividades es conveniente introducir la tecnología informática la cual constituye una herramienta de trabajo de todas las asignaturas a través de la utilización del procesador de textos.
12 y fenómenos naturales producen en ellos sentimientos perdurables y su estudio consecuente permite el desarrollo del pensamiento, el lenguaje, el conocimiento de las características de la naturaleza así como sentimientos positivos que los impulsarán a conservarla.
La historia de la enseñanza de las Ciencias Naturales ha transitado por momentos diferentes que van desde la aplicación de métodos verbales y reproductivos, en los que predominaba el qué sobre el cómo, hasta la actualidad, donde se han realizado variaciones sobre los contenidos y métodos a enseñar en aras de elevar la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por eso, el continuo perfeccionamiento en la formación de profesores busca que no solo cumplan con la transmisión de conocimientos ya elaborados
La Secundaria Básica de hoy se encuentra inmersa en un proceso de transformación para llevar a niveles superiores los resultados de la labor educativa y el aprendizaje, con cambios desde la concepción escolar, la instrumentación del trabajo metodológico, la labor político-ideológico, las relaciones con la familia, la diversidad de alumnos y escuelas, los organismos de la comunidad, la superación de personal docente, la introducción de los programas de la Revolución y el uso de las tecnologías avanzadas que se reflejan en las asignaturas de Ciencias Naturales.
A partir de la situación actual de la Secundaria Básica y de las insuficiencias que presenta su diseño para enfrentar la formación integral de los adolescentes, se hace necesario transitar por una etapa cualitativamente superior, hasta tanto se produzcan los cambios radicales, se logre una mejor preparación de los docentes y donde se tenga muy en cuenta las diferencias que hoy presenta su modelo educativo, basadas en las prioridades. 9
El sistema de tareas docentes que se muestra en la presente investigación se centró en los aspectos que se relacionaron anteriormente, parten del diagnóstico individual y se logra una apropiación de los conocimientos con ayuda de los procedimientos y estrategias para aprender.
Cuando se hace referencia al problema inicial del tránsito del alumno de un grado a otro sin la adquisición necesaria de los saberes básicos, el profesor se enfrenta ante el problema de un alumno con todas las posibilidades de aprender lo que de él se exige,
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13 pero que pasa de un grado a otro acumulando insuficiencias hasta que repite, se va de la escuela, o promueve con un mínimo de conocimientos que no le permiten tener éxito en el nivel siguiente al que arriba. En este alumno se han ido acumulando muchas lagunas en sus conocimientos y en particular en sus habilidades que limitan su comprensión y aplicación, unido a ello que ante el fracaso o la falta de éxito comienzan el desinterés, la desmotivación, los problemas de disciplina en su grupo, que traen como consecuencia un incremento de situaciones complejas en el aula.
Se está ante un alumno que se dice usualmente que no tiene base, que está fuera de nivel, que no tiene los objetivos vencidos. Cuando en el grupo aparecen varios alumnos con estas serias dificultades suelen pasar generalmente dos cosas, o se estudia profundamente el problema mediante un diagnóstico fino del aprendizaje, se trazan estrategias, se nivela el grupo y se conduce al logro de los objetivos esperados o se trata de pensar que se resuelven en el camino estos problemas si acaso tienen solución.
Cuando esto sucede es posible que ante la impotencia de que el alumno no comprende y que eso no está para su nivel real, se trata de adecuar las exigencias de aprendizaje hasta llevarlas a la más mínima expresión, todo lo cual se hace mucho más difícil en asignaturas, cuyo sustento principal está en la adquisición de un sistema de habilidades específicas de su contenido.
La adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atención a la formación de una cualidad, se estructuran generalmente, a partir de antecedentes ya adquiridos, de la potencialidad, por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes en cada alumno se convierte en un indicador necesario para la concepción y estructuración del proceso. Por supuesto que una simple pregunta correspondiente al objetivo del grado que el alumno terminó no permite al profesor detectar dónde está la dificultad y la magnitud de esta; está en la necesidad de buscar hacia atrás si se propone identificar qué limita al alumno su progreso.
14 Es precisamente el cambio de la posición pasiva del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje a una posición activa, transformadora, lo que quizás ha sido lo menos logrado, aunque por las apariencias, que a veces muestran determinada participación del alumno en la clase, se identifique esta participación con el incremento cualitativo de su proceder intelectual.
En ocasiones el profesor puede pensar que contestar una pregunta o participar en clase, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo, sin embargo se puede no haber generado en el alumno ningún esfuerzo intelectual para dar su respuesta, por tanto no se ha logrado una actividad intelectual productiva.10
El trabajo independiente. Su desarrollo en las Ciencias Naturales.
El problema de la actividad independiente de los alumnos y de los medios para organizarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una rica historia, ya que ha sido estudiada desde hace muchos años por un gran número de pedagogos, sin embargo, aún existen diversos criterios acerca de su esencia, los principios que permiten estructurar el trabajo independiente, así como la función y particularidades de la dirección del profesor en la organización del trabajo independiente de los educandos, pues no existe unidad de criterio al considerar qué se entiende por trabajo independiente.
Algunos pedagogos lo valoran como método de enseñanza y otros como forma de organización de la enseñanza; sin embargo, en todas estas concepciones está presente su importante función en el desarrollo de la independencia y la educación de la personalidad de los alumnos.
Ejemplos de estas ideas se encuentran en la labor de destacados educadores cubanos, como Félix Varela Morales (1788- 1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí Pérez (1853-1895), Felipe Poey Aloy (1799-1891) y Enrique J. Varona Pera (1849-1933), estos autores fueron seguidores de una enseñanza que promoviera la libertad y la personalidad de los alumnos y desarrollará en ellos hábitos de trabajo.
Uno de los aportes más importantes a la teoría del trabajo independiente de los alumnos, se presenta en los trabajos de V.P.Yesipov, pedagogo ruso, que lo define como: ...“aquel que se realiza sin la participación directa del maestro, pero por orientación del mismo, en
un tiempo establecido y durante el cual los alumnos se esfuerzan conscientemente por
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lograr los objetivos planteados manifestando de una forma u otra los resultados de su
actividad física o mental (o ambos).”11
Un aspecto de importancia tratado en el trabajo de este autor lo constituye el papel del profesor durante la realización del trabajo independiente de los alumnos. Es evidente que la orientación adecuada del profesor en el trabajo de ellos no tributa a su independencia, siempre que dicha orientación no se convierta en la solución de la tarea o problema propuesto para realizarla los alumnos en el tiempo establecido.
En el análisis del trabajo independiente se han establecido tres direcciones centrales, las que toman como principio de partida para su realización:
La fuente de los conocimientos,
Los eslabones didácticos del proceso enseñanza-aprendizaje La estructura de la actividad cognoscitiva
V. P. Stresikosin, (1970) utilizó las fuentes del conocimiento donde incluye trabajo con el libro de texto, trabajo con otras bibliografías, solución de ejercicios, solución de problemas, observaciones, descripciones, actividades prácticas, confección de esquemas, los cuadros resúmenes, entre otros.
L. Klingberg (1972), en su libro Introducción a la didáctica general, plantea: “trabajo independiente es la expresión del grado de autoactividad que han logrado los alumnos y
también un medio para continuar desarrollando su autoactividad e independencia” 12
De acuerdo con esto, podemos afirmar que existe una relación entre el trabajo independiente y la autoactividad de los alumnos, considerada esta última como la capacidad para, por sí mismo, tomar decisiones y resolver las tareas planteadas.
Se considera acertado también el criterio de M. del Llano Meléndez (1984) que expresa:
“El trabajo independiente en el proceso docente, podemos considerarlo como un
medio de organización de la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos
que se expresa a través de un conjunto de tareas docentes dirigidas por el
maestro en la cual la acción intelectual, el pensamiento y la actividad física del
alumno se movilizan para lograr el objetivo propuesto”13
11
V.P.Yesipov. Didáctica de la Biología. Inés M. Salcedo Estrada y coautores, 1992. Editorial Pueblo y Educación, 1992, página 49.
12
L. Klingberg: Introducción a la didáctica general. Editorial Pueblo y Educación, La Habana p.304 13
16 En esta definición, la autora deja expresado la relación trabajo independiente-tarea docente, aún cuando se refiere a conjunto y no a sistema de tareas, que a juicio de la autora es lo que exige el trabajo independiente.
La tercera dirección la utilizó P. I. Pidkasisty, (1986) que planteó que todos los trabajos independientes pueden ser agrupados en cuatro tipos:
a) Por modelos b) Reproductivo c) Variados d) Creativos
En los dos primeros predomina la actividad reproductiva del alumno, el tercero transita hacia la actividad productiva y el cuarto tipo es característico de la actividad creadora. En el trabajo independiente por modelos los alumnos siguen instrucciones variadas en los que se ofrecen todos los datos necesarios para la realización de las tareas, solucionar el problema planteado y también el procedimiento a seguir para ello. Tiene lugar el límite de la actividad productiva.
En los trabajos independientes reproductivos los alumnos no salen del marco de la actividad reproductiva ya que solo reciben la idea para la realización de la tarea, donde él debe ser capaz de desarrollarla por medio de procedimientos conocidos.
Los trabajos independientes variados posibilitan el tránsito entre la actividad reproductiva y la creadora. Los alumnos reciben el planteamiento del problema no conocido por ellos y para resolverlo necesitan del análisis de situaciones problemas y al mismo tiempo la obtención de nueva información. Emplean parte de los conocimientos adquiridos anteriormente.
Los trabajos independientes creativos presuponen el más elevado nivel de la actividad cognoscitiva y de independencia en el proceso de realización. Los alumnos intervienen directamente en la elaboración de nuevos conocimientos y buscan nuevos procedimientos para resolver los problemas.
17 Por su parte C.Álvarez de Zayas (1992), en su libro La Escuela en la Vida, plantea: “El trabajo independiente es el modo de organización del proceso docente dirigido a la
formación de la independencia, como característica de la personalidad del alumno.”14
La definición citada anteriormente, según criterio de la autora, sirve de fundamento para afirmar que todo trabajo independiente que realice el alumno, requiere de una correcta organización y orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lograr un verdadero aprendizaje por parte de los alumnos, en la ejecución de tareas docentes, que los haga a su vez apropiarse activamente del contenido de la enseñanza.
Sin lugar a duda, el trabajo independiente de los alumnos en la adquisición de conocimientos no se distingue por el carácter reproductivo del pensamiento, sino por su carácter productivo, que puede alcanzar, como expresáramos, el nivel más alto, el de la creación. Cuando hablamos de tan importantes cualidades del pensamiento es necesario relacionarlo con la autoactividad de los alumnos.
B. P. Yisipov, (1992) utilizó los eslabones didácticos y planteó que los trabajos independientes pueden ser:
Los utilizados en el estudio de un nuevo material y en la formación de hábitos y habilidades durante la apropiación de nuevos conocimientos.
Los utilizados en la profundización y aplicación de los conocimientos, hábitos y habilidades.
Los que tiene como objetivo consolidar, comprobar y evaluar los conocimientos, hábitos y habilidades.
De acuerdo con los criterios de estos autores se puede decir que el trabajo independiente es una forma de organización de la actividad escolar que requiere una elevada preparación por parte del profesor , así como un estricto cumplimiento de las etapas establecidas para su desarrollo, o sea que se involucran alumnos y profesores.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, el trabajo independiente ocupa un lugar importante, pues logra la independencia cognoscitiva durante la actividad, en tanto permite que el alumno por sí solo se autodirija y elabore el conocimiento y desarrolle habilidades para enfrentar diferentes situaciones.
El profesor debe estar convencido de que la actividad independiente de los alumnos se garantiza desde la clase. Es decir, se enseña el cómo, la vía más lógica de solución de los
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18 problemas planteados, el método y las técnicas de trabajo, el modo de operar, de pensar. Es lógico afirmar que el alumno aprende a actuar porque se le enseña adecuadamente el mecanismo, la vía de sus acciones para que pueda ser independiente.
Durante este proceso es necesario que los profesores planifiquen el trabajo independiente, como objetivo programado a un nivel de apropiación, al menos, productivo, de saber hacer, de solucionar situaciones nuevas para el alumno, con métodos de carácter problémico que lo obliguen a ubicarse en situaciones nuevas y que le aporten en cada caso , nuevas informaciones, a la vez, que enriquezcan el modo de actuar, la lógica de su actuación, con evaluaciones que constaten el dominio de la habilidad en las situaciones novedosas, con formas de enseñanzas que posibiliten como aspecto fundamental, la actuación protagónica de los alumnos.
Para lograr una correcta eficiencia del trabajo independiente, es necesario que los alumnos realicen de forma consciente la autopreparación sin la presencia del profesor, es decir, fuera de la clase. Es obvio que es en la autopreparación, tanto individual como colectiva, en que el alumno tiene mejores condiciones para la preparación del trabajo independiente. Sin embargo esto se puede lograr solo si se han orientado y formado adecuadamente; de lo contrario, los alumnos pueden desarrollar una preparación memorística, repetitiva, no independiente.
Los criterios anteriores permiten considerar como rasgos esenciales del trabajo independiente los siguientes:
1. La existencia de una tarea que se genera, a partir de la planteada por el profesor. 2. Un tiempo para solucionarla.
3. Necesidad de un esfuerzo mental de los alumnos para la realización correcta y óptima de la tarea.
4. Actuación del alumno en calidad de sujeto de la actividad. 5. Necesidad de una clara formulación de su objetivo.
6. Llevar implícito la necesidad de apropiarse o aplicar un conocimiento mediante procedimientos ya conocidos o bien la necesidad de buscar nuevas vías para la apropiación de conocimientos.
7. Coordinar con los distintos factores que pueden incidir en la realización de la actividad.
19 9. Tener presente los indicadores establecidos para cada etapa, que permitan
alcanzar el fortalecimiento de la realización del trabajo independiente.
Es importante precisar que para el logro de uno de los objetivos fundamentales de su aplicación, es decir, el desarrollo de la independencia cognoscitiva, el trabajo independiente debe estar dirigido a la apropiación consciente del contenido; la consolidación de los conocimientos y su desarrollo; la formación de todos los tipos de habilidades; la formación de la búsqueda independiente de nuevos conocimientos.
La utilización del trabajo independiente de manera sistemática contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva del alumno y debe aplicarse de forma gradual. Teniendo en cuenta lo anterior este método adopta las siguientes formas: (trabajo independiente reproductivo, trabajo independiente heurístico y trabajo independiente problémico o investigativo como lo define Lerner y Skatkin.
El trabajo independiente reproductivo: Mediante este método el alumno consolida los conocimientos en forma independiente. Reproduce según un modelo estudiado en clase. El trabajo independiente heurístico: A partir de la observación de determinados fenómenos, el alumno en forma independiente induce o llega por sí mismo a la elaboración de un concepto.
El trabajo independiente problémico o investigativo: Aquí el alumno trabaja en forma independiente en la solución de un problema, en el cual tiene que aplicar los métodos y conocimientos que ya domina en una situación.
En la clase de Ciencias Naturales es posible la utilización de cualquier método, sin embargo métodos como la observación y la experimentación, deben estar presentes en cualquier clasificación que se adopte; sin embargo, son los problémicos, los que tienen su espacio por excelencia, cuya esencia se corresponde con las contradicciones propias del contenido que se analiza tal como señala E. Velázquez (2005). Ellos influyen en que se produzca una implicación productiva de los alumnos en el alcance del objetivo, favorecen altos niveles de motivación, facilitan la comunicación entre alumnos y profesores y entre los propios alumnos, el enjuiciamiento de lo aprendido, la toma de decisiones, la seguridad en sus ideas, la independencia y que se alcancen altos niveles de desarrollo de su actividad intelectual, a lo que se refiere esta misma autora.
20 actividad profunda de su pensamiento. Esta manifestación del alumno no debe ser reprimida ya que estimula al trabajo independiente.
Existe una relación muy estrecha entre trabajo independiente y tarea docente, no puede lograrse uno sin el otro. En este sentido, es importante considerar a la tarea como parte integrante de la clase y no solo lo que se orienta para su realización fuera de esta.
Todo trabajo que realice el alumno requiere de una correcta organización y dirección por parte del profesor para lograr un verdadero aprendizaje por parte de ellos en la ejecución de tareas docentes, así como el desarrollo de habilidades intelectuales que los haga a su vez apropiarse activamente el contenido de la enseñanza.
¿Qué se entiende por tarea?
El doctor Carlos Álvarez de Zayas define la tarea docente como:”Célula del proceso […] que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental: la solución de problemas”. 15
Siguiendo el criterio de este mismo autor, el proceso docente-educativo debe concebirse “de tarea en tarea, hasta alcanzar el objetivo más trascendente, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo esperado […] que implica la transformación sucesiva de su personalidad”
Cada tarea que conforma el sistema debe: Revelar el problema u objetivo a lograr.
Estructurarse en un sistema armónico y científicamente argumentado.
Estimular el desarrollo de la motivación, la memoria, los procesos lógicos del pensamiento, los procedimientos de solución de carácter algorítmicos y heurísticos, así como de estrategias de aprendizaje.
Contribuir paulatinamente a lograr modos de actuación en los que se manifieste el compromiso, la autoconciencia, la responsabilidad, laboriosidad, la solidaridad, el respeto a las opiniones de otros, a la independencia y creatividad
En este sentido resultan importantes las consideraciones de C. Álvarez de Zayas cuando señaló que:
…”la tarea docente constituye la célula fundamental del proceso enseñanza–
prendizaje y es la acción del maestro y los alumnos dentro del proceso, que se
21
realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de
carácter elemental de resolver el problema planteado a estudiar por el maestro.”16
Para P. Rico y M. Silvestre las tareas son “aquellas actividades que se conciben para realizar por el alumno en la clase y fuera de esta, vinculadas a la búsqueda y adquisición
de los conocimientos y al desarrollo de habilidades”. 17
La autora asume el concepto de tarea docente dado por Pilar Rico, aquí queda claro que las mismas se realizan en el aula o fuera de esta, están dirigida a desarrollar habilidades, es decir al dominio de los contenidos y de las formas de actuación que se expresan en la seguridad rapidez y precisión con que se ejecuta la acción y en este sentido sin ellos no es posible el trabajo independiente.
En el planteamiento de la tarea de trabajo independiente debe manifestarse la contradicción del proceso, es decir, entre el grado de complejidad de las tareas que se les plantean a los alumnos en el curso de la enseñanza y el nivel de desarrollo intelectual para realizarlas con éxito. Por tanto el profesor debe introducir de manera sistemática tareas más complejas, pero de acuerdo con las características de los alumnos, que les permitan realizar un trabajo independiente.
El carácter de la tarea de trabajo independiente y el grado de complejidad cambia cuando es aplicable a los distintos objetos de estudio. Esta complejidad de la tarea está condicionada por la necesidad de una organización de trabajo independiente en el proceso de enseñanza–aprendizaje donde los alumnos no solo se apropian de los conocimientos, hábitos y habilidades, sino también desarrollen sus capacidades, posibilidades creativas, convicciones y una concepción científica del mundo basada en métodos científicos.
Las tareas docentes.
Las tareas docentes para que provoquen el efecto deseado y contribuyan a lograr el trabajo independiente de los alumnos bajo la dirección del profesor, deben cumplir determinados requerimientos tales como:
Variadas: deben existir actividades con diferentes niveles de exigencias que conduzcan a la aplicación del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas.
16
- Carlos Álvarez de Zayas. Hacia una escuela de excelencia. p. 47.
17
22 Suficientes: deben incluir un mismo tipo de acción en diferentes situaciones
teóricas y prácticas, las acciones a repetir serán aquellas que promueven el desarrollo de habilidades.
Diferenciadas: deben dar respuesta a las necesidades individuales de los escolares según su grado de desarrollo.
Las tareas elaboradas por la autora se ajustan a estos requisitos, señalados por M. Silvestre Oramas (2005), permiten a los profesores tener una concepción más amplia acerca de las posibilidades que tienen los ejercicios contenidos en las Ciencias Naturales para abordar los tres niveles de desempeño cognitivo de manera que su zona de desarrollo próximo y la de sus alumnos se ve fortalecida y de esta manera su preparación en esta temática se intensifica.
La tarea se determina a partir del objetivo que pretendemos alcanzar en los alumnos y el tipo de trabajo independiente que deseamos que ellos realicen, de ahí que se apruebe la idea de clasificar las tareas de acuerdo con los niveles de asimilación de los conocimientos, hábitos y habilidades en:
Tarea de familiarización Tarea de reproducción Tarea de producción Tarea de creación
La tarea en cualquiera de los tipos de trabajo independiente expresa en sí la necesidad de encontrar y aplicar los nuevos conocimientos con nuevos métodos, de buscar nuevas vías para alcanzar los conocimientos.
El conocimiento de las regularidades de la interrelación de las tareas de carácter productivo y creativo abre al profesor la posibilidad de combinar convenientemente los métodos de enseñanza al organizar las tareas, adecuadas a las posibilidades cognoscitivas de cada alumno.
El trabajo requiere que exista el planteamiento de una tarea por el profesor y tiempo para resolverla, así como la realización de un esfuerzo mental por el alumno para realizarla correctamente y una motivación para la misma y de esta forma se logra un buen aprendizaje.
23 aisladas, carentes de relación, sino como un sistema que garantice el cumplimiento de sus objetivos fundamentales: el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la personalidad de los alumnos. No puede concebirse tampoco como el aumento de la cantidad de tareas propuestas a los alumnos, es necesario un sistema en el que se logre la independencia cognoscitiva, el desarrollo del pensamiento y su actividad creadora e investigativa.
El trabajo requiere de tiempo para resolverla, así como la realización de un esfuerzo mental por el alumno para realizarla correctamente y una motivación para la misma y de esta forma se logra el desarrollo del pensamiento y de otras habilidades y hábitos correctos. El valor didáctico está en cómo el profesor organiza y conduce la actividad haciendo más productivo el trabajo. Las capacidades del aprendizaje y la actividad independiente deben realizarse a través de una organización correcta de la actividad docente.
Se hace imprescindible que el profesor busque alternativas y estrategias de enseñanzas que propicien en los alumnos el deseo de saber y la voluntad de esforzarse para lograrlo. Una vía eficiente para tales propósitos es enseñarlos a aprender, desarrollar en ellos habilidades para trabajar independientemente, para que adquieran los conocimientos que les permitan solucionar con éxito cualquier problema que se les presente.
Las actividades independientes que se orientan en la asignatura Ciencias Naturales, hoy por lo general no exigen de la búsqueda en textos, software y otros materiales, ni propician el desarrollo del pensamiento lógico en los alumnos. En la mayoría de los casos se orientan actividades generales, que no atienden a las diferencias individuales de los alumnos, dañando la formación de estos, ya que el trabajo independiente juega un papel muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues contribuye a ampliar considerablemente la esfera de operaciones mentales, de las cuales depende el aprendizaje consciente y propicia la transformación del alumno.
Si se tiene en cuenta que el alumno es el principal elemento de la actividad docente, es necesario un sistema de trabajo independiente que le permita apropiarse de los conocimientos.
24 Una condición esencial para alcanzar éxito en la solución de las tareas docentes y que, por tanto, favorezcan el trabajo independiente es la motivación que el profesor debe lograr en sus alumnos para asumirlas y ejecutarla, por ello, durante este paso en la orientación de la tarea, el profesor debe lograr en su concepción que se relacionen con situaciones de la vida práctica, que disfruten la curiosidad, la necesidad de darle solución para comprender o entender algo que no se sabía, incentivarlos a la búsqueda, a la indagación. En ello se debe indicar a los alumnos, ir de lo simple a lo complejo, de lo general a particular, de lo conocido a lo desconocido, de lo denotativo, a lo connotativo; aspectos todas que introducen al alumno en la búsqueda de la respuesta correcta.
Por otra parte, tiene un lugar privilegiado en este aspecto la precisión del objetivo que se pretende alcanzar al solucionar la tarea docente, esto debe estar dirigido a satisfacer las necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos, lo que resulta extremadamente complejo, si se tiene en cuenta que el objetivo lo planifica el profesor y son los alumnos los que deben alcanzarlo en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido por el profesor. De igual manera, el profesor tiene que considerar las acciones y operaciones a realizar por el alumno, los que guardan una estrecha relación con los procedimientos que acompañan al método seleccionado por el profesor, es decir la manera en que el profesor organiza y ejecuta su actividad de enseñanza; se convierte en las acciones y operaciones, que como parte de la dinámica de las habilidades, realizan los alumnos en el saber hacer. Además no se puede dejar de considerar las condiciones que deben existir para que los alumnos encuentren la solución de las tareas docentes indicadas, no puede quedarse la misma ni por encima, ni por debajo de las posibilidades del alumno. Lo indicado a ejecutar tiene que estar al alcance del alumno.
Como toda actividad humana, además de la orientación y la ejecución debe estar presente su evaluación como mecanismo de retroalimentación que permite corregir, si fuera necesario, tanto la orientación como la ejecución. Esto indica que la evaluación se da a lo largo de todo el proceso de solución de la tarea docente y que el profesor hace posible al lograr que los alumnos trabajen de forma independiente. La evaluación que se realice debe propiciar la confrontación, el intercambio de ideas, la toma de decisiones; de esta manera se favorece la autovaloración y la valoración colectiva.
25 sentido general estas investigaciones están dirigidas a lograr aprendizaje en estas ciencias, a partir de considerar la creatividad, la modelación, la reflexión y la problematización.
Las Ciencias Naturales ocupan un lugar importante dentro del sistema de las ciencias y en el pensamiento de los sabios de todas las épocas, por la incidencia de sus aportes a la humanidad. Se considera una de las fundamentales porque centra todos sus esfuerzos en esclarecer las leyes y los principios básicos de la naturaleza.
En Cuba, muchos han sido los trabajos realizados con vista a la renovación de la enseñanza de las Ciencias Naturales, urgidos por la necesidad de encausar esta enseñanza, en correspondencia con el enorme progreso científico y tecnológico que convierten rápidamente en contenidos desactualizados los programas curriculares y especialmente, para ofrecer una visión más cercana a la realidad que circunda al hombre. El desarrollo de los programas requiere que se fortalezca el trabajo metodológico que posibilite un profundo análisis de las relaciones interdisciplinarias a fin de lograr, sobre todo, un adecuado y coherente tratamiento en el enfoque educativo del contenido.
El programa actual de Ciencias Naturales de octavo grado relaciona los contenidos de Biología con Geografía y Química, sin modificar en lo esencial los contenidos ni sus fundamentos programáticos, manteniéndose los libros de textos actuales y se adjunta las orientaciones metodológicas. El desarrollo de este programa requiere que se fortalezca el trabajo metodológico del grado, a fin de lograr un adecuado y coherente tratamiento en el enfoque educativo del contenido y en la educación revolucionaria y antiimperialismo de los alumnos.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de esta asignatura es fundamental el carácter teórico experimental, que se realizará, de manera priorizada, asegurando el funcionamiento de todos los laboratorios y la realización de todas las actividades previstas, sustitución por otras actividades, como las excursiones y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones , para lograr despertar el interés por la búsqueda, la investigación, aspectos que no podrán lograrse al margen del trabajo independiente.
26 práctica de aspectos esenciales de la actividad investigativa tales como: la información de interrogantes, el planteamiento de hipótesis, el diseño de estrategias, la actividad experimental y la solución de tareas en el sentido general.
Determinación de la situación inicial que presenta el desarrollo del trabajo independiente en los alumnos del grupo 8vo 1 de la ESBU “Mártires de Minas”
Para la caracterización de la situación que presenta el desarrollo del trabajo independiente se siguió el comportamiento de las dimensiones e indicadores determinados para la variable del cambio educativo, en tal sentido se asumen las declaradas el Material Docente en Opción al Título de Máster en Ciencias de la Educación, Camagüey, 2009 de Alfredo Figueredo Ramírez y contextualizadas en correspondencia con las necesidades y características de esta investigación.
Dimensión I: Cognitiva. Indicador:
1.1. Dominio de conceptos, definiciones e importancia de los contenidos de la unidad #8 de la asignatura en octavo grado.
1.2. Capacidad de los alumnos para detectar el problema planteado. 1.3. Conocimientos para la búsqueda independiente de información. Dimensión II: Procedimental.
Indicador:
2.1. Habilidad de los alumnos en la identificación de la tarea a realizar.
2.2. Destrezas alcanzadas por los alumnos al realizar las tareas asignadas para el trabajo independiente.
2.3. Creatividad mostrada por los alumnos en la realización del trabajo independiente. Dimensión III: Motivacional – Afectiva.
Indicador:
3.1. Disposición mostrada por los alumnos para la realización de las tareas propuestas como trabajo independiente.
Las categorías seleccionadas por el autor para medir los indicadores fueron: Bien, Regular y Mal.
Indicador 1.1:
27 Regular: Si muestra un parcial dominio de conceptos, definiciones e importancia de los contenidos de la unidad #8 de la asignatura en octavo grado.
.Mal: Si muestra un insuficiente dominio de conceptos, definiciones e importancia de los contenidos de la unidad #8 de la asignatura en octavo grado.
Indicador 1.2:
Bien: Si muestra una adecuada capacidad para detectar el problema planteado para el trabajo independiente.
Regular: Si muestra una parcial capacidad para detectar el problema planteado para el trabajo independiente.
Mal: Si muestra una insuficiente capacidad para detectar el problema planteado para el trabajo independiente.
Indicador 1.3:
Bien: Si muestra conocimientos para la búsqueda independiente de información en las diferentes fuentes.
Regular: Si muestra parcial conocimientos para la búsqueda independiente de información en las diferentes fuentes.
Mal: Si muestra insuficiente conocimientos para la búsqueda independiente de información en las diferentes fuentes.
Indicador 2.1:
Bien: Si muestra adecuada habilidad en la identificación de la tarea a realizar.
Regular: Si muestra habilidad de forma parcial en la identificación de la tarea a realizar. Mal: Si muestra insuficiente habilidad en la identificación de la tarea a realizar.
Indicador 2.2:
Bien: Si muestra destrezas al realizar las actividades de trabajo independiente.
Regular: Si muestra destrezas de forma parcial al realizar las actividades de trabajo independiente.
Mal: Si muestra insuficientes destrezas al realizar las actividades de trabajo independiente.
Indicador 2.3.
Bien: Si muestra adecuada creatividad en la realización del trabajo independiente.
Regular: Si muestra creatividad de forma parcial en la realización del trabajo independiente.
28 Indicador 3.1:
Bien: Si muestra disposición para la realización de los ejercicios propuestos para el trabajo independiente.
Regular: Si muestra parcial disposición para la realización de los ejercicios propuestos para el trabajo independiente.
Mal: Si muestra insuficiente disposición para la realización de los ejercicios propuestos para el trabajo independiente.
Se trabajó con los alumnos del sub-grupo A del grupo 1 de octavo grado, de la ESBU “Mártires de Minas”, del municipio Minas. La muestra seleccionada es de 20 alumnos. Sus edades oscilan entre 12 y 13 años de edad. Es un grupo estable en cuanto al parámetro de asistencia y puntualidad, desarrollan todas las actividades orientadas con buena disciplina, pero en ocasiones les falta entusiasmo e iniciativa. Es oportuno señalar que en el grupo hay 3 alumnos con desventaja social por ser hijos de padres divorciados, por tener problemas económicos y otros con problemas de aprendizaje, además hay 3 con factor de riesgo por ser hijos de padres divorciados.
En su proceder diario demuestran escasa creatividad e independencia, muchos presenta un alto grado de timidez, casi la totalidad de ellos no tiene hábito de realizar el trabajo independiente que se orienta, por lo que llegan al aula sin realizarlo, factor por el cual no pueden apropiarse completamente del contenido.
La caracterización abarcó:
1- Análisis de los programas de Ciencias Naturales para determinar sus potencialidades para el trabajo independiente.
2-Prueba pedagógica de entrada y de salida a alumnos.
3- Encuesta a alumnos para comprobar el estado actual del trabajo independiente. 4-Observaciones a clases.
Fueron analizados los documentos normativos que rigen la Educación Secundaria Básica con énfasis en Ciencias Naturales, para comprobar si en su concepción, facilitan el trabajo independiente.
29 - No siempre, desde los objetivos que se formulan, existe la orientación necesaria que permite a profesores y alumnos, hacer del trabajo independiente una condición necesaria para lograr éxitos y calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales.
- En las orientaciones metodológicas no siempre se explícita, lo necesario, acerca de cómo alcanzar el trabajo independiente. No se caracterizan, con la profundidad necesaria los contenidos, ni se ejemplifican algunas contradicciones para lograr que los alumnos de manera independiente y bajo la guía del profesor solucionen tareas docentes que faciliten la actividad reflexiva, se motiven en la búsqueda y la indagación y se alcance el protagonismo estudiantil.
- En los métodos de enseñanza, que en ocasiones, se proponen, no siempre se le da la prioridad necesaria al del trabajo independiente.
- No se explícita, lo suficiente para lograr la necesaria relación entre los diferentes medios de enseñanzas que en la actualidad están presentes en el proceso, dígase (computación, video, tele clase), de manera que se estimule el trabajo independiente de los alumnos. Para la determinación de la situación inicial que presentan los alumnos que conforman la muestra con relación al desarrollo del trabajo independiente, se aplicó una prueba pedagógica de entrada(Anexo1) que consiste en la asignación de una tarea docente de la asignatura de Ciencias Naturales de 8vo grado. Además se confeccionó una guía de observación para valorar el desempeño de los alumnos en el desarrollo de la tarea asignada y poder medir el comportamiento de los indicadores y la variable durante el proceso del desarrollo del trabajo independiente. Para la confección de las distintas técnicas de investigación la autora tuvo en cuenta las dimensiones e indicadores declarados. La prueba pedagógica, que consiste en la asignación de una tarea docente (Anexo 1) tiene como objetivo además de valorar el dominio de los conocimientos de la asignatura, observar el desempeño de los alumnos en el desarrollo del trabajo independiente. Para ello se apoya en la guía de observación (Anexo 2).
Con relación al indicador 1.1 fueron evaluados de bien dos alumnos para un 10,0%, 15 de regular para un 75,0% y tres de mal que equivale a un 15,0%.Este indicador se evaluó de Regular.
30 En el indicador 1.3 se evaluaron de bien 3 para un 15%, 5 de regular para un 25,0%, y 12 de mal para un 60,0% por lo que este indicador se evaluó Mal. A partir de la medición de los indicadores se evaluó de Mal la Dimensión 1.
En el indicador 2.1 fueron evaluados de bien tres alumnos para un 15.0%, 9 de regular para un 45.0% y ocho de mal que equivale a un 40.0%. Este indicador se evaluó de Regular. En el indicador 2.2 cuatro alumnos fueron evaluados de bien para un 20.0%, 6 de regular para un 30.0% y 10 de mal para un 50.0% .Este indicador se evaluó de Mal.
En el indicador 2.3 tres alumnos fueron evaluados de bien para un 15.0%,5 de regular para un 25.0 % y 12 de mal que equivale a un 60.0%. El indicador fue evaluado de Mal. A partir de la medición de los indicadores se evaluó de Mal la dimensión 2.
En el indicador 3.1 fueron evaluados de bien cinco alumnos para un 25.0%, de regular 5 para un 25% y de mal 10 para un 50.0%.El indicador fue evaluado de Mal. A partir de la medición de los indicadores se evaluó de Mal la dimensión 3.
De gran valor para la investigación resultó la aplicación de una encuesta a alumnos de octavo grado. La misma arrojó resultados que se corresponden con los obtenidos en la prueba pedagógica de entrada conjuntamente con la observación al desempeño de los alumnos en el desarrollo del trabajo independiente.
Aunque el 50% de ellos considera que el trabajo independiente, es la actividad que realizan en la clase y en la casa. El 25 % expresan que son las actividades que realizan en la casa y el 25 % desconocen totalmente el trabajo independiente. A consideración de la autora, los alumnos no tienen bien definido el trabajo independiente.
Al analizar la interrogante acerca de la dificultad presentada para realizar el trabajo independiente en las clases, se pudo conocer, a través de la encuesta realizada que todos los alumnos presentaron dificultad para un 100% de dificultad. La interrogante 1 sobre la clasificación del dominio de los contenidos de las Ciencias Naturales, la marcaron 2 alumnos alto para un 10% ,15 medio para un 75% y bajo 3 para un 15%. Al preguntar, si le resulta difícil detectar los problemas planteados en las tareas asignadas ningún alumno respondió que si, 9 alumnos para un 45% respondieron que no y 11 alumnos para un 55 % respondieron no se.
