A prática pedagógica como obra de arte: aproximações à estética do professor‐artista

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Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTIGO

ORIGINAL

A

prática

pedagógica

como

obra

de

arte:

aproximac

¸ões

à

estética

do

professor-artista

夽

Karen

Lorena

Gil

Eusse

a,∗

_,

_Valter

_Bracht

a,b

_e

_Felipe

_Quintão

_de

_Almeida

a,b

a_Programa_de_Pós-Graduac_¸ão_em_Educac_¸ão_Física,_Centro_de_Educac_¸ão_Física_e_Desportos,_Universidade_Federal_do_Espírito_Santo,

Vitória,ES,Brasil

b_Departamento_de_Ginástica,_Centro_de_Educac_¸ão_Física_e_Desportos,_Universidade_Federal_do_Espírito_Santo,_Vitória,_ES,_Brasil

Recebidoem1dejulhode2015;aceitoem1dedezembrode2015

DisponívelnaInternetem25dejaneirode2016

PALAVRAS-CHAVE

Educac¸ãofísica; Práticapedagógica; Professor-artista; Ensino

Resumo A partir deuma análiseteórico-conceitualda obrade Hans-Georg Gadamer,este estudoproporcionaumdiálogoentreaarte,aeducaçãoeaeducaçãofísica.Naprocurapor abrirumcaminhoopcionalaodominante,oferecidopelaracionalidadetécnico-instrumental, discuteaideiadoprofessor-artista.Apresentaasreflexõessobreaobradeartenostextosdo filósofoalemão,situa-asnostrêsgrandesmomentosdaestruturadeumapráticapedagógica: planejamento,execuçãoeavaliação.Asconsideraçõesfinaisanunciamalgumaslimitaçõesda propostaapresentada.

Pedagogicalpracticeasworkofart:approachestoteacher-artistaesthetic

Abstract Thisstudyprovidesadialoguebetweenart,educationandphysicaleducationfrom atheoreticalandconceptualanalysisofHans-Georg Gadamer’swork.Towarddiscussingthe possibilityofateacher-artist,itsearchesanalternativewaytothe‘‘dominant’’oneoffered bytechnical-instrumentalrationalitytodiscuss.TheanalysisoftheworkofartintheGerman Philosopher’s texts is presentedplacingthem in thethreemost importantmomentsofthe structureofapedagogicalpractice:planning,implementationandevaluation.Somelimitations oftheproposalareannouncedintheﬁnalconsiderations.

夽 _O_presente_trabalho_é_produto_de_uma_dissertac_¸ão_de_mestrado₍_Eusse,₂₀₁₅_).

∗_Autor_para_{correspondência.}

E-mail:kalogil@yahoo.es(K.LorenaGilEusse).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2015.12.015

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PALABRASCLAVE

Educaciónfísica; Prácticapedagógica; Profesor-artista; Ense˜nanza

La práctica pedagógica como obra de arte: aproximaciones a la estética

delprofesor-artista

Resumen: A partir de un análisis teórico-conceptual de la obra de Hans-Georg Gadamer, esteestudioproporcionaundiálogo entreelarte,la educaciónyla educaciónfísica.Enla búsquedaporabriruncaminoalternativoal«dominante»,ofrecidoporlaracionalidad técnico-instrumental,trata dela idea delprofesor-artista.Muestralasreflexionessobrela obrade arteenlostextosdelfilósofoalemánylossitúaenlostresgrandesmomentosdelaestructura deunaprácticapedagógica:planificación,ejecuciónyevaluación.Lasconsideracionesfinales presentanalgunaslimitacionesdelapropuesta.

Introduc

¸ão

Váriascríticasforamproduzidasaoquesecostumachamar de racionalidade técnico-instrumental. Schön (2000), por exemplo,definearacionalidadetécnicacomoumarelação objetivista que estabelece o profissional com a realidade queeleconhece,segueaideiadequetodoconhecimento profissionalsebaseiaem umalicerce defatos,emque os fatossãooquesão,firmes,imutáveis,eosdesacordossão solucionáveiseostoma-oscomoreferência.Deformageral, oprofissionalqueoperasobessaperspectivaéaqueleque

[...]estásemprepreocupadocomproblemas instrumen-tais.Elebuscaosmeiosmaisadequadosparaaconquista definsfixosenãoambíguos[...]esuaeficáciaémedida pelosucessoemencontrar,emcadainstância,asações queproduzemos efeitos pretendidos, conscientescom seusobjetivos. Nessavisão, acompetência profissional consiste na aplicação de teorias e técnicas derivadas dapesquisasistemática,preferencialmentecientífica,à solução de problemas instrumentais daprática(Schön, 2000,p.37).

Para Tardif (2002), a racionalidade instrumental em educaçãoexigedapedagogiaseconcentraremseguiras exi-gênciasque demandaaciênciamoderna.Esse movimento ocorre,talvez,na procura porganhar legitimidade frente àsoutrasciências.Assim,a pedagogiaadota umapostura dominadoraderepresentaçãodoobjeto,criarelações epis-temológicas rígidas,isolamento metódico, desconexão do educativo,entreoutros.Essaformadeproceder objetiva-doranãoconsegue reconhecera alteridadee ‘‘na prática educativa,quandoseantecipaàpretensãodooutro, [ape-nas]pormeiodeconhecimentoscientíficos,seestabelece oriscodarelaçãoautoritáriaeviolenta,poisooutrodeve seguirdeterminaçõesquenãopassarampeloseu reconheci-mento’’(Hermann,2010,p.117).

As limitac¸ões atribuídas à racionalidade técnica tam-bém repercutiram na educac¸ão física a partir dos anos 1980.Elassemanifestaram,porexemplo,nacríticaqueos

intelectuaisdo‘‘movimentorenovador’’1_(Caparroz,₂₀₀₅₎ endereçaramaoesporteeaotecnicismoqueorientavaseu ensino, então baseado numa racionalidade meio-fim que preconizavamaisodesempenhotécnicoetáticoeaaptidão físicadosalunos.Maisrecentemente,essacríticatambém foiimportanteparaserepensaremosmodelosdeformação inicial e continuada do campo, nos quais imperava uma didáticatecnicista(Bracht,2010),caracterizadaporaquilo queBettieBetti(1996)chamaramdecurrículo tradicional--esportivo.Énessecontextoqueconceitoscomo‘‘professor reflexivo’’,‘‘professorpesquisador’’,‘‘autoriadocente’’se tornarampresentesnateorizaçãodaeducaçãofísica(Bracht etal.,2007)parasecontraporaoslimitesdaracionalidade técnicanoensinodadisciplina.

Considerando essa crítica à racionalidade técnico--instrumentalemeducaçãoesuasrepercussõesnaeducação física,pensamosna ideiadoprofessor-artista comoopção aopredomíniodaquelaracionalidadenoensino.Paratanto, analisamosostrêsgrandesmomentosdaestruturadeuma práticapedagógica,ouseja,oplanejamento,aexecuçãoe aavaliação,àluzdasreflexõessobreaobradeartecontidas nafilosofiadeHansGeorgeGadamer.Asconsideraçõesfinais anunciamalgumaslimitaçõesdapropostaapresentada.

Gadamer

e

a

prática

do

professor-artista

Iniciemos com o momento do planejamento. González

e Fensterseifer (2006) refere-se à aula como

‘‘acontecimento’’ e apontaa importância do planeja-mentoparaaaula deeducac¸ãofísica,masreconhece que ela é um fenômeno vivo, capaz de nos surpreender. Isso signiﬁca que o planejamento de uma aula não pode ser um momento unicamente racional, instrumental, porque, comodizTardif(2002,p.103),

1_Movimento _que _propõe _um _{redimensionamento} _da _tradic_¸ão

esportivistadaeducaçãofísicaefazumreconhecimentodeuma educaçãofísicacrítica,afeitaàsdemandaseducacionais,comuma prática engajadae deum componentecurricular comprometido comummodeloespecíficodehomemesociedade(Machado,2012).

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[...]umprofessor ‘nãopensasomente com acabec¸a’, mas‘comavida’,comoquefoi,comoqueviveu,com aquiloqueacumulouemtermosdeexperiênciadevida, emtermosdelastrodecertezas.Emsuma,elepensaa partir desuahistória devida nãosomenteintelectual, nosentidorigoroso dotermo, mastambémemocional, afetiva,pessoaleinterpessoal.

No planejamento, a ação estritamente racionalizada, indiferente à ‘‘vivência’’ ou à experiência, pode se tor-nar um processo mecanicamente perigoso porque, ao se ter uma forma de agir estandardizada, o ser deixa, sim-plesmente,depensar.ParaGadamer(2011,p.26),2_‘‘[...] quantomaisintensivamenteaáreadeaplicaçãoé raciona-lizada,maisfaltaopróprioexercíciodojuízoe,comisso, aexperiênciapráticanoseuverdadeirosentido’’.O profes-sor, quandoplaneja, cria, tomadecisões e improvisa,em umaconstantearticulaçãoentreosaberteórico,científico eformal,pertencentes àesferaprofissional. Alémdesses, orienta-se por saberes da esfera pessoal, referente aos seussentireseàsuaexperiênciaprática.SegundoLovisolo (1993), referindo-seao bricoleur, por vezes denominamos essacompetência decombinarrecursosdiversosdearte.3 Issoindicaque,naatividadedessebricoleur,seugênio, ins-tinto, sua percepção são fundamentais.4 _A _chave _de _sua atuaçãoéamediaçãoentreracionalidades,entresaberes. Os conhecimentos do saber técnico, que é aquele saber especializado queseaprende expressamente,nãose des-ligamdosaberdaexperiência,queéaquelesaberprático geralhumanoqueseacumulaporquemvive;abarcaaesfera profissional,mas,damesmamaneira,todaaexistência pri-vadaepessoal.‘‘Écertoquetalsaberé‘subjetivo’,quer dizer,emgrandeparteincontroláveleinstável.Noentanto, trata-sedeumsabernoqualaciêncianãopodenegarseu interesse’’ (Gadamer,2011,p. 9).Acriaçãodo professor--artista(da práticapedagógicacomo umaobradearte)é umfenômeno vital, por isso exigedele algo mais doque apenasconhecimentocientífico,teóricoetécnico.

Depois de resgatar o valor dos saberes da experiên-cia e tendo como referência que a arte pode nascer de umavivência,5_pensamos_que,_no_{planejamento,}_na_criac_¸ão,

2_Gadamer₍₂₀₁₁₎_,_no_livro_O_caráter_oculto_da_saúde_,_oferece_a

possibilidadedevisualizarasaúdeemrelaçãoàarte;refere-seà intervençãodomédico,faladeumaartemédica,emqueasaúde seconverteemumaesferaquetemcondiçõesdepossibilidadede relativizarototaldomíniodoconhecimentocientíficonamedida emqueintegraaspectosdaexperiênciaecostumesdoser.

3_Aliás,_ele_próprio_caracterizou_a_intervenc_¸ão_que_faz_o_professor

deeducaçãofísica,apartirdessaespecificidade,comoaarteda mediação.

4_O_conhecimento_técnico_em_relac_¸ão_à_criac_¸ão_da_obra_de_arte

éfundamental.Éinegávelqueoartistaprecisadodomíniotécnico parapoderdarvidaàsuaobrae,porisso,écientedesse conhe-cimentoedaprópriacriação.Omesmo,obviamente,serveparao casodapráticapedagógicadoprofessor-artista.Acríticaà racio-nalidadetécnicaemeducaçãonãopressupõeseuabandono,mas promoversuamediaçãocomoutrasdimensõesdosaber.

5_A_‘‘arte_{vivencial’’}_é_um_tipo_de_arte_mencionada_na_obra_de Gadamer(1993),comoaquelaqueexpressaumavivênciaesurge dela; éaarte queestá determinada porumavivênciaestética. Essacriac¸ãonasce,precisamente,apartirdaaberturapara viven-ciaresteticamenteumespac¸o.‘‘Algoseconverteemumavivência

o professor-artista precisaria ‘‘percorrer um território’’,6 aventurar-se,arriscar-seaquebrarasprópriasresistências, atrever-seahabitaromundonoseu‘‘estaraí’’7_para con-seguircriaronovooutransformarojáexistente,porqueno viverestáaluzquepermiteprojetarsuaobra.

Nessacriac¸ão a partirda aberturaà vivência estética, ele,o professor-artista,nãorepresentaumaformanasua prática,nãoplanejasuaobraapartirdacópiade estrutu-rasjáestipuladasouguias.Ao contrário,reconhecequeo espac¸odaaulaserásemprediferente.Emúltimainstância, conformedisseGonzálezeFensterseifer(2006,p.6),‘‘[...] elanãoéumaetapadeuma‘linhademontagem’,masparte deumprocessoqueenvolvesujeitos’’.

Mascabeaclararqueacriaçãovalorizaasformas tradi-cionais.DizGadamer(1985,p.20)que‘‘nenhumartistade hoje,semaintimidadecomalinguagemdatradição, pode-riaterdesenvolvidoasprópriasaudáciasenemoadmirador daartedeixadeestarconstantementecercadoda simulta-neidadedepassadoepresente’’.AgregaqueMnemósine,a musadamemória,porsuaaçãorecordativa,é, aomesmo tempo,amusadaliberdademental.‘‘Masatarefadereunir ohojee aquelareminiscênciadepedradopassadoé uma boailustração parao quea tradiçãoé sempre. Ela nãoé restauraçãonosentidodeconservação,maséuma recipro-cidadeconstante entrenosso presentee seus objetivos e ospassadosquetambémsomos’’(Gadamer,1985,p.74).É possívelplanejar/criarumapráticacomoobradeartea par-tirdevivênciasenumaconstanteconversacomatradição, senti-lapresenteeconstruí-la comopassadodeumfuturo próximo.

Jáparaomomentodaexecuçãodapráticapedagógica, poderíamosdizer que, diferentementedotrabalhode um artesãoou arquiteto, o trabalhoartístico do professorse configura nocontato com outroshumanos e isso faz com quetantoa construção comoosresultadosdaobrasejam diferentes.

Aobradoprofessor,àsemelhanc¸adaobradearte,não gera um produto que se dispõe a outros para seu uso;8

enquantoquenãosóévividosenãoqueofatodequeotenhasido temtidoalgumefeitoparticularquelheháconferidoumsigniﬁcado duradouro’’(Gadamer,1993,p.97).Combasenisso,devemos apon-tarquenemtodavivênciaétransformadaemarte.Gadamer(1993)

resgataaslimitaçõesdeumpensamentoreducionistadaarte viven-cialquepensaacriaçãodaobracomoumatraduçãodefatos,como manifestaçõesgeniais‘‘comaseguridadedeumsonâmbulo’’que deveseconverteremvivênciaparaquemaexperimentatambém.

6_Expressão_que_se_refere_à_aventura_inscrita_ao_conceito_de

expe-riência(Flickinger,2014,p.48).

7_Gadamer₍₂₀₁₁₎_retoma_o_‘‘está_aí’’_de_Heidegger_para_se_referir

aoserhumanopresenteemseu‘‘estar-entregue’’,emseu ‘‘estar--aberto’’’eeminteirareceptividade.

8_Isso _distingue _a _arte _‘‘[_._._._] _de _todas _as _realizac_¸ões

produti-vasdahumanidade,notrabalho manualenatécnica,nosquais foramdesenvolvidososaparelhoseosinstrumentosdenossavida prático-financeira.Éprópriodelesquecadapeçaquefazemossirva apenascomomeioeinstrumento.Nãodizemosqueéuma‘obra’, quandoconseguimosumobjetodomésticoprático.Éumaunidade. É-lheinerentearepetibilidadedafabricaçãoecomissoa substi-tuibilidadebásicadecadaumdessesaparelhospelageneralidade funcionaldeterminadaaquese destina.Aocontrário, aobrade arteéinsubstituível’’(Gadamer,1985,p.55-56).

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nãosecriaumamatéria físicapalpável eobservável com aqual se podeverificar o conhecimentoou o talento.9 _A obradoprofessor-artista, aprática pedagógica,remeteà form-ação; é umtipo de inclusãoà vida, acompanhar na possibilidadedequeooutro(oaluno)setransformeno tran-sitardomundo.Éporissoquepodemosdizerque,também semelhanteàarte, aforma-ação significaum‘‘acréscimo doser’’(Gadamer,1985,p.55).

Cabe,nestemomento,abrirumparênteseparaaclararos neologismosform-açãoetrans-form-ação.10_Eles_se_referem àformaemrelaçãoàobradearte(criar---darforma). Form--açãoédesenvolvida,nestetexto,comoaação-movimento constantede amassar.Somente nodecorrerda vida,com asmuitasexperiências,équevamos‘‘sendo’’,quevamos tendoumaforma,quenosformamos.Numaleituradeum poemadePaulCelan,Gadamer (2010,p.422-423)explica comoesseamassarserefereaumaconstruçãodenóspara ir‘‘sendo’’oquequeremos,para(emnossaspalavras)nos darumaforma.Opoemadiz:

Pelonãosonhadocorroída

Lanc¸aaoaltoainsonementepercorridaterradepão

Amontanhadavida.

Apartirdesuasmigalhas

Tuamassasnovamentenossosnomes,

Queeu,umolhoaoteu,equivalente

Juntoacadaumdosdedos,

Sigotateandoàbusca

Deumlugar,pormeiodoqual

Possaemtuadirec¸ãodespertar,

Oclaro

Círiodafomenaboca.

Ditoexatamentecomoprecisávamosexplicar:‘‘Tu amas-sas novamente nossos nomes’’. Um tu que remete à montanhadavida que,ao mesmo tempo, serefere anós mesmos;nós somosa montanha da vida, com toda nossa experiênciaqueseagiganta.Aomesmotempo,nósnão esco-lhemosonomequetemos;éumacondiçãoquenosédadae comelaéincertooqueessenomevaichegaraser.Ele,com asexperiências,como opróprioviver,notranscursolento dotempo,vaisetornandoalgo,vaitendoumaforma.‘‘Isso significaqueos‘nomes’sãoconstantementeamassadosde novoouqueelessãoconcebidosaomenosemumprocesso constantede formação’’(Gadamer, 2010,p. 424).Assim, vamosnostornandooque somos.Nossonomevaisendoa representaçãodeumsersónocaminhar,elevaitendouma formaapartirdaexperiência.

Dessemodo,fechandojá oparêntese,trata-seaquide pensaraform-açãocomoumexercícioestéticodecriação desi;éaaçãodefinalizaçãodaobraou,emoutraspalavras, odiálogoentreoalunoeapráticapedagógicacomoobrade arte.Nessecontexto,jácomentamosqueaprópriaobraé inacabada,poisnãosebastaeterminasócomocontatode quemalê;éum‘‘construto’’doespectador(oudoaluno):

9_Para_Gadamer,_a_obra_não_se_ﬁnaliza_no_produto_do_artista._Ela

se‘‘finaliza’’noestabelecimentododiálogoentreoespectadore aobra.Essemomentode‘‘finalização’’nãocoincidecomaobra pronta,jáfeita,maséfrutodo próprioespectadorno seu con-tatocomela.Dessemodo,finalizarnãoéfechar,terminar,mas,ao contrário,refere-seaumaabertura.

10 _Toda_form-ac_¸ão_pressupõe_uma_{trans-form-ac}_¸ão_.

‘‘[...]oserdaobradearteéumjogoquesósecumprena suarecepc¸ãopeloespectador’’(Gadamer,1993,p.216).No casodapintura,porexemplo,

[...]convidaeatraioobservadoraoseuprópriomundo ondeoobservadoréengajadonumaatividadeconstante dequestionamentodessemundo.Osigniﬁcadodapintura nuncaétotalmenterevelado,poisésempreomundoda pinturaenquantoseengajaemdiálogocomomundodo observador(Lawn,2010,p.124).

Noexercício da form-ação, o professor-artista cumpre umafunçãovital,mas‘‘modesta’’,deacompanhamentoou indicação.Gadamer(2000)explanaessaideiadaformação comoumaquestãodesi,a partirdeumepisódiodevida. Ele conta que leu o livro Europa and Asien, de Theodor Lessing,11_que_alguém_lhe_{‘‘recomendara’’.}_Ele_descreve_ter tidoumaexperiênciadeleituraquemostrouummundonovo e o levou, muitomotivado, aoutro tipo deaproximações pormeiodeoutrasleituras:novelasrussas,escandinavase holandesas;concluiqueéassimqueformamos anós mes-mos. A partir da disposição à palavra de outro, abrimos um universo com nossos próprios olhos. Desse modo, diz Gadamer (2000) que, noexercício do diálogo, no esforço peloentendimentodoqueooutrotemanosdizer,équese dá‘‘naturalmente’’ umprocesso deeducação. Formamo--nosnaaberturaàconversação.Concebidaapartirdesses pressupostos,umadidáticadapossibilidade(Betti,2007,p. 215-216)nãopoderiamaisservistacomointervenção,‘‘[...] palavraquedenotaintençãoautoritária,masinter-locução (diálogo),inter-pretação(oqueestá‘entre’)’’.12

Portanto,esse‘‘modesto’’acompanhamentodo profes-sor na form-ac¸ão é um exercício do diálogo. A partir da escuta,datrocadapalavra,dofalareouvirabertoà com-preensão,équeodiálogooperanarelac¸ãoentreprofessor e aluno. Segundo Gadamer (2011), o diálogo é o único elementoquerompecomasdistânciasepossibilitao enten-dimento,acompreensão.

No caminho da form-ac¸ão, o professor-artista convive com alunos ‘‘rebeldes’’;13 _ele, _sua _obra, _possibilita _que se trans-formemem rebeldes.Sãoalunos que conseguem dimensionaraquiloquequeremviver,queosmobilizaepor isso questionam, falam dos seusincômodos, complicam a submissãoàautoridade,recusam-seadarumpassoàscegas, percebemquedevemsemobilizar naprópriaatividadedo saber,doescolher.Tambémentendemqueoprofessortem muito do que a eles falta (reconhecem o outro, valora-rizam sua presenc¸a). Os alunos ‘‘rebeldes’’ se abrem e preparam, sentem asnecessidades dasua existênciae as

11 _Filósofo_judeu_nascido_na_Alemanha_(1872-1933).

12 _Betti₍₂₀₀₇₎_continua_e_diz_que_o_professor,_além_de_apresentar

‘‘possibilidades’’,auxiliaosalunosnatramaderelações interpre-tantesestabelecidasporeles, sugerindo-lhes,conformeo efeito quesebusca(estético,éticooulógico),interpretaçõesque pos-samserincorporadasaofluxodesignos.Issoconfereaoaluno,eao seurepertóriodeexperiências,outroprotagonismonoprocessode ensino-aprendizagem.

13 _A_ideia_do_aluno_{‘‘rebelde’’}_é_tomada_de_Gadamer₍₂₀₁₁₎_,_que

desenvolveoconceitoderebeldiaparasereferiraopaciente inqui-etoqueseconectacomo médiconaprocurapela‘‘recuperac¸ão doequilíbrio’’(verdadeiraobradeartemédica)quefoiperdidona doenc¸a.

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identificamecomunicam.Essesalunossãotambém autôno-mos.Elesseformamapartirdaconversacomelesmesmos, ‘‘[...]é o tratamento que nós mesmosdevemos nos apli-car,esseauscultar,esseescutar-sesilenciosaeatentamente eopreencher-secomotodo dariquezadomundoemum momentoimperturbado[...]’’(Gadamer,2011,p.107).Essa atitude reflexiva, por sua vez, é um dos elementos que podemdesenvolveracriticidade.Oaluno‘‘rebelde’’trataa potencialidadeparacompreenderaimportânciadasuavoz crítica,porque‘‘[...]somentemedianteumaposturacrítica nascealgonovo’’(Flickinger,2014,p.47).Aprática pedagó-gicacomoobradeartepermitequeoalunonãoreproduza umanorma,quemaisbemseprestaparaserlidaerecriada. Apráticapedagógicacomoobradearte,comodiálogo, pos-sibilitaaform-açãodoaluno‘‘rebelde’’crítico.Comodiz Flickinger(2014),aestruturareflexivaintrínsecaaum diá-logoverdadeiroeabertoéoquepossibilitaoolharcrítico, capazdecolocarcontinuamenteemxequeospreconceitos easconvicções.

Odiálogoé,também,umencontrodehorizontesemque cada participantetraz consigo o seu. CompletaFlickinger (2014, p. 17) que Gadamer usa esse discursodos saberes prévioscomopossibilidadedeautorreconhecimento.Éuma ideiainspiradanaformaemqueSócratesajudavaseus inter-locutores a identiﬁcar um saber que já estava presente neles.Assim,

[...]aenumeraçãodoselementosdefinidoresnãopossui o caráter de um ensinamentoou de uma tentativa de dominação,comosealguémsoubessetudoexatamente. Odiálogoapenasfazcomqueooutro,semquevoltease desorientar,vislumbreapossibilidadededespertarasua própriaatividadeinterna[...](Gadamer,2011,p.142).

Dessa maneira, o diálogo se expressa sem protagonis-tasfixos.Também porque,como jáfoitratado,a obrade arteé inacabada;é sóo contatocom oespectadorque a finaliza.Combasenessaafirmação,apareceumponto refe-renteaodiálogoeseutrato napedagogia;referimo-nos à relaçãoentrepergunta/resposta.Essaestruturarepresenta abasedodiálogonumaexperiênciaartística;quandoalgo nos inquieta, perguntas surgem. Assim sendo, se um dos interlocutoresnapráticapedagógicacomoobradeartefizer umapergunta,éporque seatreveu ainiciarumdiálogoa partir doque o incomoda. Por isso ela é importante, é o pontodepartidadadiscussão.Nãodevesertratadacomo absurdaoudesnecessária,porqueérepresentaçãodeuma mobilizaçãopessoal,própria.14

Ocaminho,emproldacompreensãodoquetemadizera práticapedagógicacomoobradearte,comec¸anomomento daformulac¸ãodaperguntadiantedaquiloquemeespanta:

14 _Apesar_disso,_declara_Flickinger_(2014,_p.₇₅₎_que_não_se_pode

cairemexagerosevaloraretentarextrairumsentidoqualquerde cadapreguntaouparticipac¸ãonocaso dosalunos.‘‘Comefeito, umadascompetênciaspedagógicasmaisvaliosasconsisteem con-seguirconstruirumaponterealentreacontribuic¸ãodeslocadaeo temadiscutido;poiselaexploraefazusodariquezadesentidos acumuladoseocultosnalínguaenosconceitos’’.

Quando um texto ou um discurso transmitido se con-verteemobjetodainterpretação,15_equivale_a_dizer_que se faz umapergunta ao interlocutor,que ocupa,neste momento, o lugar de intérprete. O referencial essen-cialda interpretaçãoé a pergunta,que semprecoloca o sujeito num espaço aberto, uma vez que a resposta ainda não está determinada. Então, compreender um texto,aprenderumalição,écompreenderestapergunta, quandoseatingiu ohorizontehermenêuticodo interlo-cutor ou, em outros termos, quando os interlocutores conseguiramcolocar-senumhorizontecompartilhado.A baliza,porassimdizer,queorientaosentidodotexto(da lição)éaprópriapergunta:éohorizontedoperguntar. Asperguntaséquenoslevamaretrocederparaalémdo dito.Oditodeveserentendidocomoumarespostaauma pergunta(Berticelli,2004,p.303).

Aobraéinacabadaeocírculodialógicodaperguntaea respostaémostradisso.Umaperguntacontémumuniverso quesedesvelanaresposta,masessarespostafazaparecer umoutro universo com muitospossíveis universosde per-guntas a mais. No entanto, que seja inacabada não quer dizerquenãopermitachegarapontosdecompreensão,de entendimento,desaber;pelocontrário,aprática pedagó-gicacomoobradearte,emseuprocessodialógico,ensinae nosressaltaoscaminhosdeummundodentrodesseuniverso possíveldepercorrer.

[...]precisamenteatrocaentrepalavraeresposta cons-tituiodiálogo.Airrepetibilidadedasperguntasquesão formuladase dasrespostasdadastambémfaz partedo diálogo. O diálogomorre nomomento em que o outro nãooseguee,emvezderesponder,precisaperguntar: você podia dizer isso umavez mais. Isso é o bastante paraquesepercaoespíritoleveequasedanc¸arino, no qualumdiálogosemovimentaporsimesmoquandoum bomventooleva.Paraondeessebomventosopra.Nós osabemos:paraaconcordância,paraaquiloque,como parece,buscamoscomoserespensantes.Acordocomo outro--- eacordocomnósmesmos,talcomoosseresvivos nãopensantesestãoemunidadeconsigo mesmosdesde sempre(Gadamer,2010,p.382).

Finalmente o momento da avaliação. Ressaltando a importânciadalinguagememrelaçãoaodiálogo,Flickinger (2014,p.79-80)apontaumproblemaevidentenas compe-tênciasda linguagemna formação dos sistemas escolares atuais.Citaumaexperiênciaocasionaldeavaliação usada nasescolasqueinterrompe,justamente,odesenvolvimento da‘‘competência’’linguística.Eleanalisa:

Diante da dinâmica da tecnologia de informac¸ão que permeia o dia a dia da sociedade, não é tarefa fácil dar espac¸o e voz aos argumentos que, nas trilhas da hermenêutica gadameriana,insistemnaimportânciade explorarariquezadesentidosocultosnalíngua.Exemplo

15_Berticelli ₍₂₀₀₄₎_aponta _para_a _interpretac_¸ão, _já_que _ele_faz

umexercíciodepensarahermenêuticadeGadamernocampoda educação;porissoousodainterpretaçãodetextosnessacitação. Nossoexercícionãoéespecificamentedesdeahermenêutica,mas aquestãodainterpretaçãopodeservistaaquicomoesseprocurar entenderoqueaobra(espaçodamesmaprática)temanosdizer.

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negativo e paradigmático a esse respeito é o debate sobreomododeavaliaçãodeconhecimentosmediante oprocedimentodetipo‘escolhamúltipla’.Comas alter-nativasderespostasprefiguradasemumquestionário,a correçãodarespostadependeúnicaeexclusivamenteda justaposiçãodeumadasvariáveisàrespectivaquestão. Não há nem a possibilidade de duvidar do sentido da pergunta,menosaindaachancedefazerdiferenciações nasrespostas.O candidato vê-sepreso em umsistema decoordenadasdesentidodoqualnãoconsegue fugir. Suacapacidadedereflexãopoucointeressa. Numcerto sentido,oprocedimentoconfirmaatesedo‘homem uni-dimensional’moderno,lançadoporH.Marcusenosanos 1960;essacríticaresultoudaquelemesmoreducionismo, cujasconsequênciasobservamoshojenalíngua,poistal procedimentonegligenciasuafunçãocentralcomomeio dareflexão. Ecabeà Pedagogiarelembrar erecuperar essafunçãonegligenciadanapráxiseducativa.

Berticelli(2004,p.298)afirma,aesserespeito,que Nãosetrata,precisamente,de‘‘dominar’’alinguagem enquanto estrutura lógica, pela qual se podealcançar ocontrole. O termocompetência significa quea capa-cidade linguística que se vai formandono falante não sepodedescrevercomoumaaplicaçãoderegras,nem, portanto,comoummeromanejocorretodalinguagem’. ‘Deveserconsideradofrutodeumprocessodeexercício linguísticomaisoumenoslivreequealguém‘discerne’ aofinal,porsuaprópriacompetência’.

Nãoéocasodedominaralgumafórmulanemde repre-sentaroureproduzirfielmenteummodelo.Acompreensão daobrade artee, porisso, ao mesmotempo, daprática pedagógicacomo obradearte,nãotemcomo sermedida ouavaliadacommétodosestandardizados,porqueelafala com um significado expresso para cada um, de maneira diferente, no diálogoque se estabelece individualmente. Por isso, é importante realçar que a prática pedagógica do professor-artista não é exclusivamente objetivadora e ‘‘[...]na ciênciamoderna, objetivar significa‘medir’. De fato:em experiências e com o auxílio de métodos quan-titativos, são medidos [até] fenômenos e funções vitais. Tudoémedido’’(Gadamer,2011,p.105).Daío empobreci-mentodasexperiênciasavaliativasquebuscam‘‘formatar’’ apráticapedagógicadessamaneira,tornamoatoeducativo totalmenteplanejáveleseuresultadomensurável(Bracht, 2012).As experiênciasavaliativas,ao contrário,deveriam serentendidasnãosomente comolócusdemanipulaçãoe controle,mascomoumespaçodeparticipaçãoedeabertura (AlmeidaeFensterseifer,2011).

Mashátambémuma‘‘medida’’queas‘‘coisas’’ carre-gam e que são exclusivas e particulares e, portanto, não podem ser medidas apenas objetivamente. Ao pensar na form-ac¸ão, questiona-se se é possível transferir valores--padrão de uma experiência a outra, por isso é vital a perguntasobreoqueatravessaooutro,sobreoquepassa comele,sobreoque elesente,porquea ‘‘medida’’está neleesóelepodeinterpretá-laparaconhecê-la.

Com base nessa reﬂexão,e pensando naspráticas que ultrapassamessastécnicasmodernasdemedic¸ão,apareceo

professor-artista,queavaliacomo‘‘corpovivosensível’’.16 Alinguagemsensível conﬁguraria,assim,possibilidadesde outroarranjo parao conhecimento,expresso nadimensão estética. O professor-artista, portanto, nãose mede nem medeooutro;elesósedispõeaobservarcomoseuolhar cuidadoso, a escutar com o seu ouvidoaberto e a palpar com‘‘[...]amãosábiaeexercitadaquereconheceotecido apalpando-o’’(Gadamer,2011,p.106).

Considerac

¸ões

ﬁnais

Vale a pena expor duas limitações (existem outras mais) sobre a ideiado professor-artista. Aliás, essas limitações nãosãofrutoapenasdocaráter‘‘aproximativo’’oumesmo inicialdenossasreflexões,mas,também,dasdiferençase contradiçõesentreosprincípiosqueorientamaideiada prá-ticapedagógicacomoobradearteeaatualconfiguraçãoda escolaedapráticapedagógicaquenelaacontece.

Umaprimeira dessaslimitaçõestem aver como tema dooutro,doespectador,doaluno,porumlado,porque o atualcenárioescolarlimitaaspossibilidadesdoencontro, daproximidadee dodiálogo, que éacaraterística funda-mentaldaobradearte;poroutrolado,cabelembrar que oprofessor-artistacriaapráticapedagógicacomoobrade arte,quesetraduznaform-ação,masquesópodeser possí-velnaaberturaedisposiçãodoaluno-espectador,poiséele quem afinaliza. Oaluno doprofessor-artistadeveserum ‘‘alunorebelde’’;aqueleque‘‘seeducaasimesmo’’,que ‘‘dáoseuouvido’’,que‘‘sesurpreende-espanta’’.Oaluno precisasedisporàobraqueofereceoprofessor-artistacom umaaberturaqueelemesmoapresenta(condiçãoquevem antesdoencontrocomoprofessor).Paratanto,pareceque éimportanteumaformaçãoculturalalargada,quepermita ao alunoentrarnodiálogocomoprofessorartista.O diá-logonaarteéumauniãodehorizontes,naqualcadaparte trazoseu,aindaquesejaparamudar,parasetransformar num novo horizonte, parte-se daquele que já acompanha cadaparte.Senãosetiveressasériedecaracterísticas,a obranãodiránadaparaelee,nocasodessaanálise,nãose apresentaráodiálogoqueéquemtrans-forma;como con-sequência,nãohaveráumapráticapedagógicacomo obra dearte.

Umasegundalimitação serefereàcriaçãodaobrapor partedoprofessor-artista.Nocaminhodeconstrução,aobra écriadaporumartistaqueseinspiralivremente.Oartista nãopodecriar,únicae exclusivamente,porencargo; nele nãoprimaa praticidade,porque fugiriadoatomesmo da criaçãoedaexpressãodavisãoestéticaparaentraremuma lógicadofazermercantilista.Reconhecemosqueessassão condiçõesmuitodifíceisdeserpensadasnacriaçãodeuma

16 _Essa_expressão_é_usada_por_Gadamer₍₂₀₁₁₎_para_se_referir_ao

corpoquenãopodesermedido.Ocorpovivoouocorpovivo sen-sível(Leib)édiferentedocorpoquepodesertratadoconformeas lógicasdaobjetivaçãoedamedição.Comopredomínioda racio-nalidadetécnicaemeducação,nãoháespaçoparaessecorpovivo sensível semanifestar. Emseulugar,o corpo-máquinaou corpo--físico(Körper) orientaasaçõesdoprofessor-técnico,emvezdo professor-artista.Issoéplenodeconsequênciasparaomodode con-duziraavaliação(mas,também,oplanejamentoesuaexecução) nasaulasdeeducaçãofísica.

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práticapedagógicaquesedesenvolvenumaescolacomoa quesenosapresentaatualmente.O‘‘sistema’’impõefortes restrições aos ‘‘criadores’’ e reduz a um mínimo as pre-tensões de serum indivíduosem dependências nomundo artístico.A escola,comodisseBracht(2012,p.46),‘‘[...] solicitaumasistematizaçãodasexperiências(eumcontrole, inclusiveviaavaliação)quepodecontradizerouse contra-poràimprevisibilidade,àfluidez,àincomensurabilidadedas experiênciasestéticas’’.Apesardisso, liberdadeea criati-vidadedoprofessor-artistanãopodemsignificarafaltade objetivoseducacionaisdefinidos,claros,jáqueháuma nor-matividadeimplícitanatarefaeducativa.Conciliarodever sernaeducaçãocomodevircriativodoprofessor-artistaé desafiadorparaumapráticapedagógicacomoobradearte.

Financiamento

Coordenac¸ãodeAperfeic¸oamentodePessoaldeNível Supe-rior(Capes).

Conﬂitos

de

interesse

Osautoresdeclaramnãohaverconﬂitosdeinteresse.

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