ARTE Y JUEGO EN LA ENSEÑANZA
Capacitadoras:
Prof. Evelina Brinnitzer
Prof. Gabriela Fernández Panizza Prof. Rosario Schulte
Antonio Berni, La gallina ciega, 1973
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Introducción
Esta capacitación está dirigida a docentes de nivel primario, medio y superior de todas las áreas para pensar la enseñanza: su planificación y su puesta en práctica desde el marco de la enseñanza para la comprensión (EpC)
La capacitación está organizada con una modalidad de encuentros presenciales complementados con lecturas y trabajos organizados en módulos temáticos, clases y tutorías virtuales, para el acompañamiento de los proyectos de enseñanza de los docentes participantes.
Se priorizarán las propuestas artísticas, lúdicas y motrices para la enseñanza de contenidos desde los temas generativos seleccionados por cada docente.
Esta propuesta se basa en el marco de la Enseñanza para la Comprensión, desarrollado por Howard Gardner, David Perkins, Martha Stone Whiske y Paula Pogré. En la misma se profundiza en algunos aspectos de este marco: la selección de temas generativos que sean interesantes para los estudiantes, el diseño de una secuencia que permita abordarlo desde múltiples maneras o por diferentes puntos de entrada. Para ello será necesario seleccionar actividades complejas, que favorezcan el uso activo de los conocimientos o desempeños de comprensión. Se conformará una comunidad de aprendizaje brindando herramientas para el análisis de la propia práctica y de los otros.
Fundamentación
Esta propuesta se basa en el marco de la Enseñanza para la Comprensión, desarrollado por Howard Gardner, David Perkins, Martha Stone Whiske y Paula Pogré. En la misma desarrollaremos algunos aspectos de este modelo didáctico: la selección de temas generativos que sean interesantes para los estudiantes y permitan ser abordados de múltiples maneras o por diferentes puntos de entrada, la selección de actividades complejas que favorezcan el uso activo de los conocimientos o desempeños de comprensión y los criterios y herramientas necesarios para realizar una evaluación diagnóstica continua.
Recuperamos también aportes propios del modelo constructivista que concibe al sujeto que aprende como alguien que activamente se apropia de los aprendizajes (Piaget, Vygotzky, Bruner y Ausubel). Tomamos de Luis Iglesias la organización de la enseñanza contemplando tiempos y espacios flexibles y el desarrollo de la autonomía por medio de guiones didácticos, de Howard Gardner la Teoría de Inteligencias Múltiples, de Eisner la importancia de la presencia del arte en la educación y de Waichman, Moreno, Pavía y Sarlé la pedagogía del tiempo libre, la recreación y el juego.
David Perkins (1999) define la comprensión como “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”, poniendo especial énfasis en que se trata de un
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desempeño, y no de una representación mental. Sostiene que, para apreciar la comprensión de una persona en un momento determinado, es necesario observarla realizando una tarea concreta, desafiante, que ponga su comprensión en juego. Explicar un concepto o un proceso, resolver un problema, construir un argumento, armar un producto, vincular y aplicar sus conocimientos -de maneras que van más allá de la memorización de datos y las habilidades rutinarias- son ejemplos de desempeños de comprensión. Así concebida, la comprensión implica el compromiso subjetivo en la resolución de problemas de diversa índole, es estimulada por el desafío de “ir más allá” de los propios saberes y capacidades, supone un recorrido gradual desde formas más sencillas hacia otras más complejas y sofisticadas. En este sentido, la selección de temas generativos que logren despertar el interés de los estudiantes, la posibilidad de acceder al mismo desde diferentes perspectivas realizando actividades desafiantes y la retroalimentación permanente son estrategias concretas que permiten construir comprensiones más profundas de los contenidos involucrados.
Este autor también sostiene que la inteligencia se encuentra distribuida entre los miembros de una comunidad de aprendizaje y considera al entorno y al clima de trabajo como potenciadores de su desarrollo.
Las investigaciones de Piaget, Vygotsky y Bruner sobre el juego y su influencia en el desarrollo infantil ofrecen elementos teóricos y prácticos para fundamentar la inclusión de juegos con sentido pedagógico (no solo recreativo) en las secuencias de enseñanza, como punto de entrada o como un desempeño de comprensión. El juego es una actividad compleja, que genera compromiso en el sujeto a partir del desafío que propone, obliga a pensar y actuar con flexibilidad, a “poner en juego” a la comprensión.
La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner define las diferentes maneras de pensar, de resolver problemas y de crear que tenemos las personas. Proponer distintos puntos de entrada al conocimiento permite que los sujetos utilicen aquéllas más desarrolladas.
Eisner (2000) plantea que el desarrollo de distintas formas de representación involucra procesos cognitivos complejos que articulan la percepción, conceptualización y representación. El arte involucra la propia experiencia y el conocimiento en distintos campos disciplinares. El autor describe el papel de las artes en la educación como potenciadora de la imaginación, de los procesos creativos, del pensamiento divergente, y y sostiene que este modo de enseñar es también un contenido.
Propósitos
• Promover la construcción de una comunidad de aprendizaje.
• Favorecer la discusión y el análisis de los contenidos de la enseñanza para definir temas generativos dentro de la propia planificación.
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• Brindar herramientas teóricas y prácticas del marco de Enseñanza para la Comprensión.
• Favorecer la exploración de diferentes propuestas desde puntos de entrada que involucren el arte y el juego.
• Acompañar la implementación y el análisis de una secuencia de enseñanza.
Objetivos: que los docentes…
• seleccionen un tema generativo a partir del DC, su planificación y los materiales que utilizan.
• diseñen una secuencia de enseñanza a partir de un tema generativo en la que se pueda abordar desde distintos puntos de entrada artísticos y lúdicos.
• implementen y registren dicha secuencia.
• analicen su práctica a partir de lo registrado y documentado desde el marco teórico de la EpC.
• socialicen y analicen colectivamente todas las producciones utilizando el marco teórico de la EpC.
Sede
San Carlos de Bariloche
Lugar
IFDC Bariloche o lugar a convenir
Destinatarios de la capacitación
Docentes y equipos directivos de escuelas primarias, de nivel medio y superior.
Áreas y disciplinas
Todas las áreas y disciplinas de nivel primario, medio y superior.
5 40 Modalidad Presencial Frecuencia Quincenal Duración Abril-junio Fecha de inicio Martes 14 de abril Carga horaria
40 horas reloj = 60 horas cátedra
Metodología de trabajo
El curso es llevado a cabo con una modalidad de taller, la cual se inscribe entre los métodos activos, donde se da lugar tanto a la acción como a la reflexión. Con esta metodología se intenta superar la separación entre teorías y prácticas al interaccionar el conocimiento y la acción desde marcos conceptuales, trabajos de campo, reflexiones y análisis de las prácticas.Los participantes asumirán además del rol de productores, el de críticos de las propuestas de enseñanza de los demás.
En cada Taller se elaborará una relatoría que se pondrá a disposición en el aula virtual para poder recuperar la producción colectiva desarrollada en el encuentro presencial. Acompañando a los encuentros presenciales se incluirán módulos virtuales con desarrollo de materiales teóricos y propuestas de actividades para profundizar en los conceptos y metodologías propuestas.
Las tutorías presenciales y virtuales están orientadas al acompañamiento de la planificación de los proyectos de enseñanza de los docentes participantes. Se considera
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como tutoría al encuentro o reunión entre las capacitadoras y uno o varios de los docentes con la finalidad de intercambiar información, consultar, analizar, orientar o valorar el proyecto de enseñanza.
Los trabajos de campo consisten en prácticas planificadas y documentadas que permitirán la reflexión y análisis sobre las mismas.
Contenidos
1. INTRODUCCION A LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: el diagnóstico, los temas generativos, experiencias cristalizantes.
2. PUNTOS DE ENTRADA PARA LA COMPRENSION: repertorio de ejemplos que involucren el arte y el juego. La selección de contenidos, los temas generativos y sus puntos de entrada.
3. ARTE EN LA ENSEÑANZA: contenido cultural, recurso para la enseñanza y mediador del aprendizaje. La apreciación y producción de artes visuales, musicales y escénicas. La selección de propuestas y su inclusión en secuencias didácticas. La organización y coordinación de propuestas estético expresivas.
4. JUEGO EN LA ENSEÑANZA: contenido cultural, recurso para la enseñanza y mediador del aprendizaje. La selección de juegos y su inclusión en secuencias didácticas. La organización y coordinación de propuestas lúdicas.
5. PLANIFICACION DE PROPUESTAS: el diagnóstico de las inteligencias múltiples, elaboración de secuencias de enseñanza, diseño de estrategias, su organización y coordinación. Registro y documentación de la propia práctica.
Programación
ENCUENTRO PRESENCIAL TAREAS
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Presentación del curso.
Introducción a la EpC y la TIM El diagnóstico desde las TIM Introducción al arte y al juego en la enseñanza
• Lectura modulo 1: introducción a la EpC y la TIM.
• TP Nro. 1: De los contenidos al tema generativo
• Participación en Foro de presentación
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Los Temas generativos y su selección.
Los Puntos de entrada a la comprensión: experiencial, estético, narrativo, cuantitativo, fundamental, colaborativo.
• Lectura del módulo 2: Los temas
generativos y sus puntos de entrada. Arte y juego en la enseñanza
• TP Nro. 2: Del tema generativo a los puntos de entrada
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ENCUENTRO PRESENCIAL TAREAS
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Las secuencias de enseñanza con diferentes puntos de entrada.
Arte y juego en la enseñanza.
• Lectura del módulo 3: Las secuencias de enseñanza
• TP Nro 3. Mi secuencia de enseñanza • Tutoría obligatoria
4
La planificación de secuencias. Evaluación y anticipación. Arte y juego en la enseñanza
• Lectura módulo 5: Las buenas preguntas • Implementación de secuencia
• TP Nro. 4: Análisis de la propia practica
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Arte, juego y comprensión • Participación en Foro de intercambio de experiencias
• Elaboración de presentación para el socialización
6 Socialización de propuestas y
cierre
Distribución de carga horaria
TALLERES horas presencial Domiciliarias / institucionales taller tutoría 1. Martes 14 de abril 4 2 2. Martes 28 de abril 3 1 4 3. Martes 12 de mayo 3 1 4 4. Martes 26 de mayo 3 1 3 5. Martes 9 de junio 3 1 3 6. Martes 23 de junio 4
Total= 40 hs. Reloj (60 hs cátedra) 20 4 16
Actividades
Las actividades que se van a realizar están orientadas al abordaje de la temática con una progresiva inclusión en las prácticas y posterior reflexión sobre las mismas.
• Análisis de la propia planificación para seleccionar temas generativos y definir posibles puntos de entrada
• Lecturas generales y especificas para cada proyecto de enseñanza
• Observación de material multimedial.
• Juegos
• Actividades expresivas y artísticas
• Diseño de propuestas de enseñanza
• Implementación de propuestas de enseñanza
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• Elaboración de una presentación.
• Foros
• Trabajos prácticos
• Evaluación colectiva de propuestas de enseñanza
Criterios y requisitos de evaluación y acreditación
• Presencialidad en 4 de los 6 talleres.
• Participación activa en clases presenciales y en el aula virtual (lecturas, participación en foros y presentación de trabajos prácticos).
• Consultas obligatorias en las distintas etapas de la planificación e implementación de la secuencia en tutorías virtuales.
• Planificación e implementación de la secuencia de enseñanza que involucre el arte y el juego desde el marco propuesto.
• Registro, documentación y análisis de la práctica. • Socialización de la propuesta y su análisis.
• Desarrollo y aprobación de trabajos prácticos.
Bibliografía para elaboración de propuesta
AIZENCANG, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar. Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial.
ARMSTRONG, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires. Manantial. ANIJOVICH, R. & MORA, S. (2012). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
AUGUSTOWSKY, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
AUSUBEL, D. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós Ibérica. BAQUERO, R. (1999) Zona de desarrollo próximo: del juego al trabajo escolar. Universidad de Buenos Aires (trabajo inédito).
BAQUERO, R. y otros (comps) (2007) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante. Serie educación.
BRAILOVSKY, D. /2011). El juego y la clase. Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional. Buenos Aires: Noveduc.
BAUMANN, ZYGMUNT (2002) La modernidad líquida. Fondo de Cultura económica. Buenos Aires.
BRUNER, JEROME (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. En José Linaza (comp.) Madrid: Alinaza.
CAMPBELL, B: CAMPBELL D. & DICKENSON, D (2000). Inteligencias múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires: Troquel.
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EISNER, E. (2004) El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós. EISNER, E. (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu.
GARDNER, H. (2001) Estructuras de la mente. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.
GARDNER, H. (1997). La mente no escolarizada. Buenos Aires: Paidós. IGLESIAS, L. F. (1973), Pedagogía creadora, Buenos Aires: Bach.
JACKSON, P. W. (1999) Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu.
JOHNSON D., JOHNSON R. (1999) Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Ed. Aique. PERKINS, D. (1999) ¿Qué es la comprensión? En M.Stone Wiske (comp.) La enseñanza para la comprensión Buenos Aires: Paidós.
POGRÉ, P. (2001), “Enseñanza para la comprensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica”, en Aguerrondo Inés y colaboradoras (2001) Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers.
SARLE, P. (2010). Lo importante es jugar… Cómo entra el juego a la escuela. Buenos Aires. Homo Sapiens
SARLE, P. (2008). Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires. Noveduc.
VYGOSTKY, LEV (1988) El juego en el desarrollo del niño. En Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.