El desarrollo de la competencia lectora en una sociedad mediática

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(1)UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN UNA SOCIEDAD MEDIÁTICA TESIS DOCTORAL. Doctorando: María Elche Larrañaga. Director: Dr. Santiago Yubero Jiménez. Cuenca, 2018.

(2) UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN UNA SOCIEDAD MEDIÁTICA TESIS DOCTORAL. Doctorando: María Elche Larrañaga. Director: Dr. Santiago Yubero Jiménez. Cuenca, 2018.

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(4) ÍNDICE 1. PRESENTACIÓN………………………………………………………………...... 5. 2. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….. 9. 3. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………....... 15. 3.1. El papel de la lectura en el tiempo de ocio de los estudiantes universitarios y su influencia en el rendimiento académico……………………………………….... 17. 3.1.1. Ocio y tiempo libre…………………………………………………………….... 18. 3.1.2. Lectura y rendimiento………………………………………………………....... 20. 3.2. El comportamiento lector de los estudiantes universitarios. Educadores y lectura………………………………………………………………………………. 23. 3.2.1. Datos de lectura de los estudiantes universitarios………………………….. 24. 3.2.2. ¿Qué se espera de los futuros educadores respecto a la lectura?.............. 26. 3.2.3. ¿Qué apoyo ofrece la universidad a la formación lectora de los educadores?.......................................................................................................... 28. 3.2.4. Educadores y lectura……………………………………………………………. 28. 3.2.5. Hábitos de lectura de los futuros educadores……………………………….. 30. 3.3. La influencia de los hábitos lectores en el empleo de Internet de los estudiantes universitarios…………………………………………………………... 32. 3.3.1. Jóvenes e Internet……………………………………………………………….. 33. 3.3.2. Actitudes de los jóvenes hacia las TIC……………………………………….. 34. 3.3.3. ¿Qué uso realizan los jóvenes de la red?.................................................... 34. 3.3.4. Influencia de las TIC en el ámbito educativo………………………………... 38. 3.4. El comportamiento lector del siglo XXI: nuevas formas de lectura y nuevos lectores…………………………………………………………………………....... 42. 3.4.1. Cambios en el ecosistema del libro. Datos de lectura digital……………... 42. 3.4.2. Afectaciones al mercado editorial…………………………………………….. 45. 3.4.3. Incidencia de las TIC en las prácticas lectoras……………………………... 47. 3.4.4. Nuevos formatos y dispositivos de lectura………………………………….... 50. 3.4.5. Nuevos lectores………………………………………………………………….. 52. 3.4.6. Nuevas alfabetizaciones. Evolución del concepto de competencia lectora…………………………………………………………………………………..... 54. 1.

(5) 4. OBJETIVOS………………………………………………………………………... 57. 4.1. Objetivo 1……………………………………………………………………... 59. 4.2. Objetivo 2……………………………………………………………………... 59. 4.3. Objetivo 3……………………………………………………………………... 60. 4.4. Objetivo 4……………………………………………………………………... 60. 5. PLAN DE TRABAJO. METODOLOGÍA…………………………………………. 61. 5.1. Participantes………………………………………………………………….... 63. 5.1.1. Participantes del trabajo 1…………………………………………………….. 63. 5.2.2. Participantes del trabajo 2…………………………………………………….. 63. 5.2.3. Participantes del trabajo 3…………………………………………………….. 64. 5.2.4. Participantes del trabajo 4…………………………………………………….. 64. 5.2. Instrumentos…………………………………………………………………... 65. 5.2.1. Medidas de lectura…………………………………………………………….... 65. 5.2.2. Medidas de ocio…………………………………………………………………. 67. 5.2.3. Medidas de Internet…………………………………………………………….. 68. 5.3. Procedimiento…………………………………………………………………. 68. 5.4. Análisis de datos……………………………………………………………….. 69. 5.4.1. Análisis de datos del trabajo 1…………………………………………………. 69. 5.4.2. Análisis de datos del trabajo 2…………………………………………………. 69. 5.4.3. Análisis de datos del trabajo 3…………………………………………………. 70. 5.4.4. Análisis de datos del trabajo 4…………………………………………………. 71. 6. RESULTADOS…………………………………………………………….............. 73. 6.1. Resultados del objetivo 1………………………………………………………. 73. 6.2. Resultados del objetivo 2………………………………………………………. 79. 6.3. Resultados del objetivo 3………………………………………………………. 83. 6.4. Resultados del objetivo 4………………………………………………………. 88. 7. DISCUSIÓN GENERAL………………………………………………………….... 93. 7.1. Discusión del objetivo 1……………………………………………………….. 95. 7.2. Discusión del objetivo 2……………………………………………………….. 98. 7.3. Discusión del objetivo 3……………………………………………………….. 100. 7.4. Discusión del objetivo 4……………………………………………………….. 102. 2.

(6) 8. CONCLUSIONES………………………………………………………………….. 107. 8.1. Conclusiones del objetivo 1……………………………………………………. 109. 8.2. Conclusiones del objetivo 2……………………………………………………. 110. 8.3. Conclusiones del objetivo 3……………………………………………………. 112. 8.4. Conclusiones del objetivo 4……………………………………………………. 113. 8.5. Conclusiones generales………………………………………………………... 114. 8.6. Limitaciones del estudio y propuestas de futuro……………………………….. 120. 9. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….... 121. 10. CONTRIBUCIONES CIENTÍFICAS DE LA TESIS: MANUSCRITOS……….... 147. 10.1. Lectura, ocio y rendimiento académico en estudiantes universitarios del área socioeducativa……………………………………………………………………... 149. 10.2. La compleja relación de los docentes con la lectura: el comportamiento lector de los futuros educadores de infantil y primaria…………………………………...... 175. 10.3. Empleo de Internet y hábito lector: un estudio con jóvenes universitarios……. 197. 10.4. Leer en el siglo XXI: nuevas formas de lectura y nuevos lectores. Un estudio con jóvenes universitarios………………………….………………………………. 217. ANEXO. Instrumento de recogida de datos: Cuestionario Lectura, Ocio e Internet en el Contexto Universitario………………………………………………......………………... 243. 3.

(7) 4.

(8) 1. PRESENTACIÓN. 5.

(9) 6.

(10) Esta tesis se presenta con el objetivo de obtener y ofrecer una visión de la realidad actual sobre el comportamiento lector de los estudiantes universitarios, inserto en una sociedad mediática, en la que conviven la lectura en soporte impreso y la lectura en soporte digital. Analizamos la lectura como práctica voluntaria, en relación con el tiempo de ocio, y la influencia conjunta de estas variables en el rendimiento académico en el ámbito universitario. Además, se completa la información con un estudio sobre los diferentes usos que realizan los jóvenes de la Web 2.0 para establecer diferentes perfiles en función del empleo de Internet. Este trabajo de tesis queda conformado como un trabajo original, elaborado a partir de un conjunto de cuatro publicaciones, presentadas en revistas indizadas en las principales bases de datos. Estos trabajos se recogen en el formato original de envío, en el epígrafe ‘Aportaciones científicas de la tesis: manuscritos’. La tesis se estructura en función del contenido desarrollado en ellos. En primer lugar, se presenta de manera general y a modo de introducción la problemática estudiada. Le siguen los antecedentes y las principales aportaciones sobre el tema, que justifican esta tesis. A continuación, exponemos los objetivos planteados en los distintos trabajos y, después, desarrollamos el plan de trabajo seguido, especificando la metodología empleada y el análisis de datos realizado en cada uno de ellos. Presentamos los resultados estructurados según los objetivos de los trabajos y la discusión de estos, y cerramos con un apartado de conclusiones en el que recogemos las principales aportaciones del estudio, exponiendo las limitaciones y propuestas de futuro. El trabajo en competencia lectora, en contextos múltiples, deriva de la evolución de distintos trabajos y proyectos de investigación, entre los que destaca ‘Mejorar la comprensión lectora. Aspectos psicosociales en la construcción del lector (PEII10-03164147)’. La trayectoria investigadora del Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil (CEPLI) y los trabajos realizados por el grupo de investigación Psicología, Educación y Lectura (PEL), que coordina el Dr. Santiago Yubero Jiménez, director de esta tesis, avalan el desarrollo de esta tesis. La doctoranda se ha formado a través del Programa de Doctorado 5600988-R.D. 99/2011 Investigación en Humanidades, Artes y Educación por la Universidad de Castilla-La Mancha, con un contrato predoctoral dentro del Plan Propio UCLM-2015. Ha participado y prestado apoyo en las actividades realizadas por el CEPLI, centro de investigación en el que se ha incluido la labor predoctoral. Ha formado parte del comité 7.

(11) organizador de algunos de los congresos realizados por el centro y ha colaborado con la revista OCNOS. Desde el año 2016, forma parte del equipo de trabajo del proyecto ‘La protección de las víctimas del cyberbullying: un estudio de las variables familiares y de género (PSI2015-70822-R)’. Durante los años de preparación de esta tesis doctoral se han presentado resultados parciales de la investigación en formato de comunicación en diferentes congresos, cursos y jornadas. Además, la doctoranda ha realizado una estancia en la Universidad Complutense de Madrid, del 2 al 20 de julio y del 1 al 17 de septiembre de 2018, para desarrollar investigaciones sobre la lectura digital en los estudiantes universitarios. Agradecemos su colaboración y acogimiento a la Dra. Mercedes López Suárez. También agradecemos la colaboración a todas las universidades, centros y profesores que han participado en la investigación, facilitando la recogida de datos.. 8.

(12) 2. INTRODUCCIÓN. 9.

(13) 10.

(14) La sociedad actual está definida por una profunda, acelerada y constante transformación. Las generaciones jóvenes, que conforman el alumnado universitario actual, son las más genuinas representantes de las nuevas formas de comportamiento de una sociedad que hoy es más compleja y multimodal. Por ello, nos interesa conocer el comportamiento lector de estos estudiantes, entre los que conviven las prácticas de lectura en soporte impreso y en soporte digital, y analizar la relación de ese comportamiento lector con el ocio, estudiando la influencia sobre el rendimiento académico, además de las actividades que estos jóvenes realizan en Internet. Uno de los campos en los que se han producido transformaciones es el ocio, que actualmente se considera, más que nunca, una necesidad y un derecho cívico. Se han modificado las tendencias hacia un ocio más activo, facilitador de experiencias y vivencias valiosas para el desarrollo libre y satisfactorio de cada persona. El ocio es una de las variables más influyentes en el desarrollo de los jóvenes; por, eso cada vez se da más importancia a las buenas prácticas en el campo del ocio para la mejora de la calidad de vida y del desarrollo integral de las personas. Se han llevado a cabo investigaciones que estudian, entre otras variables psicosociales, la gestión del tiempo de ocio como determinante del éxito académico en el ámbito universitario. Hay evidencias de que una ocupación saludable del ocio, como es la práctica de la lectura, constituye un factor que influye positivamente en el hábito de estudio en la etapa universitaria y, en consecuencia, en el rendimiento académico. Otras investigaciones han señalado que la lectura voluntaria en el tiempo de ocio potencia las capacidades cognitivas necesarias para el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Además, está demostrado que el hábito lector actúa como recurso académico favorecedor de la técnica lectora y que esta contribuye al logro del aprendizaje en distintos ámbitos. Sin embargo, se produce una controversia en la sociedad entre el prestigio social del libro y la lectura ya que, aunque se quiere dar a entender que leer es una práctica que dota de prestigio, no se potencia como se debería el acto lector como opción de ocio. Cada individuo realizara diferentes usos del tiempo de ocio, dependiendo de sus actitudes, intereses y competencias. De la misma manera, la lectura se inserta en la vida de una persona en función de la significación personal construida a partir de la representación social de la lectura. Para implicarse en el hábito lector es necesario considerar la lectura una destreza importante. Es necesario conocer el comportamiento de los estudiantes universitarios en su tiempo de ocio, qué papel ocupa la lectura dentro de este como 11.

(15) actividad voluntaria, y cómo influyen ambas variables en el rendimiento académico en la universidad. Otra de las variables señaladas como determinantes en el rendimiento académico es la calidad del personal docente, por lo que se hace necesario reflexionar sobre la calidad de la formación que ofrece la universidad a los estudiantes que cursan Educación Infantil y Primaria. Nos interesan especialmente, entre otros, como mediadores lectores. Nos resulta interesante conocer con qué equipaje parten para afrontar la educación lectora de niños y niñas, ya que existen evidencias acerca de la influencia que ejercen sus experiencias lectoras en las prácticas de fomento de la lectura en el aula y sobre el modelamiento de actitudes y hábitos lectores. También consideramos relevante reflexionar en este momento sobre el comportamiento lector de los futuros educadores, a la vista de los resultados de informes que señalan un estancamiento en los índices de lectura de nuestros menores, dado el cambio metodológico que ha tenido lugar en el contexto universitario. En el contexto universitario las transformaciones han afectado a la estructura de las disciplinas, en las que la evaluación de los aprendizajes presta mayor atención a las competencias. Una de las competencias principales dentro de los objetivos educativos es la lectura, ya que es la base por la que se adquieren los aprendizajes. Por ello, creemos conveniente analizar el papel que ocupa dentro del currículo universitario. Podemos suponer que los estudiantes llegan a la universidad con la competencia lectora suficiente para enfrentarse a los discursos específicos de las disciplinas en las que se forman; sin embargo, los datos sobre la competencia lectora de los estudiantes señalan que es preciso continuar potenciando el desarrollo y la consolidación de los hábitos lectores en el contexto universitario. Además, creemos relevante profundizar en la lectura crítica para favorecer el desarrollo de la alfabetización académica. Las transformaciones metodológicas en el contexto universitario también han supuesto nuevas estrategias y planteamientos, en los que han tomado preponderancia las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La universidad exige prácticas de búsqueda, obtención, evaluación, procesamiento e interpretación de la información que se encuentra en soporte digital, lo que conlleva la utilización de Internet por parte de los alumnos, y los ha llevado a ser más proactivos, colaborativos y autosuficientes. Los estudiantes universitarios manejan de manera habitual las distintas tecnologías y el entorno de Internet, teniendo integrada la vida digital en su realidad 12.

(16) cotidiana. Se considera que son competentes en el empleo de Internet, pero su uso frecuente no es suficiente para desarrollar la competencia lectora y digital necesarias. Los datos obtenidos en distintas investigaciones señalan que Internet es para el alumnado universitario, ante todo, una fuente de información, y que la mayoría no están aprovechando todo el potencial que ofrece para su desarrollo. Sabemos que, además de con otros factores, el empleo de Internet y la competencia digital están relacionados con la competencia lectora, y que esta lo está con la lectura voluntaria; por ello, nos resulta de gran interés investigar sobre el hábito de la lectura de los estudiantes universitarios y analizar su influencia en el uso eficaz de Internet. El contexto sociocultural de la Red, marcado por la expansión de Internet y la proliferación de dispositivos electrónicos de lectura, están modificando el modo de leer, la figura del lector y la finalidad de la lectura. En el siglo XXI se ha producido un incremento de la lectura digital, que no supone un incremento de la lectura total; lo que sugiere una transferencia paulatina de la lectura en papel a la lectura digital. Hoy en día la lectura es dual y está marcada por la convivencia del soporte impreso y el soporte digital. El lector actual es un hiperlector transmedia, multimodal y multiplataforma que, además, suele adoptar un papel de creador de contenidos. Por ello, la alfabetización requerida hoy es multimodal y, posiblemente, más compleja y exigente. Junto al desarrollo del dominio instrumental de las tecnologías, se hace necesaria, más que nunca, una alfabetización informacional que favorezca la adquisición de competencias de interacción comunicativas en entornos digitales.. 13.

(17) 14.

(18) 3. JUSTIFICACIÓN. 15.

(19) 16.

(20) 3.1. El papel de la lectura en el tiempo de ocio de los estudiantes universitarios y su influencia sobre el rendimiento académico La calidad formativa de los estudiantes universitarios debe asegurar su inclusión en un mundo en constante evolución. En este sentido, la universidad tiene que facilitar las herramientas para gestionar los conocimientos que garanticen la actualización continua de los mismos. La lectura es la base por la que se adquieren los aprendizajes. Además, la lectura voluntaria, la que se realiza libremente durante el tiempo de ocio, potencia las capacidades cognitivas precisas para cualquier estudiante universitario, tanto durante la carrera como en su desarrollo profesional: percibir, asimilar, interpretar, resumir, contrastar, asentir, disentir y criticar (Sánchez-Chévez, 2012). Por otra parte, la identificación de las buenas prácticas de ocio se hace cada vez más relevante para la intervención en la mejora de la calidad de vida y el desarrollo integral de los jóvenes (Poza-Vilches, Fernández-García y Ferreira-Delgado, 2018). Como han indicado otros autores, es preciso conocer qué implicación tiene el empleo del tiempo libre sobre la vida académica (Bermúdez, Ramírez y Jaramillo, 2016) y, específicamente, analizar el papel que ocupa la lectura voluntaria en el éxito académico universitario. La investigación en torno a las variables que determinan el éxito académico en la escuela es un clásico entre los estudios sobre educación. Su interés dentro del ámbito universitario se ha potenciado en los últimos años (Belvis, Moreno y Ferrer, 2009; GarcíaRos y Pérez-González, 2011; Tejedor y García-Valcárcel, 2007). El análisis de las potencialidades del alumnado, frente al enfoque del déficit, ha experimentado un elevado auge dentro de los aspectos educativos (Froh, Huebner, Youssef y Conte, 2011). Una línea de trabajo sobre el éxito académico se ha centrado en el análisis de las variables personales: sexo, tiempo de dedicación, estatus económico y sociofamiliar (Kitsantas, Winsler y Huie, 2008; Lassibille y Navarro, 2007); y una segunda línea se centra en las características psicosociales de los alumnos: compromiso con los estudios, autoeficacia, apoyo social, gestión del tiempo y hábitos de estudio (Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y González, 2008; García-Ros y Pérez-González, 2011). Este trabajo se orienta desde una línea psicosocial, en el enfoque de las potencialidades de los alumnos, aplicado al contexto universitario, para conocer el perfil de ocio y comportamiento lector de los estudiantes universitarios, y su influencia en el rendimiento académico en la universidad. 17.

(21) 3.1.1. Ocio y tiempo libre Son numerosos los trabajos que tratan el tiempo libre y su vivencia como ocio. Según Rodríguez-Suárez y Agulló (1999), “el ocio será, dentro del tiempo libre, aquel conformado por las actividades y prácticas libremente elegidas según las preferencias de cada individuo” (p. 249). Estos autores señalan, además, que este tiempo estará caracterizado por la libre elección y su finalidad será el descanso, la diversión, la creación o el desarrollo del sujeto. Dumazedier (1971) añade que “el ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo se entrega de manera completamente voluntaria […] para desarrollar su información o formación desinteresada, su participación social voluntaria […]” (p. 20). En la misma línea, Caride (2014) define el ocio como un ámbito de desarrollo humano en el que resulta determinante la vivencia de libertad, autotelismo y sensación placentera, de manera que “lo importante en el tiempo de ocio no son tanto las actividades que realizar como la significación que estas tienen para las personas, su posible provecho para la formación personal y el desarrollo social” (p. 41). La investigación sobre el ocio se intensifica en la segunda mitad del siglo XX, entendiéndolo como un bien logrado por nuestra sociedad y necesario para el buen equilibrio personal. No solo por su función evasiva, sino por su importancia en la producción de relaciones, intercambio de normas, conductas y valores (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa [CNICE], 2007) y por su papel en el crecimiento y desarrollo personal (García-Cué y Santizo, 2010). Se destaca su trascendencia para cualquier desarrollo humano que se pretenda, integral e integrador, de todas las personas y del todo en cada persona: individual y colectivo, cognitivo y emocional (Caride, 1998; Cuenca, 2009; Quintana, 1991). Así, en el conjunto de los denominados tiempos sociales, el ocio emerge como una necesidad y un derecho cívico, del que cabe esperar una contribución a la mejora del bienestar de las personas y de su calidad de vida (Caride, 2012). Se han transformado el papel y las vivencias de ocio; modificándose determinadas tendencias y abriéndose espacios para reivindicar un ocio menos consumista y más facilitador de experiencias, que pueda derivar de un ocio valioso (Cuenca, 2013). Frente a las ideas más convencionales del ocio, centradas en la pasividad del sujeto, cada vez adquieren más sentido las que refuerzan su implicación y actividad en experiencias y vivencias valiosas para el desarrollo libre y satisfactorio de cada persona, con sentido en sí mismas (Cuenca, 2011). 18.

(22) Recientes estudios sobre el ocio centran su atención en los cambios experimentados por los jóvenes europeos en la dimensión sociobiográfica, poniendo de relieve cómo desde los años 50 del pasado siglo es una de las variables más influyentes en sus trayectorias vitales, afectando a la prolongación de la condición juvenil, a los estilos de vida o al consumo de determinados bienes o servicios (Roberts, 2012). En la sociedad del siglo XXI, el tiempo de ocio ha pasado de ser una atractiva posibilidad a constituirse como un derecho en sí mismo (Caride, 2009), siendo estimado en mayor medida por el colectivo juvenil (Aristegui y Silvestre, 2012). Los jóvenes han ido modificando ciertos usos de su tiempo para el ocio y han pasado a considerarlo como uno de los aspectos más importantes de su vida, no solo por su función de evasión, sino porque es en este tiempo donde construyen su red de relaciones sociales más estrechas (Expósito, García, Sanhueza y Angulo, 2009; Medina y Cembranos, 2002). Crece la preocupación por los espacios y tiempos de ocio de la juventud en una sociedad que se define, entre otras acepciones, como de redes, caracterizada por una profunda, acelerada y constante transformación (Caballo, 2015). Cuenca y Goytia (2012) revelan que la sociedad actual concede más oportunidades para la realización de experiencias de ocio, si bien cada individuo las usa de forma diferente, dependiendo de sus actitudes, intereses, competencias y capacidad de disfrute; cuestiones, según los autores, más relacionadas con su formación que con la oferta. En relación con esto y según señalan RodríguezSuárez y Agulló (1999): se entiende que los jóvenes universitarios forman un grupo diferenciado del resto de la juventud, no solo por la franja de edad en que están comprendidos, sino también […] por su estatus económico y social, así como por el itinerario formativo que están recorriendo (y el capital formativo que supone esta trayectoria) y porque supuestamente integran un grupo con estilo de vida propio frente al resto de jóvenes […]. Los estudiantes universitarios constituyen un grupo diferenciado por el mero hecho de serlo (p. 248).. Estos autores realizaron un estudio que revela que existe una relación en los jóvenes que cursan estudios superiores con el tiempo de prácticas culturales, de ocio y tiempo libre. Se trata de actividades fundamentalmente más activas, creativas y selectivas. Según indican, es más significativo el componente cultural de este tipo de prácticas, consumos y actividades en los universitarios que en las realizadas por otros colectivos juveniles, lo que los lleva a conformar un estilo de vida propio y distintivo. Existen investigaciones que muestran evidencias sobre la relación existente entre determinadas conductas de ocio en relación con la habilidad de estudio y, en 19.

(23) consecuencia, con el rendimiento académico (Fabiano, Mckinney, Rhoads y Starks, 2000). Tirado-Morueta, Aguaded-Gómez y Marín-Gutiérrez (2010) realizan un estudio para identificar diferentes perfiles de estudiantes universitarios sobre la base de sus hábitos de ocupación del tiempo de ocio y comprobar su efecto sobre el hábito de estudio. Los resultados muestran indicios para pensar en la influencia positiva de la afición a la lectura y al deporte sobre la frecuencia de estudio, así como la influencia negativa del consumo de drogas. Los resultados demuestran que una ocupación saludable del ocio, como la lectura, constituye un factor que influye positivamente en hábito de estudio en la etapa universitaria.. 3.1.2. Lectura y rendimiento Conseguir una buena comprensión y competencia lectora es uno de los principales objetivos educativos y un prerrequisito, cada vez más esencial, para alcanzar el éxito en las sociedades actuales (Clark y Rumbold, 2006), ya que es una condición indispensable para que los ciudadanos puedan desenvolverse en el medio social y constituye una pieza clave para el enriquecimiento intelectual, la adquisición de aprendizajes y el acceso a la cultura (Gil-Flores, 2011). En el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), coordinado por Delors (1997), se afirma que los libros y la lectura constituyen los pilares básicos de la educación y de la difusión del conocimiento. La misma idea se recoge en el informe de PISA (Programme for International Student Assessment) (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2013), que define la lectura como una competencia fundamental dentro y fuera del ámbito escolar, que ayuda a asumir el pensamiento y participar en la sociedad. La lectura adquiere gran importancia como herramienta de educación y acceso a la información (Dezcallar, Clariana, Cladellas, Badia y Gotzen, 2014) y se constituye como la práctica cultural que goza de un mayor reconocimiento, debido a su papel como instrumento para el desarrollo de la mentalidad crítica y para la socialización de los ciudadanos (Fernández, 2005). Además, el dominio de la técnica lectora se considera un prerrequisito básico para el éxito en la mayor parte de las disciplinas (Gil-Flores, 2011), revelándose como un factor determinante en la configuración de las competencias lingüísticas y en los posteriores aprendizajes curriculares y sociales que tienen lugar a lo largo de la vida (Yubero y Larrañaga, 2010; Yubero, Larrañaga y Sánchez-García, 2010).. 20.

(24) Ser lector implica tener insertado el acto de leer en el propio estilo de vida, en hacer de la lectura una actividad cotidiana, un comportamiento habitual y un hábito (Larrañaga y Martínez, 2004). La lectura se inserta en la vida de una persona en función de los patrones de acción rutinarios que se llevan a cabo en la interacción, y en función de la significación social que esta actividad tiene para ellos mismos y para su entorno social (Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2004). Así, para que un sujeto se implique en el desarrollo de su hábito lector, es necesario que interprete la lectura como un hecho cultural relevante y como una destreza individual importante (Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008; Yubero et al., 2010). Sin embargo, la lectura voluntaria no suele aparecer en el estilo de vida de muchos jóvenes; no forma parte de sus actividades cotidianas. Como muestran los últimos informes del Instituto de la Juventud (2016), las actividades preferidas de los jóvenes entre 15-29 años en su tiempo libre y de ocio son el uso del ordenador (94.8%), seguida de actividades como salir con los amigos (92.5%), escuchar música (87%) o ver la televisión (83.9%), mientras que la lectura de libros (69.2%), periódicos y revistas (70.2%) se encuentran por debajo de actividades como viajar (79.8%), ir al cine (79.7%), practicar deporte (72.4%) e incluso no hacer nada (81.7%). El hábito lector actúa como recurso académico incrementando las habilidades y las estrategias lectoras (Mendoza, 1998), pero no constituye únicamente un elemento favorecedor de la técnica lectora (como ya se había demostrado en los estudios de Anderson, Wilson y FIelding, 1988; Conlon, Zimmer, Creed y Tucker, 2006; Cunningham y Stanovich, 1991; Leppanen, Aunola y Nurmi, 2005), además, contribuye a través de esta al logro de aprendizajes en diferentes ámbitos. Gil-Flores (2011) señala que el hábito lector no es solo una fuente de disfrute o un medio para conseguir información, sino que propicia una mejora de la competencia lectora y otras habilidades cognitivas que están en la base y son el fundamento para un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Diversos estudios han mostrado que la capacidad lectora está vinculada con el éxito en los aprendizajes desde la escuela a la universidad (Clerici, Monteverde y Fernández, 2015; Lotti-de-Santos, Salim, Raya y Dori 2008; Noursi, 2014; Whitten, Houston, Labby y Sullivan, 2016; Yubero, Larrañaga, y Sánchez-García, 2011), demostrando que el hábito de lectura constituye un buen instrumento para la consecución de aprendizajes escolares en todas las disciplinas y para obtener un mejor rendimiento académico. Se han encontrado relaciones significativas entre las calificaciones escolares y otras variables, como el gusto por la lectura (Molina, 2006) o la comprensión lectora 21.

(25) (Fiz, Goicoechea, Ibiricu y Olea, 2000). Yubero et al. (2011) afirman que la construcción de los hábitos lectores desde la infancia y la construcción de una valoración positiva de la lectura, implican una formación que va más allá del comportamiento lector y que está relacionada con un mayor rendimiento en el contexto escolar. En estudiantes adolescentes, Mol y Jolles (2014) sugieren que se produce una espiral entre el placer por la lectura, la lectura voluntaria y el rendimiento. Los no lectores presentan riesgo de peor rendimiento, mientras que los estudiantes que leen de forma voluntaria tienen mayor desarrollo de mapas mentales, lo que facilita su continuidad lectora y su éxito académico. En la misma línea, Valdés (2013) apunta que, cuando los alumnos leen por placer y con frecuencia, experimentan un proceso estético y dan valor a la lectura; este hecho refuerza su habilidad lectora y les confiere una disposición positiva hacia la lectura recreativa. De hecho, un estudio de Gil-Flores (2011) mostró que los mayores niveles de desarrollo en las competencias básicas del alumnado se registran cuando los sujetos poseen el hábito de leer como forma de experiencia literaria, dirigida fundamentalmente al disfrute personal. Según este autor, el hábito lector propicia una mejora de la competencia lectora y otras habilidades cognitivas que están en la base y son el fundamento para un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. El informe PISA 2011 (OCDE, 2012) lo confirmó, concluyendo que aquellos jóvenes que diariamente leen por placer obtienen mejores rendimientos en la prueba. Desde el Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil y Juvenil (CEPLI) de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) se han analizado las características específicas de la lectura de los estudiantes universitarios. En todos ellos, el comportamiento lector voluntario se refleja en los valores personales y en la elección de las actividades de ocio; tanto en los niños (Yubero et al., 2011) como en los estudiantes universitarios (Yubero, Larrañaga y Pires, 2014), los lectores sitúan la lectura entre las actividades preferentes de su tiempo de ocio. La lectura se configura como una herramienta imprescindible para la formación de cualquier profesional y, por ello, forma parte esencial del contexto universitario, siendo una parte importante del núcleo de la vida académica, como vía de acceso a la información y como elemento imprescindible para la adquisición de competencias (Carlino, 2013). Los jóvenes universitarios en formación utilizan la lectura y la escritura en sus actividades cotidianas de aprendizaje, en la búsqueda del conocimiento. La importancia radica en que, como afirman Vidal y Manriquez (2016) la lectura, en cuanto a comprensión y producción de información, también es un eje fundamental en la 22.

(26) cognición de los universitarios. Ciertos autores consideran que la construcción de hábitos de lectura y de actitudes positivas hacia la lectura potencia la comprensión y facilita la consecución de aprendizajes en diferentes ámbitos y en todas las disciplinas, llevando hacia el desarrollo de las competencias que son claves en el rendimiento académico en la universidad. En la investigación de Moyano (2004), los estudiantes universitarios lectores tienen mejor desarrollo en su disciplina y una mejor inserción en la actividad académica. Otros estudios centran la participación académica en la mayor intervención en las sesiones de discusión desarrolladas en las clases (Lei, Bartlett, Gorney y Herschbach, 2010), con intervenciones más estimulantes (Ruscio, 2001). También están más motivados en las clases y planifican mejor las actividades de aprendizaje (Hoeft, 2012), lo que parece facilitar un rendimiento superior en la universidad (Galicia y Villuendas, 2011). Por el contrario, los estudiantes universitarios no lectores son solamente receptores, presentan menor rendimiento, poca participación en las discusiones de clase, actitud pasiva en el aula y poca disposición hacia la investigación (Torres, 2003). Como vemos, diferentes estudios han analizado el papel de la lectura en el rendimiento, pero, sin embargo, no se ha considerado la posible contribución conjunta respecto al ocio en el éxito académico de los universitarios. En esta investigación se examina cómo se inserta la lectura voluntaria en el tiempo de ocio de los estudiantes universitarios y se analiza, desde la perspectiva psicosocial, cómo influyen las actividades de ocio -entre ellas especialmente la lectura voluntaria- sobre el rendimiento académico en la universidad.. 3.2. El comportamiento lector de los estudiantes universitarios. Educadores y lectura La instauración del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y el proceso de adaptación al Plan Bolonia han modificado, en algunos sentidos, el papel del profesor y de los propios estudiantes, en lo que se refiere a la evaluación, que debe ajustarse en mayor grado a los requerimientos de la implantación del sistema de créditos europeos (ECTS). También ha cambiado la estructura de las disciplinas, centrando las materias no solo en los conocimientos sino, principalmente, en el desarrollo de habilidades básicas, poniendo el énfasis en los resultados del aprendizaje en términos de competencias. En definitiva, los cambios metodológicos vinculados a esta transformación han exigido una mayor atención a las competencias profesionales y una estrecha conexión entre la teoría 23.

(27) y la práctica. Tras la incorporación definitiva del EEES, en cierta medida, es necesario revisar los resultados obtenidos por los estudiantes para poder evaluar la adecuación de estos cambios en relación con los requisitos exigidos para ser profesionales competentes, y reflexionar sobre la calidad de la formación que ofrece la universidad española. El interés específico por los futuros educadores como mediadores lectores está motivado porque España no consigue mejorar los niveles de lectura de sus estudiantes. El último informe PISA (OCDE, 2016) ofrece datos globales de lectura. En ellos, España ha obtenido una puntuación de 496 puntos, siete por encima del informe de 2012. Es la primera vez que se supera la media de la OCDE, pero esto no supone un incremento real, ya que la media de otros países más avanzados ha descendido. El director de Educación de la OCDE y máximo responsable de PISA, Andreas Schleicher, considera que los datos de España reflejan un estancamiento desde el inicio de la prueba y que, tal y como se afirma en este último informe, los gobiernos deberían buscar maneras de hacer más efectiva la enseñanza. Aunque es difícil establecer razones concretas en la mejora de un sistema educativo, hay consenso en que una de las claves es mejorar la profesión docente. La Comisión Europea (2008) ya destacó la calidad del personal docente como uno de los principales factores que determinan el éxito académico de los estudiantes. Buena parte del mérito de encontrarnos situados en una posición media es de los educadores y, si queremos mejorar, también debemos hacerlo a través de ellos, ofreciéndoles formación continua y, con perspectiva de futuro, incidiendo en la formación de las nuevas generaciones de educadores que conforman los actuales grados universitarios. Por todo ello, entendemos que es muy interesante analizar el papel que ocupa el proceso lector en el currículo universitario.. 3.2.1. Datos de lectura de los estudiantes universitarios Suele entenderse erróneamente que los alumnos universitarios ya poseen hábito lector y tienen las competencias lectoras necesarias para desarrollar con eficacia sus estudios. Además, los estudiantes universitarios de hoy son los jóvenes que se beneficiaron de la Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y las bibliotecas, que reconocía la lectura como una herramienta básica para el ejercicio del derecho a la educación y la cultura, y promovía distintas acciones encaminadas a propiciar su adquisición y desarrollar los hábitos lectores. Por lo tanto, se supone que deberían haberse beneficiado de dichas iniciativas y haber desarrollado un buen hábito lector. Sin embargo, 24.

(28) cuando se analizan los datos de los hábitos lectores de estos estudiantes, los resultados que ofrecen las evaluaciones nacionales e internacionales hacen que aumente la preocupación. Aunque se considera que las capacidades lectoras se han debido desarrollar en los niveles educativos anteriores a la universidad (Benavides y Sierra, 2013) y que estas capacidades se pueden transferir sin dificultad entre los diferentes espacios académicos (González y Vega, 2010), parece que sería necesario, según los resultados, continuar potenciando el desarrollo y la consolidación de los hábitos lectores en el contexto universitario. En la formación universitaria los alumnos se enfrentan a nuevas disciplinas que utilizan discursos específicos, en ocasiones, altamente especializados, que les obligan a variar los procedimientos para leerlos y entenderlos y que les exigen habilidades lectoescritoras que no son, necesariamente, las que aprendieron en su enseñanza obligatoria. Como afirman Cassany y Morales (2008), cada género discursivo y cada ámbito profesional presentan nuevos retos para el lector, puesto que los textos escritos son diferentes en cada contexto. Esto hace que varíen los procedimientos para leer y escribir los distintos tipos de textos. Por ello, es imprescindible acompañarlos en esas lecturas, introducirles en las peculiaridades de los diferentes discursos y de la terminología científica de cada área y, muy especialmente, enseñarles a deducir lo que hay detrás de determinadas afirmaciones, a hacer inferencias y deducciones y, sobre todo, a captar la intencionalidad de cada texto y de sus autores (Yubero y Larrañaga, 2015). En el ámbito competencial al estudiante se le pide que sea capaz de adquirir un nivel de lectura suficiente para gestionar información y, aunque la lectura también tiene su sentido en este contexto, resulta imprescindible profundizar en la lectura crítica, con el objetivo de favorecer la “alfabetización académica” (Yubero y Larrañaga, 2015). El concepto de alfabetización académica, entendido inicialmente como la necesidad de “enseñar a leer, a escribir y a estudiar en una determinada cultura escrita, en una específica comunidad académica” (Carlino, 2006, p. 14) ha evolucionado hacia la necesidad de que los alumnos “aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc.” (Carlino, 2013). Bajo este término, denominado también “literacidad académica” por otros autores (Cassany, 2006; Cassany y Morales, 2008; Marucco, 2004), se incluyen una gran variedad de prácticas de lectura y escritura realizadas por los jóvenes universitarios en la búsqueda del conocimiento, junto con la lectura voluntaria de carácter ocioso. Esto se ve reflejado en 25.

(29) los informes del Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra Libros publicados anualmente por la Federación del Gremio de Editores de España (FGEE), según los cuales los universitarios presentan los niveles de lectura más elevados de toda la población. Estos informes ofrecen, bajo un mismo concepto de lectura, esa gran variedad de prácticas realizadas en su actividad como estudiantes: lectura de apuntes, lectura de artículos, lectura de información en Internet, lectura de capítulos o libros vinculados con su formación (Larrañaga et al., 2008). 3.2.2. ¿Qué se espera de los futuros educadores respecto a la lectura? Una competencia básica a lo largo de toda la educación es la competencia en comunicación lingüística, que incluye la competencia lectora, definida en los documentos de PISA 2009 como “la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (OCDE, 2010). Si analizamos los currículos de las etapas de Educación Infantil y Primaria comprobamos que en Educación Infantil se plantea la adquisición de las competencias básicas como puente para el desarrollo integral de la persona y que, entre estas, se concede especial importancia al desarrollo de las habilidades comunicativas en los diferentes lenguajes y formas de expresión (incluida la aproximación a la lengua extranjera), al inicio en el manejo de las herramientas lógicomatemáticas, la lectoescritura y las TIC y al descubrimiento del placer de la lectura a través de la literatura infantil. El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística va íntimamente ligado en esta etapa al de diversas formas de comunicación y representación a través del lenguaje corporal no verbal, gestual, oral, artístico, y de las tecnologías de la información y la comunicación. Además, en el artículo 15 del Decreto 67/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, se indica que la Consejería competente en materia de educación apoyará la incorporación a la Educación infantil de los objetivos y contenidos del Plan de Lectura, para que el alumnado descubra el placer de esta a través de los relatos y los cuentos. Además, se dotará a las bibliotecas escolares de materias y recursos multimedia, integrando el uso de formatos y lenguas diferentes, el acercamiento a la biblioteca, los talleres de actividades extracurriculares, y la implicación de la familia, entre otros. En Educación Primaria la finalidad es garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la 26.

(30) personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar los siguientes niveles. Entre las competencias del currículo de esta etapa se potencia el desarrollo de la comunicación lingüística, incluyendo la competencia digital y el uso de la lengua extranjera, y se hace hincapié en la comprensión lectora. El eje principal del área es el uso social de la lengua en los diferentes contextos, teniendo como finalidad el refuerzo de las destrezas básicas para el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. Se integran todas las habilidades lingüísticas, y se incide de manera específica en el acercamiento a la lectura y a la comprensión de textos literarios. Además, se dota de importancia al aprendizaje de la lengua, considerándolo como vehículo de adquisición de contenidos curriculares de diversas áreas. El repertorio verbal y las experiencias culturales con que los alumnos llegan a la escuela los han ido adquiriendo en sus interacciones en casa, y en su entorno inmediato, a través de la interacción oral, en el contacto con el hábitat textual propio del entorno social alfabetizado y a través de los medios de comunicación (Maruny, Ministral y Miralles, 1997). Por eso, podríamos deducir que la educación y el contexto social tienen un considerable impacto a la hora de aprender los valores que fomentan el éxito académico. De la misma manera, la formación y la motivación pre-lectora vienen determinadas por el ambiente de lectura y la cultura que rodea al lector. El papel de los educadores en los ciclos de Educación Infantil y Primaria será ampliar las competencias comunicativas y lingüísticas iniciales, de modo que sus alumnos sean capaces de interactuar en los diversos ámbitos sociales. La práctica lectora en Educación Infantil podrá ser con álbumes ilustrados, libros táctiles y cuentos, y en Educación Primaria mediante cuentos, cómics y libros. Para ello, sin duda, los educadores deben tener conocimientos literarios actualizados y saber qué intereses concretos se adecúan a las necesidades de sus alumnos. También deben ser capaces de plantear actividades de animación que realmente sean efectivas en la búsqueda del hábito lector y el acercamiento a la literatura. Tal y como indican López-Valero, Jerez y Encabo (2016), la intervención didáctica debe ser desde una aproximación emocional que permita añadir la lectura como elemento de crecimiento, más allá de la cualidad instrumental, para que la persona pueda hallar claves para su formación y, por encima de todo, para su desarrollo integral. Investigaciones previas han destacado el valor del contexto educativo para potenciar la lectura, sin dejar de lado el rol fundamental que desempeña el contexto. 27.

(31) familiar. Hernández y Bazán (2016) ya sugirieron que el contexto de la escuela tiene un mayor impacto en el rendimiento en lectura, que algunas variables individuales.. 3.2.3. ¿Qué apoyo ofrece la universidad a la formación lectora de los educadores? Los datos del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) de 2006 sugirieron que existe relación entre la relevancia que se da a la lectura durante la formación inicial del profesorado y la eficacia de los futuros docentes en este ámbito. Darling-Hammond (2000) concluyó que los alumnos que obtuvieron mejores resultados en lectura habían tenido profesores cualificados para esa área. Por otro lado, diversos estudios (Anders, Hoffman y Duffy, 2000; Biancarosa y Snow 2006) han indicado la necesidad de que la formación específica en lectura no sea de corta duración, sino formación continua, que promueva cambios positivos y duraderos en la práctica docente. En términos generales, podríamos afirmar que la atención prestada por las universidades a la preparación de educadores para la enseñanza y fomento de la lectura y la escritura en las escuelas no es muy amplia. El análisis conjunto de la oferta formativa ofrecida por las universidades nos permite afirmar que no existe un planteamiento común y previo de las competencias que debe adquirir un maestro para su labor en lo que respecta a la educación lectora. Analizando los documentos de grado de las distintas universidades participantes en el estudio, encontramos asignaturas troncales como ‘didáctica de la lengua y la literatura española’, ‘lingüística’ y ‘adquisición y desarrollo del lenguaje’, y las de ‘animación a la lectura’ e ‘intervención educativa en las dificultades del lenguaje oral y escrito’ con carácter optativo para los estudiantes, y solo ofertadas para alguna especialidad concreta. En cuanto a las competencias, podríamos generalizarlas en ‘capacidad de reunir e interpretar datos’, ‘comunicación oral y escrita, ser capaz de transmitir la información’ y ‘conocer y comprender los principios básicos de la lengua y la literatura’, destacando solo el ‘aprendizaje de lenguas en contextos multimodales y plurilingües’ y ‘fomentar la lectura y animar a escribir’. Los contenidos aparecen fragmentados y dispersos entre diversas asignaturas, en distintas especialidades y universidades, sin que, aparentemente, haya una lógica que explique la distribución.. 3.2.4. Educadores y lectura Contamos cada vez con más evidencias acerca de la influencia que ejerce la relación que los educadores mantienen con la lectura, como lectores, sobre sus prácticas 28.

(32) docentes vinculadas a esta. Existen estudios que revelan la influencia que ejercen los hábitos lectores de los docentes sobre sus prácticas instructivas y de fomento de la lectura en el aula, y sobre el modelamiento de actitudes y hábitos lectores de niños y niñas (Gambrell, 1996; Granado, 2014; Granado y Puig, 2014; Guthrie, 2008). Según distintos autores (Asselin, 2000; Boggs y Golden, 2009; Gupta, 2004; Phillips y Larson, 2009; Trent, 2011), las experiencias personales de lectura de los futuros docentes ejercen una influencia selectiva sobre la formación recibida en este campo a través de los conocimientos previos que ofrecen, de las creencias que en torno a la lectura han ido configurando a través de esas experiencias o de la actitud hacia la lectura que han ido conformando a lo largo de su vida de lectores. Otras investigaciones centradas en el educador como lector revelan cómo las propias prácticas lectoras de los docentes son trasladadas al aula (Cremin, Mottram, Collins, Powell y Safford, 2009; Granado y Puig, 2015). Aquellos docentes que presentan un mayor hábito de lectura utilizan mayor número de estrategias instruccionales consideradas como buenas prácticas para el fomento del gusto por la lectura (McKool y Gespass, 2009; Morrison, Jacobs y Swinyard, 1999). En contraposición, un uso fundamentalmente instrumental de la lectura por parte de los docentes dificultaría la tarea de formar lectores (Ferreyro y Stramiello, 2008). Applegate y Applegate (2004) afirman que un docente que mantiene una relación débil con la lectura no puede contribuir a desarrollar en sus alumnos una motivación intrínseca por la práctica lectora. El trabajo de Cremin et al. (2009) llega a las mismas conclusiones tras desarrollar un programa de fomento de los hábitos lectores para educadores de primaria e informan de la incidencia que ejercen los hábitos lectores del profesor sobre la actitud de sus alumnos hacia la lectura. Para numerosos autores, el uso eficiente de prácticas educativas de lectura que favorecen la experiencia del placer lector requiere de un modelo de relación estrecha, intensa y vital con la lectura (Benevides y Peterson, 2010; Ferreyro y Stramiello, 2008; Manna y Misheff, 1987; Morrison et al., 1999; Mueller, 1973). Granado, Puig y Romero (2012) señalan, en la misma línea, que son los estudiantes de educación con mayor hábito lector quienes más importancia dan a los contenidos formativos relacionados con la promoción de la lectura frente a los de menor hábito lector, que circunscriben su interés a la formación centrada en la instrucción lectoescritora.. 29.

(33) 3.2.5. Hábitos de lectura de los futuros educadores No podemos olvidar que los jóvenes universitarios que cursan estudios de Educación Infantil y Primaria serán los primeros receptores –junto a padres y bibliotecarios- de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) puesto que, como indica Cerrillo (2016), una de las características propias de la misma es la presencia de un adulto que facilite el contacto con los libros y acompañe la lectura cuando sea necesario. Ante tal responsabilidad, cabría esperar de estos que tuvieran un amplio bagaje literario, un perfil de lectores competentes y una acusada conciencia del compromiso que habrán de asumir. En otras palabras, que fueran lectores habituales convencidos de que vale la pena compartir el gusto por la lectura. Sin embargo, los últimos estudios nacionales e internacionales sobre los hábitos lectores de los estudiantes de Educación muestran que la realidad del futuro maestro está muy lejos de este ideal (Colomer y Munita, 2013; DíazArmas, 2008; Díaz-Plaja y Prats, 2013; Granado, 2014; Granado et al., 2012; Larrañaga et al., 2008; Machado, 2002; Mata, 2008; Morón-Olivares y Martínez-Aguilar, 2010, 2014; Sanjuán-Álvarez, 2011; Silva-Díaz, 2001; Tabernero, 2013). Según estos estudios, la mayoría de los futuros educadores no son lectores habituales ni competentes, tienen un conocimiento muy limitado de la LIJ y de la literatura en general y circunscriben su experiencia lectora a la literatura de consumo. La lectura tiene poca presencia en la vida de los docentes: pocos son los que leen con frecuencia lecturas personales o profesionales (Applegate y Applegate, 2004; Benevides y Peterson, 2010; Cremin, Beame, Mottram y Goodwin, 2008; Tenti-Fanfani, 2005) y pocos los que contemplan la lectura como un placer (Nathanson, Pruslow y Levitt, 2008). Dan escaso valor a la lectura en sus vidas (Gupta, 2004; Larrañaga et al., 2008; Mueller, 1973; Munita, 2012), apenas utilizan las bibliotecas (Cremin et al., 2008; Marchesi y Miret, 2005; Romero, 2007) o se limitan a leer lo que su trabajo les exige (Tovar, 2009). Los datos nos confirman que, en cuanto a las características de las lecturas, los futuros educadores leen mayoritariamente novelas, aunque también literatura infantil y juvenil, y apenas poesía o teatro. Son los hombres los que en mayor medida se declaran como no lectores o como lectores ocasionales, mientras que las mujeres se perciben en mayor medida como lectoras de vacaciones. Las mujeres leen más revistas, mientras que los hombres leen más prensa. De los perfiles propuestos el más elegido por los sujetos es el de lector ocasional. En un estudio de Felipe (2016), el 18.2% de los 950 futuros educadores de Málaga admitieron no haber leído un solo libro de forma voluntaria en todo el verano. Una investigación en la que participaron 2175 30.

(34) estudiantes de doce universidades españolas (Larrañaga et al., 2008) determinó que los estudiantes de Educación leían una media de 4.6 libros al año, mucho menor a la media de los estudiantes universitarios; solo un 7.7% de los 1277 futuros maestros encuestados eran lectores frecuentes y cuatro de cada diez eran no lectores o falsos lectores. Los autores definen la categoría de falso lector por la influencia de la deseabilidad social, provocada por la imagen social positiva del lector, que lleva a querer generar una imagen positiva de lector, aunque realmente no se lleve a cabo una conducta lectora habitual. En un estudio posterior, con 1116 estudiantes de doce universidades portuguesas (Yubero y Larrañaga, 2015), se encontró que el 10% de la muestra de futuros maestros encuestados eran no lectores, el 27.7% falsos lectores y el 11.7% lectores habituales; el 47% informó que leía porque le gustaba. Destacamos la importancia de reflexionar sobre los educadores como lectores y detectar sus necesidades para poder intervenir desde la formación universitaria. Aunque ya existen otros estudios sobre el comportamiento lector de los futuros educadores, creemos que realizar el estudio en este momento es importante por dos motivos: en primer lugar, son alumnos que se han formado íntegramente en la metodología de Bolonia, con lo que ello implica de cambio metodológico sobre las competencias profesionales y la práctica educativa; y en segundo lugar, el último informe PISA señala que no hemos avanzado en el desarrollo de la lectura de nuestros menores. Pensamos que la relevancia de nuestro estudio radica en la intervención de los educadores como mediadores lectores de sus alumnos. Si, como indican estudios previos (Boggs y Golden, 2009; Cremin et al., 2009; Granado, 2014; Granado et al., 2012; Granado y Puig, 2014; Guthrie, 2008; McKool y Gespass, 2009; Trent, 2011), el hábito lector de los educadores y sus experiencias determinan cómo podrán intervenir en su labor de mediadores, es necesario conocer el comportamiento lector de los educadores que estamos construyendo para ser responsables de la formación de los menores del siglo XXI. En esta investigación se estudia el comportamiento y el compromiso lector de los estudiantes del grado de Educación para conocer con qué equipaje parten para afrontar su responsabilidad con respecto a la educación lectora de niños y niñas de Educación Infantil y Primaria, dada la influencia que esto supone en la mejora de los diferentes índices de lectura de los menores.. 31.

(35) 3.3. La influencia de los hábitos lectores en el empleo de Internet de los estudiantes universitarios Podemos definir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas tecnológicas para la elaboración, almacenamiento y difusión generalizada de información, basadas en la utilización de redes de telecomunicación multimedia (ordenadores, telefonía móvil, redes sociales, Internet, televisión digital, sistemas de navegación, e-books…). Tal y como indican Sánchez-García, Yubero y Pose (2015), la aparición de una nueva tecnología modifica sustancialmente la forma en que se estructura y se procesa el conocimiento, lo que repercute directamente en los procesos de alfabetización y en los educativos. La sociedad en la que vivimos, llamada informacional o del conocimiento, es el resultado de la rápida expansión y democratización de las TIC, destacando especialmente el papel de Internet y los medios sociales. Las transformaciones más evidentes de la época en la que nos encontramos tienen que ver con el acceso a la información, con los formatos y, sobre todo, con la accesibilidad de los textos. La tecnología informática está provocando una mutación revolucionaria de las formas de producción, difusión y consumo del conocimiento y la cultura, que han adoptado nuevos soportes y sistemas de almacenamiento, organización y distribución. La cultura del siglo XXI es ahora más compleja y multimodal; está siendo construida a través de múltiples y variadas formas simbólicas y difundida mediante tecnologías diversas (Area-Moreira, 2012). El desarrollo tecnológico y la irrupción de estas tecnologías han supuesto una evolución de las prácticas letradas (Cassany, 2016) y avances en la información en cuanto a su edición y difusión, pero, también, ha generado una sobreabundancia de información que supone nuevas necesidades formativas vinculadas con el acceso y el uso de esta (Sánchez-García et al., 2015). Surgen nuevas prácticas de búsqueda, obtención, evaluación, procesamiento e interpretación (Cassany, 2016), se transforman los géneros (Aparicio y Castellá, 2009), los registros, las formas lingüísticas, etc. y, en consecuencia, evolucionan los procesos cognitivos implicados en la lectura y escritura (Cassany, 2013). Así se configura lo que se denomina “cultura digital”, que implica nuevas formas de organización y de procesamiento del conocimiento más flexibles e interactivas y que reclaman, a su vez, nuevos modelos de enseñanza y de materiales didácticos (Area-Moreira, 2012).. 32.