UNIVERSIDAD DE SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
APRENDIZAJE DEL PROGRAMA TODOS A APRENDER Y SU EFECTO
TRANSFORMADOR EN LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES
Bucaramanga, Colombia
PEPITO PEREZ
ANÁLISIS DE LA DINÁMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE DEL PROGRAMA TODOS A APRENDER Y SU EFECTO
TRANSFORMADOR EN LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES
Tesis preparada a la Universidad de Santander como requisito parcial para la obtención del título de Magister en Gestión de la Tecnología Educativa
Director: Mg. Xxxxxx Xxxxxxxx
Pepito Perex
ANÁLISIS DE LA DINÁMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA TODOS A APRENDER Y SU EFECTO TRANSFORMADOR EN LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES
Total de páginas: #
Tutor: Mag Xxxxx Xxxxxx
Tesis académica de Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa
Universidad de Santander UDES, Bucaramanga, 2014
Áreas temáticas: Comunidad de Aprendizaje, Matemáticas, Tecnología educativa
ANÁLISIS DE LA DINÁMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE DEL PROGRAMA TODOS A APRENDER Y SU EFECTO
TRANSFORMADOR EN LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES
Esta tesis fue evaluada y aprobada en fecha __/__/__ para la obtención del título de Magister en Gestión de la Tecnología Educativa por la Universidad de Santander
Miembros del Jurado:
Nombre Firma
Prof. _______________________ ……….
Prof. _______________________ ……….
Dedico esta tesis a:
Agradezco:
A los docentes y directivos de las instituciones que
acompaño como tutor del PTA, a los compañeros tutores y
tutoras de Santa Marta y el Magdalena, a los docentes de
la UDES, y especialmente a mi director de investigación, el
Mag Mario Villamizar, por sus orientaciones, apoyo,
“En cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda;
solo se gana lo que se da”.
Resumen
La presente investigación hace un análisis de los efectos transformadores de la estrategia de conformación de “Comunidades de Aprendizaje” entre los docentes de la básica primaria de algunas de las instituciones educativas oficiales en Santa Marta y el departamento del Magdalena, en los aspectos más significativos del quehacer educativo, como son la planeación, la ejecución y la evaluación de las clases, centrado en la enseñanza de las matemáticas. Dado que el investigador es participante, desde su rol como tutor y docente de matemáticas desarrolló una investigación – acción – participante. Desde ese particular punto de vista y con base en los testimonios de algunos de sus compañeros tutores, el investigador aborda el impacto que ha tenido la Metodología de Estudio de Clases en las Comunidades de Aprendizaje como estrategia de intervención de problemas en las clases de matemáticas, inicia la integración de tecnologías para la construcción de una Comunidad Virtual interinstitucional y concluye con propuestas de cambio social al interior de las organizaciones escolares, sugiriendo el uso de las tecnologías y de recursos didácticos no convencionales como estrategias de innovación.
Palabras Claves: Comunidades de Aprendizaje, Metodología Estudio de Clases,
Programa Todos a Aprender, Enseñanza de las Matemáticas, Comunicación Virtual, Tecnología. _________________________________
Abstract
This research presents an analysis of the transforming effects of the strategy of forming "learning communities" among teachers of elementary school from some of the official educational institutions in Santa Marta and the Magdalena department, the most significant aspects of educational work, such as planning, implementation and evaluation of classes focused on teaching of mathematics. Since the researcher is a participant from its role as Tutor and teacher of mathematics developed an “ I-A-P” research . From this particular point of view and based on the testimony of some of his fellow guardians, the researcher addresses the impact it has had Methodology Study Classes Learning Communities as an intervention strategy problems in math classes, initiates the integration of technologies for the construction of an inter Virtual Community and concludes with proposals for social change within school organizations, suggesting the use of technologies and unconventional resources like educational innovation strategies.
TABLA DE CONTENIDO
1. Título del Trabajo...18
2. Información del Proyecto...20
1.1 Situación Problémica...20
1.1.1 Descripción del problema...20
1.1.2 Preguntas de Investigación...23
1.2 Alcance o Propósito...25
1.3 Justificación...25
1.4 Delimitación...27
1.5 Objetivos...28
1.5.1 Objetivo General...28
1.5.2 Objetivos Específicos...28
2 Marco de Referencia...29
2.1 Marco histórico...29
2.1.1 Evolución histórica de la enseñanza de las matemáticas...29
2.1.2 Evolución de las Comunidades de Aprendizaje...32
2.1.3 Evolución de la Metodología Estudio de Clases...37
2.1.4 Incidencia del Programa Todos a Aprender...40
2.2 Marco legal...42
2.2.1 La Constitución Nacional:...42
2.2.2 La Ley General de Educación:...42
2.3 Marco investigativo (antecedentes)...43
2.4 Marco Conceptual o Términos Básicos...45
2.4.1 Clase...45
2.4.2 Plan de Clase:...46
2.4.3 Currículo:...46
2.4.4 Comunidad de Aprendizaje (CDA ó CdA)...47
2.4.5 Competencia:...47
2.4.6 Competencias Matemáticas...47
2.5 Marco teórico...48
2.5.2 Metodología Estudio de Clase...50
2.5.2.1 Definiciones de la MEC...50
2.5.2.2 Fases de la MEC...52
2.5.3 Factores de Calidad Educativa...56
2.5.4 Aspectos de las Competencias Matemáticas:...58
2.5.4.1 Comprensión conceptual de las nociones, propiedades y relaciones mat...58
2.5.4.2 Formulación, comparación y ejercitación de procedimientos...58
2.5.4.3 Modelación...58
2.5.4.4 Comunicación...59
2.5.4.5 Razonamiento...59
2.5.4.6 Formulación, tratamiento y resolución de problemas...59
2.5.4.7 Actitudes positivas en relación con las propias capacidades matemáticas...59
2.6 Marco tecnológico...59
3. DISEÑO METODOLÓGICO...62
3.1. Tipo de investigación...62
2.7 Población y Muestra...63
2.8 Técnicas e Instrumentos Para la Recolección de Información...63
2.8.1 Fuentes primarias:...65
2.8.2 Fuentes secundarias:...65
2.9 Ingeniería del proyecto: Propuesta pedagógica con el uso de las TIC...66
2.9.1 Recursos TIC de comunicación virtual:...66
2.9.2 Recursos TIC didáctica en Matemáticas...67
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS...68
4.1. Primer Momento...68
4.2. Segundo Momento...69
4.2.1. Actividades formativas:...69
4.2.2. Actividades de reflexión:...73
4.3. Tercer momento...74
4.4. Cuarto Momento...77
4.4.1. Resultados de la Encuesta Docentes:...78
4.4.2. Resultados de la Encuesta a Estudiantes...86
4.4.2. Análisis de las respuestas de los docentes a las entrevistas en línea...91
5. IMPACTO SOCIAL...95
6. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES...96
6.1. Conclusiones...96
6.2. Limitaciones...98
6.3. Recomendaciones...99
7. Cronograma...102
8. Presupuesto...103
DESCRIPCIÓN...103
9. Referencias...104
10. Anexos...109
10.1. Registro de observaciones iniciales...109
10.2. Muestras Bitácora Docentes...115
10.3. Encuesta Final Docentes...117
10.4. Encuesta Final Estudiantes...119
10.5. Actas de Reuniones...120
10.6. Instrumento Planeador de Clases Modificado (MEC)...121
10.7. Guía de Observación de Clases (MEC)...122
10.8. Reflexiones de cierre 2013...123
10.9. Reflexiones Dinamizadores (muestra)...125
10.10. Guía Entrevista Docentes...127
10.11. Guía Entrevista Tutores...130
10.12. Blog y tráfico del Blog...138
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Distribución de respuestas a la pregunta 2...69
Tabla 2 Acciones priorizadas en la planeación...70
Tabla 3 Acciones menos priorizadas en la planeación...70
Tabla 4 Distribución porcentajes respuestas pregunta 5 Docentes...74
Tabla 5 Distribución Porcentajes Respuestas a P 6 Docentes...76
LISTA DE GRÁFICOS
Grafico 1: Distribución Formación inicial de Docentes en Matemáticas...68
Grafico 2 Distribución respuestas pregunta 3 docentes...72
Grafico 3 Distribución respuestas P.4 docentes...73
Grafico 4 Distribucion respuestas P 5 docentes...74
Grafico 5 Distribución respuestas P6 docentes...75
Grafico 6 Autoconcepto del estudiante...77
Grafico 7 prevención hacia las matematicas...77
Grafico 8 Actitud hacia las matematicas...78
LISTA DE ILUSTRACIONES
LISTA DE ABREVIATURAS
PTA Programa Todos a Aprender
MEN Ministerio de Educación Nacional (Colombia) CDA Comunidad De Aprendizaje
JICA Convenio Internacional Japón
ANÁLISIS DE LA DINÁMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA TODOS A APRENDER Y SU EFECTO TRANSFORMADOR EN LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES
Elkin Bilardo Márquez Fernández
Nota del Autor
1. TÍTULO DEL TRABAJO
ANÁLISIS DE LOS EFECTOS DE LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN ALGUNAS REGIONES DEL MAGDALENA
Procurando el mejoramiento de la calidad educativa, el Ministerio de Educación nacional, en su plan sectorial 2010-2014 diseñó “Todos a aprender”: el Programa de Transformación de la Calidad Educativa (PTA), cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de los estudiantes de básica primaria en lenguaje y matemáticas del país, de establecimientos educativos que han mostrado desempeño insuficiente. Al finalizar 2014 se espera haber superado la meta de beneficiar 3.000 establecimientos educativos de 52 entidades territoriales certificadas, 70.000 docentes y 2'300.000 estudiantes, y como resultado, se espera que el 25% de ellos mejore su nivel en las áreas de Lenguaje y Matemáticas en las pruebas Saber 3º y Saber 5º que se aplicarán en 2014. El programa consta de cinco componentes: Pedagógico, Formación Situada, Gestión Educativa, Condiciones básicas y Comunicación. Desde el componente Formación Situada, se busca que los maestros fortalezcan sus prácticas de aula, por lo que se implementarán estrategias de interacción de comunidades de aprendizaje y acompañamiento directamente en el aula de clase por parte de docentes tutores a los maestros. Su objetivo es crear un ambiente de formación e intercambio y perfeccionamiento de conocimientos, actitudes y buenas prácticas, con el objetivo de formar Comunidades de Aprendizaje comprometidas con el mejoramiento (MEN, Prensa, 2012)
El acompañamiento a las instituciones se hace a través de 3000 tutores, quienes son docentes seleccionados de entre todas las entidades territoriales certificadas del país, y formados para desempeñar dicho cargo de manera temporal.
desarrollo del país desde su rol en el comercio internacional. Pero los mejores resultados evaluativos en matemáticas no llegarán sin que antes haya habido un cambio en las prácticas de enseñanza. Teniendo esa necesidad a la vista, se espera que el PTA ayude a diagnosticar y atacar los problemas en la enseñanza de las matemáticas, eventualmente desarrollar niños y niñas más competentes en ésta disciplina y en consecuencia obtener unos mejores resultados en el 2014.
El reto de mejorar la calidad de la educación también lo han tenido otros países, y el PTA ha tomado como referente las estrategias emprendidas en Japón y más recientemente Chile, a través de programas de mejoramiento continuo y profesional denominados Comunidades de Aprendizaje y Metodología Estudio de Clase. Por otro lado, también ha incorporado tutores de la disciplina de las matemáticas para acompañar con procesos formativos a los docentes de las instituciones atendidas.
2. INFORMACIÓN DEL PROYECTO
1.1 Situación Problémica
1.1.1 Descripción del problema
Las matemáticas culturalmente han sido estigmatizadas como una asignatura “difícil” o de difícil comprensión, o como “el coco” de los estudios. Hace poco, en un programa radial de Caracol Colombia, el periodista Arizmendi (2012) preguntaba a una entrevistada “¿Cómo ayudar a los hijos con las matemáticas… que tan duro le dan a la mayor parte de la población infantil…?”, y en respuesta la entrevistada mencionó que hacía alrededor de un año, investigadores de la Universidad de Chicago publicaron un artículo en la prestigiosa revista PLOSONE en el que aseguran que “la ansiedad que algunas personas experimentan al enfrentarse a un examen de matemáticas puede provocar una respuesta en el cerebro similar a cuando se sufre dolor físico” (Diario El Economista, 2012).
A pesar de todos los tabúes alrededor de las matemáticas, una buena comprensión de éstas es indispensable para el desarrollo de una comunidad o sociedad. Como dijo el profesor De Guzmán (1997): (La matemática) “Es un potente instrumento de intervención en las estructuras de la realidad a nuestro alrededor”.
Por lo anterior, uno de los grandes propósitos de una educación de calidad, es conseguir que los niños y jóvenes mejoren sus capacidades matemáticas para que el país alcance una mejor competitividad. En ese sentido, en el informe sobre los resultados de las pruebas internacionales de PISA 2009, se menciona que los resultados de Colombia en matemáticas estuvieron por debajo de la media y que, aunque mostraron una leve mejoría con respecto al periodo anterior, de seguir ese ritmo, se necesitarían casi 20 años para alcanzar los resultados de Shanghái, una de las economías más poderosas del planeta, y quien obtuvo el primer lugar en la evaluación (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2010).
formación de ingenieros, tecnólogos y técnicos, igualmente se debe trabajar por mejorar desde la educación básica el nivel de aprendizaje en matemáticas y ciencias básicas.”
Sin embargo, el aprendizaje de las matemáticas genera poco entusiasmo en la mayoría de los estudiantes, y la enseñanza de las matemáticas constituye un desafío para el docente. Según Herrera,N. Montenegro,W y Poveda,S (2012), “Los docentes de matemáticas deben preocuparse no solamente por dar a conocer a sus estudiantes los contenidos y procedimientos matemáticos estipulados en el plan de estudio para cada nivel educativo, sino que deben considerar los distintos factores afectivos y meta cognitivos presentes en sus educandos, con el propósito de disminuir en ellos las dificultades que se les presentan en el estudio de las matemáticas. Debe procurarse la ruptura de la barrera que se ha creado en los alumnos hacia las matemáticas a partir de un sistema de creencias negativas construido alrededor de ellas”.
Según un análisis periodístico reciente, en Colombia, de cada 1.000 estudiantes que cursan los grados de primaria, 240 lograr acceder a la educación superior. Y de cada 1.000 jóvenes que entran a una universidad, 2,2 estudian matemáticas y 1,5 física. Es decir, de cada 1.000 niños que entran a primaria, menos de 4 se orientan hacia la matemática o física profesional (El Espectador, 21 oct 2009).
Aunque el bajo rendimiento en matemáticas tiene múltiples causas, una de ellas, quizá la más importante, tiene que ver con las capacidades del docente. Así lo afirma una publicación de la Universidad Nacional de Colombia: “el problema es la mala preparación de los maestros en este campo del saber. Más allá de resolver bien un algoritmo, lo que se necesitan son individuos capaces de conceptualizar a partir de las herramientas matemáticas” (UN periódico,08 mayo 2010).
Por otro lado, Margarita Ospina, coordinadora de Matemáticas Básicas del Departamento de Matemáticas de la UN en Bogotá, menciona que, en efecto, desde lo académico, hay problemas de capacitación de los profesores de educación media y básica: “En su formación se hace énfasis en los aspectos pedagógicos y didácticos, descuidando la parte conceptual, y un error conceptual de un profesor se reproduce en cada uno de sus alumnos, lo que multiplica el problema”.
Una lectura similar del problema la hace Anthony Murphy, cuando afirma que: “los niños al nacer son científicos naturales, ingenieros y resuelve problemas. Consideran el mundo alrededor de ellos y tratan de darle sentido a todo cuanto ocurre de la mejor manera que saben: tocando, probando, construyendo, desmontando, creando, descubriendo y explorando. Para los niños, esto no es educación. ¡Es divertido! Sin embargo, investigaciones realizadas prueban que, al alcanzar el cuarto grado, un tercio de los niños y niñas han perdido interés por la ciencia. En el octavo grado, casi el 50 % ha perdido el interés o la considera irrelevante para su educación o sus planes futuros.
En este punto, continúa Murphy, en el sistema educativo, la fuente de estudiantes especialistas en un futuro en STEM (la sigla en inglés corresponde a Ciencias, Tecnologías, Ingenierías y Matemáticas) se ha reducido a la mitad. Eso significa que millones de estudiantes se han cerrado o carecen de la confianza para creer que pueden hacer ciencia.
Por ello, sigue mencionando el experto, los maestros efectivos con conocimientos del contenido científico y de matemáticas juegan un papel clave en el rendimiento estudiantil. Muchos profesores de STEM en la escuela secundaria y media tienen una titulación afín a sus materias, pero los maestros de primaria son generalistas y, por lo general, mayores, con muchos años de trabajo en educación.
Tratando de responder a esa pregunta, en Colombia, desde el 2011, se viene implementando desde el Ministerio de Educación Nacional una estrategia que promueve la transformación de la calidad de la educación, denominado “Programa Todos a Aprender” (PTA), para fortalecer la enseñanza de calidad en las áreas de matemáticas y lengua de la básica primaria. Una de las estrategias fundamentales del programa es la conformación de Comunidades De Aprendizaje (CDA) en cada institución educativa para promover el trabajo colaborativo entre colegas, lo que ha dado lugar a la creación de equipos de trabajo de docentes en los que se comparten las experiencias exitosas, se apoyan en la planeación de clases y se brinda formación desde el programa, que a su vez hace acompañamiento a través de un grupo de docentes tutores, quienes han sido seleccionados según su especialidad en la enseñanza: matemática, lengua o primaria. El autor de la presente propuesta de investigación es tutor del programa mencionado, en la especialidad matemática, y desde allí promueve la creación de equipos de trabajo colaborativo y la transformación de las prácticas educativas, especialmente en matemáticas.
Adicionalmente, desde las Comunidades de Aprendizaje se ha venido implementando una estrategia de cualificación docente denominada Metodología Estudio de Clases (MEC), que pretende apoyarse en el trabajo colaborativo entre docentes como pares para enfrentar problemas detectados en el aula de clase, y que funciona en tres fases: en la primera se detecta el problema y se efectúa una planeación de clase, en la segunda se ejecuta y observa la clase planeada, y en la tercera se analiza o evalúan los resultados obtenidos y se plantean nuevos retos.
iniciativa está dando los resultados esperados, es la otra inquietud que se pretende abordar desde esta iniciativa de investigación.
Adicional a lo anterior, y ya iniciada la fase inicial de la investigación, el investigador detectó la necesidad de actuar sobre el proceso de comunicación para incidir en los resultados sociales del programa -integrando recursos tecnológicos virtuales- lo que originó un tercer aspecto problémico abordado en la presente investigación, y que terminó por cristalizar el perfil de Investigación Acción Participante: ¿Los cambios propuestos por el investigador tendrán el efecto deseado?.
1.1.2 Preguntas de Investigación
Con esta Investigación se pretende responder a las siguientes preguntas
¿Cómo ha contribuido la conformación de las Comunidades de Aprendizaje a la transformación de las prácticas educativas en las instituciones observadas?
¿Cómo ha contribuido la conformación de las Comunidades de Aprendizaje al mejoramiento en la educación matemática en las instituciones observadas?
El uso de recursos avanzados de comunicación virtual, ¿Mejorará los procesos al interior de las comunidades de aprendizaje?
1.2 Alcance o Propósito
Al final de esta investigación se pretende lograr:
Observación de los cambios que se experimenten en el ambiente escolar, las relaciones entre docentes, la motivación escolar, el temor o miedo a las matemáticas y los resultados académicos en el área de matemáticas a partir de la conformación de Comunidades de Aprendizaje y las formaciones recibidas por el MEN., en las Instituciones educativas acompañadas por el investigador.
Generar cambios en la práctica docente y en los roles del profesor y el estudiante en el desarrollo de los momentos de enseñanza- aprendizaje, estimulando la innovación en la educación de las matemáticas.
Analizar los resultados de la estrategia “Metodología de Estudio de Clase” a través de una Comunidad de Aprendizaje
Incidir en mediano y largo plazo en los resultados evaluativos en competencias matemáticas de los participantes.
La conformación de una Comunidad de Aprendizaje en Matemáticas, mediada virtualmente, con la participación inicial de docentes, tutores, y expertos en matemáticas invitados, que apoyen la formación disciplinar del docente de primaria, colaboren en el diseño de actividades didácticas efectivas orientadas al desarrollo de competencias, y promuevan buenas practicas pedagógicas en matemáticas.
1.3 Justificación
para que el progreso económico esperado incluya a los estratos más necesitados de la comunidad.
Las oportunidades se abrirán para nuevos profesionales competentes, con capacidad para desenvolverse en un mundo cada vez más orientado a la producción de conocimiento en lugar de la acumulación del mismo. Si Santa Marta y la región no generan profesionales de calidad, estos vendrán de otras latitudes a aprovechar las oportunidades que genere el TLC, y si nuestros niños y jóvenes no alcanzan mejores resultados en las pruebas de competencias, especialmente en matemáticas, verán rezagados sus sueños de acceder a la educación superior y de convertirse en profesionales de calidad.
Según el Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional,, se tiene como argumento que los resultados en Matemáticas son bajos y preocupantes en el país, no sólo entre los estudiantes, sino entre los educadores:
“Los desempeños de los estudiantes en pruebas externas nacionales e internacionales son más bajos en Matemáticas que en Lenguaje. Los desempeños de los docentes en las pruebas nacionales son más bajos en Matemáticas que en Lenguaje, lo que indica la imperiosa necesidad de intervenir … esta área curricular” (MEN-PTA, 2012. 7).
Por otro lado, los resultados evaluativos en Santa Marta y el Magdalena muestran una consistencia en resultados bajos. Según un informe presentado por Empresarios por la Educación, “El porcentaje de colegios oficiales ubicados en las categorías de desempeño inferior y baja se situó en el 84%, en el 87% y en el 86% en los años 2002, 2007 y 2010, respectivamente.” (Piñeros & Jaime, 2011).
En los últimos dos años, los resultados distritales en las pruebas saber ICFES ubicaron a Santa Marta y Magdalena por debajo del promedio nacional. Esta es una tendencia que hay que cambiar, y los cambios se logran haciendo las cosas de manera diferente. Como dijo el reconocido físico Albert Einstein: "Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo."
uso y apropiación de las TIC, dando soporte a las actividades docentes y a los beneficios obtenidos en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, se puede revisar el estudio del medio en sí mismo, el estudio de aprendizaje con el uso de medios, evaluando las practicas con TIC, las actitudes frente a la incorporación TIC, y los procesos formativos en el uso de TIC.” (Piñeros & Jaime, 2011).
Finalmente con esta propuesta de investigación también se busca contribuir al posicionamiento de la Universidad de Santander al contribuir con el desarrollo y aplicación del conocimiento, por medio del fomento de la incorporación de las tecnologías en el contexto educativo regional.
1.4 Delimitación
A pesar de que la temática que aborda la presente investigación involucra una población amplia, ésta se emprende desde la óptica del investigador como tutor del Programa Todos a Aprender, por lo tanto se delimita a las instituciones que él ha podido observar y con las cuales ha podido interactuar, sea directa o indirectamente. De manera directa, el investigador involucra en esta investigación una de sus instituciones acompañadas del Distrito de Santa Marta, y una institución del departamento del Magdalena a la cual visitó personalmente y de cuya tutora recibió apoyo intenso. De manera indirecta, se incluyen otras instituciones cuya información recibió a través de otros tutores del programa, circunscritos al departamento del Magdalena.
Por otro lado, dada la rigidez en el cronograma académico de la universidad, el investigador ha contado con un limitado espacio de tiempo improrrogable, lo que ha constreñido la posibilidad de resultados más concluyentes o definitivos, especialmente en la afectación en resultados de las evaluaciones externas de los aprendizajes (pruebas saber). La presente investigación se desarrolló en el periodo de abril a agosto de 2014.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Analizar la evolución de las CDA en EE focalizados por el PTA, su efecto transformador en la enseñanza de las matemáticas, y el efecto que tiene sobre ellas la implementación de mecanismos de comunicación virtuales.
1.5.2 Objetivos Específicos
Observar los cambios en la dinámica de trabajo de la Comunidad De Aprendizaje, en la proposición y ejecución de actividades didácticas en matemáticas para los diversos grados de primaria.
Analizar la variación de la percepción de los docentes y estudiantes sobre la asignatura de Matemáticas antes y después de la conformación de la Comunidad de Aprendizaje.
Analizar la influencia de la Comunidad de Aprendizaje en la motivación escolar y en el desempeño académico de los estudiantes en la asignatura de Matemáticas.
Analizar los cambios en la estrategia de enseñanza de los docentes a partir de la conformación del trabajo en comunidad de aprendizaje.
Analizar el proceso de implementación de los ejercicios de Estudio de Clase en la Comunidad de Aprendizaje, y su efecto transformador en la práctica docente.
Conformar una Comunidad Virtual que estimule el trabajo colaborativo y participativo en la enseñanza de las Matemáticas e integre a docentes, tutores del PTA, y expertos matemáticos.
2 MARCO DE REFERENCIA
2.1
2.2 Marco histórico
2.2.1 Evolución histórica de la enseñanza de las matemáticas.
Según Gil & Guzmán (1993) la educación, como sistema complejo, ha sido resistente al cambio. Por ello, en la educación matemática no hubo cambios de consideración desde principios de siglo pasado hasta mediados de los años 60, cuando surgió un fuerte movimiento de innovación, inspirado en el trabajo del matemático Felix Klein de principios de siglo, con sus proyectos de renovación de la enseñanza media y sus famosas lecciones sobre Matemática Elemental.
El movimiento de renovación de los años 60 y 70 hacia la denominada “matemática moderna”, trajo una honda transformación de la enseñanza, cuyos principales efectos fueron:
Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas áreas, especialmente en álgebra. Se pretendió profundizar en el rigor lógico, en la comprensión, contraponiendo ésta a los aspectos operativos y manipulativos.
Esto último condujo de forma natural al énfasis en la fundamentación a través de las nociones iniciales de la teoría de conjuntos y en el cultivo del álgebra, donde el rigor es fácilmente alcanzable.
La geometría elemental y la intuición espacial sufrieron un gran detrimento. La geometría es, en efecto, mucho más difícil de fundamentar rigurosamente.
ejercicios muy cercanos a la mera tautología y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el álgebra puede ofrecer a este nivel elemental.
Concluyen Gil & Guzmán (1993) que con la sustitución de la geometría por el álgebra la matemática elemental “se vació rápidamente de contenidos y de problemas interesantes”, y que “Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introducción de la llamada «matemática moderna» superaron con mucho las cuestionables ventajas que se había pensado conseguir como el rigor en la fundamentación, la comprensión de las estructuras matemáticas, la modernidad y el acercamiento a la matemática contemporánea”.
Los años 70 y 80 “han presentado una discusión, en muchos casos vehemente y apasionada, sobre los valores y contravalores de las tendencias presentes, y luego una búsqueda intensa de formas más adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseñanza matemática por parte de la comunidad matemática internacional.” (Gil & Guzmán, 1993)
Se puede decir que en los años 90 y en lo que va del nuevo siglo, la educación en matemáticas se ha orientado hacia los procesos del pensamiento matemático y en la asimilación del impacto de las nuevas tecnologías en la educación.
En primer lugar, aclara Gil & Guzmán (1993) “Una de las tendencias generales más difundidas hoy consiste en el hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática más bien que en la mera transferencia de contenidos”.
En segundo lugar, según Acevedo, Montañez & Huertas (2007) es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje en matemáticas con la experiencia cotidiana, el contexto, y con los saberes que circulan en la escuela, entre éstos, desde luego, las disciplinas científicas. En concordancia con este planteamiento se deben tener en cuenta para la organización curricular tres aspectos: los conocimientos básicos, los procesos generales y el contexto.
Pensamiento Numérico y Sistemas Numéricos: Comprensión de los números y de la numeración. Significado del número. Estructura del sistema de numeración. Significado de las operaciones en contextos diversos, comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas y uso de los números y las operaciones en la resolución de problema diversos.
Pensamiento Espacial y Sistemas Geométricos: Construcción y manipulación de representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones.
Pensamiento Métrico y Sistemas de Medida: Construcción de conceptos de cada magnitud, procesos de conservación, estimación de magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida, y patrones.
Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos: Interpretación de datos, reconocimiento y análisis de tendencias, cambio y correlaciones, inferencias y reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios.
Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos: Reconocimiento de regularidades y patrones, identificación de variables, descripción de fenómenos de cambio y dependencia
Por otro lado, los Procesos Generales en Matemáticas tienen que ver con el aprendizaje y se proponen: el razonamiento, el planteamiento y resolución de problemas, la comunicación, la modelación y la elaboración y ejercitación de procedimientos (MEN, 1998)
ciencias, el entorno social y cultural, etc., como a situaciones hipotéticas a partir de los cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar, construir conocimiento (MEN,1998). 2.2.2 Evolución de las Comunidades de Aprendizaje.
Según Amaya, Cueto y otros (2000), a lo largo de la historia se han ido produciendo pequeños y grandes cambios sociales, culturales, ideológicos y psicológicos, al igual que avances tecnológicos, todo ello provocando y exigiendo cambios en los sistemas educativos. Por ello, en estos 2000 años han ido imperando distintos principios educativos, defendidos por algunos autores, criticados por otros, del mismo modo que han surgido leyes y reformas educativas.
Veamos ahora los distintos principios y sistemas educativos llevados a cabo en estos 2000 años (Abbagnano y Vifalberghi, 1964).
En Grecia se luchaba por el hombre sabio, dándose, por lo tanto, importancia a lo que hoy llamaríamos los contenidos conceptuales. En Roma se buscaba al hombre práctico, centrándose en los procedimientos y con el Cristianismo se impone el hombre “reflejo de la voluntad divina”, dándose importancia a los valores religiosos, que hoy han evolucionado hacia los contenidos actitudinales. En la Epoca Medieval prima el principio de autoridad, que aún sigue teniendo vigencia en muchas instituciones, utilizándose el método de clases magistrales. En el Renacimiento se da importancia a la enseñanza humanista. El Realismo Pedagógico reacciona contra todo lo anterior y emplea el método inductivo.
su proceso adaptativo; y el psicológico que retoma la idea de adaptar la formación del individuo a cada etapa evolutiva, individualización ya planteada por Rosseau. Otra corriente característica del s.XIX es la Institución Libre de Enseñanza, creada por Giner de los Ríos. Lucha principalmente por la coeducación y por el trabajo autónomo frente al aprendizaje memorístico. La Pedagogía Marxista enfatiza la enseñanza intelectual, la educación física y el adiestramiento tecnológico y la Pedagogía Católica plantea que la educación busca al hombre integral, pero resaltando el aspecto religioso.
El siglo XX se caracteriza por una serie de reformas en materia de Educación, destacándose la que se produce con la Escuela Nueva (Ferriere, 1971, Mialaret y otros,1968). Se pretende que la escuela sea activa, creativa, vitalista, respetuosa con los intereses del niño, espontánea, libre, paidocéntrica y social y se basa en los principios de individualización, socialización, globalización y actividad.
Según establece Flecha, Padros y Puigdellivol (2003), el enorme desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el agotamiento del modelo de sociedad industrial en la década de los 70 provocaron el paso a un nuevo paradigma social: la sociedad de la información. Gorz, McLuhan,Giddens, Beck, Castells o Sen coinciden en identificar la selección y el procesamiento de la información como su principal característica. En la sociedad informacional, lo que determina el éxito o el fracaso de las personas u organizaciones es la capacidad de seleccionar la información más relevante en cada momento y de procesarla para aplicarla adecuadamente en cada situación.
En las escuelas de la sociedad industrial, el profesorado, como depositario de los saberes culturales y de la información relevante, traspasaba estos contenidos a un alumnado pasivo, que actuaba como mero receptor y que difícilmente podía disponer de alguna otra vía para acceder a estos conocimientos. Hoy, en cambio, las TIC ponen una ingente cantidad de información al alcance de todo el mundo y, por tanto, la educación afronta una situación nueva que le obliga a redefinir su papel. (Flecha, Padros, Puigdellivol, 2003)
El neoliberalismo se caracteriza, entre otras, por tres líneas básicas: el imperio de las leyes del libre mercado o fenómeno de la globalización económica, la configuración política de las sociedades como democracias formales y representativas y la avasalladora omnipresencia de los medios de comunicación (Pérez Gómez, 1998).
Estas tres características se presentan de forma combinada, originando un individualismo como principio caracterizador de la cultura occidental del S. XX. Los estados se han visto cada vez más obligados a cambiar sus estrategias de reformas sociales, en concreto las que hacen referencia a la educación.
Según Velicias, Jimenez, Palacio y otros (2000), en esta cultura las reformas sólo pueden llevarse a cabo si las personas implicadas las asumen como si fueran proyectos propios. Las políticas de reforma actuales se plantean como descentralización curricular, diversidad y autonomía de centros. El estudio de las alternativas pedagógicas contemporáneas más vigorosas e integradoras ayuda a comprender muchas cosas. Enseña que el cambio es posible, por mucho que no sea fácil; enseña que la lucha por una escuela diferente y por una sociedad más justa son luchas inseparables (Delors y otros, 1996); muestra que los enseñantes tienen que aprender a dejar de ser francotiradores para convertirse en agentes cooperativos que encuentren en el apoyo mutuo, en la investigación y la experimentación conjunta, un antídoto eficaz contra el desánimo, la frustración y la soledad que con tanta frecuencia frenan o debilitan los esfuerzos por hacer una escuela mejor (Piaget, 1974; Rodríguez Rojo, 1995).
Este proyecto contempla una serie de fases que son el resultado de la reflexión sobre esas expectativas educativas, entre las que destacan “Las Escuelas Aceleradoras” (Accelerated Schools), "Éxito para Todos” (Succes For All) y el “Programa de Desarrollo Escolar” (School Development Program) (Velicias, Jimenez y Otros, 2000).
El origen de las “Escuelas Aceleradoras” (Bernal y Gil, 2000) se remonta al año 1986, cuando Henry Levin, director del CERAS (Center of Educational Research at Standford University) y sus colaboradores llevaron a cabo de forma experimental un proyecto de transformación de dos escuelas en donde aproximadamente el 80% del alumnado residía en zonas de extremada pobreza y poseían las peores puntuaciones en el ranking estatal por su bajo nivel académico. En pocos años, muchos consiguieron ponerse en los primeros puestos en cuando al incremento de aprendizajes básicos.
La clave, según Velicias, Jimenez y Otros (2000) está en crear expectativas positivas en el alumnado y en fomentar la participación no sólo de los profesores sino también de los padres y de las diversas asociaciones de la comunidad. Son centros que aplican, además, métodos y técnicas pedagógicas que tradicionalmente sólo eran utilizadas en escuelas de elite y para alumnos superdotados. Levin y las “Escuelas Aceleradoras” están demostrando que con ilusión se puede lograr una escuela mucho más igualitaria.
Otra de las experiencias americanas es el programa de “Éxito para Todos” de Robert Slavin. Este se inició en septiembre de 1987 en un centro donde todos los estudiantes eran afroamericanos y más de las tres cuartas partes estaban acogidos a programas de comida gratuita debido a su precaria situación económica familiar. Prestaron especial atención a los recursos académicos y sociales que han demostrado ser los más efectivos para asegurar el éxito. Su actividad se centra casi exclusivamente en el Ciclo Infantil y los inicios de Primaria, ya que consideran que los primeros cursos son los más críticos para garantizar el éxito. (Velicias, Jimenez y Otros, 2000)
través del cambio social, proponiendo para ello estrechar las relaciones entre la escuela y el hogar.
Además desde el CREA se defiende un aprendizaje dialógica (Flecha, 1997), un aprendizaje a través de la acción comunicativa, que incluya la adquisición de todos los contenidos instrumentales necesarios para no ser socialmente excluido. Esta perspectiva plantea la educación y el aprendizaje como un proceso de comunicación entre personas que se entienden y se ponen de acuerdo en base a las aportaciones que realizan en su diálogo.
Explican Velicias, Jimenez, Palacio y otros (2000) que, desde las características del contexto cultural español, el nombre de “escuelas aceleradoras” y a veces la perspectiva de aceleración estadounidense aparece más centrada en los contenidos instrumentales que en lo comunicativo. De ahí que Ramón Flecha y sus colaboradores recojan los fundamentos de estas experiencias y apuesten por la transformación de las escuelas en “Comunidades de Aprendizaje”, donde a través del diálogo y la implicación social se aumente y mejore el aprendizaje. El énfasis se pone en lo comunitario y en lo igualitario, tal y como se hace en los Centros de Educación de Adultos (Flecha, 1997).
En la actualidad existen varias comunidades en internet que se especializan en apoyar y promover las Comunidades de Aprendizaje. De las de habla hispana, se incluyen aquí dos de ellas:
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE . NET http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
Esta página es la más importante, por lo general aparece de referencia o como fuente en las demás páginas que tratan el tema. Al momento de la consulta (diciembre 2013) se reportaban más de 100 Comunidades de Aprendizaje en 15 ciudades de España y el Pais Vasco, y algunas en Brasil.
CONVIVENCIA.EDUCA http://convivencia.educa.aragon.es
En las anteriores comunidades no aparece referenciada Colombia, pero a partir del 2011 se ha venido desarrollando el programa Todos a Aprender desde el Ministerio de Educación Nacional, y dentro del cual se promueve la transformación de las comunidades escolares en Comunidades de Aprendizaje. En ese sentido, se promueven bajo un título homónimo la conformación de equipos de trabajo colaborativo de docentes, enmarcados en los principios antes vistos, y que son prácticamente inéditos en las escuelas oficiales de educación básica. Entre los expertos que marcan el tema, están Álvaro Galvis y Diego Leal, quienes hablan de “Comunidades que Aprenden” y “Comunidades de Practica” dentro de las cuales incluye “Comunidades de Práctica docente locales” (Galvis y Leal, 2010).
2.2.3 Evolución de la Metodología Estudio de Clases.
Según relatan Isoda & Olfos (2009), El Estudio de Clases (EC) se originó en Japón a fines del siglo XIX. Los problemas de final abierto en matemáticas se estudian en Japon ya a inicios de siglo XX. En la década de 1980， se dio a conocer el Estudio de Clases en los EE.UU. en el area de la Educación Matemática a través de un estudio comparativo sobre enseñanza de la resolución de problemas, proyecto dirigido por Tatsuto Miwa (Universidad de Tsukuba) y Jerry Becker (Southern Illinois University). En cada año de este proyecto, más de 20 investigadores de ambos países se visitaron y observaron la forma de abordar la resolución de problemas en cada país, todo esto antes de que se expandiera el movimiento del Estudio de Clases en EE.UU. en los años 90.
pedagógicas, sistematizan sus experiencias e innovan en el uso de recursos didácticos. Proceso que promueve el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes, a la vez que valida el aporte del estudio de clase a la autoformación institucional (MEN MEC Módulo 1, 2012, 6).
Según analiza un becario colombiano de la JICA, la aplicación directa del EC en el contexto colombiano tal como se practica en Japón no sería conveniente, pues hay que tener en cuenta que Japón cuenta con objetivos educacionales y directrices curriculares de carácter nacional lo cual facilita la validación de los resultados y la aplicabilidad de los estudios de clase, mientras que en Colombia cada institución educativa tiene la autonomía de construir su propio Proyecto Educativo Institucional. Por otra parte, el estudio de clases hace parte de la cultura de los docentes nipones, especialmente los de primaria, que la asumen como una de las actividades de mayor relevancia dentro de su trabajo como educadores desde el mismo momento que inician sus labores profesionales. Por lo que se recomienda pasar primero por una institucionalización en el PEI del EC, antes de la conformación del equipo de trabajo interdisciplinario que se hará cargo del proceso en la Institución Educativa (Therán, 2012).
En nuestro país el proceso de adaptación de la metodología EC ha venido progresando sensiblemente. Un buen resumen de dicho proceso lo proporciona el profesor Eugenio Therán Palacio, Rector de la Institución Educativa Sabaneta, San Juan de Betulia-Colombia:
En el mes de octubre de 2008, se realizó el “I Encuentro Nacional de Estudio de Clase‟: Experiencias de Aula para el Desarrollo de Competencias Científicas y Matemáticas, en la ciudad de Bogotá, con la participación de 266 asistentes, encuentro que propició el intercambio de experiencias y saberes para promover una amplia reflexión sobre la estrategia del “Estudio de Clase‟ para el desarrollo profesional de los docentes y estrategias didácticas específicas para el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias naturales.
en experiencias de “Estudio de Clase‟ y propiciar la reflexión en torno al desarrollo de competencias científicas y matemáticas.
En el contexto de los docentes beneficiados del convenio entre el Ministerio de Educación y JICA en Colombia, las dinámicas en torno al “Estudio de Clase‟, han generado la planeación sistemática, ejecución, observación y evaluación de gran cantidad de clases de matemáticas y ciencias naturales, obteniendo como productos, además de documentos escritos, fotográficos y audiovisuales, eventos de aula abierta ante auditorios a nivel regional, y 5 programas televisivos (4 de la serie Rutas del Saber y1 de la serie Mente Nueva), Implementación del curso B-Learning MEC (metodología Estudio de Clases) en los años 2009 y 2010 en colombiaaprende. Este curso benefició en el año 2009 a docentes de las áreas de matemáticas y Ciencias Naturales de los departamentos de Cesar, Santander, Amazonas, Meta, Arauca y Nariño. Para el año 2010 se beneficiaron docentes del área de matemáticas de los departamentos de Sucre, Guajira, Cundinamarca, Antioquia y Quindío. Como productos se pueden mostrar los informes sistematizados de los estudios de clases desarrollados por los docentes en estas dos cohortes del curso que plantean soluciones a problemáticas detectadas en las Instituciones Educativas participantes. En el mes de marzo de 2011, se realizó el “II Encuentro Nacional de “Estudio de Clase”: Transformando prácticas de aula para el desarrollo de competencias, en la ciudad de Bogotá. El objetivo del evento consistió en socializar experiencias y consolidar acciones que contribuyeran al desarrollo de competencias a través de la implementación de la Metodología Estudio de Clase. El encuentro se encaminó a visualizar a la MEC como una estrategia pedagógica que propicia el desarrollo de competencias en los estudiantes (Therán 2012, pag 7).
Clases” diseñado y desarrollado por profesionales del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación Chileno1.
En el 2014 se capacita a los tutores del Programa Todos a Aprender en el Curso “Metodología estudio de clase para los docentes de las áreas de ciencias y matemáticas” ofrecido por el Ministerio de Educación a través de la plataforma Sena Virtual2, con el fin de equiparlos
con el soporte conceptual necesario para enriquecer la intencionalidad de las acciones emprendidas desde las diferentes Comunidades de Aprendizaje consolidadas a lo largo del país. 2.2.4 Incidencia del Programa Todos a Aprender
"Todos a Aprender": Programa de Transformación de la Calidad Educativa (en siglas PTCE-PTA) es un programa adscrito al Ministerio de Educación Nacional de Colombia, y tiene como propósito mejorar los aprendizajes de los estudiantes de básica primaria en lenguaje y matemáticas del país, de establecimientos educativos que muestran desempeño insuficiente. La meta, para el año 2014, es llegar a 2'300.000 estudiantes, con 70.000 educadores (entre docentes de aula y directivos), 3.000 tutores y 100 formadores, en los 3.000 establecimientos educativos que muestran un desempeño insuficiente y que están ubicados en 52 entidades territoriales certificadas del país.
La estrategia del PTCE-PTA pasa por definir cinco componentes principales de acción: Componente Pedagógico, Componente de Formación Situada, Componente de Gestión, Componente de Condiciones Básicas y Componente de Apoyo: comunicación, movilización y compromiso social. En lo que respecta a la presente investigación, se resalta el componente de Formación situada:
Formación Situada (desde el PTCE-PTA): Según se explica en el documento Presentación del PTCE MEN (2011), el componente de formación situada, sustentada en acompañamiento, enfoca la estructuración de oportunidades para que el equipo de docentes afine sus prácticas de aula; en ellas se incluyen aquellas prácticas relacionadas con la apropiación, creación, puesta en marcha y mejoramiento de ambientes de aprendizaje en contextos
1 Los vídeos se pueden ver en el siguiente enlace: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=198091 2 La oferta del curso puede verse en http://portal.senasofiaplus.edu.co/index.php/component/content/article/
especialmente difíciles. Es dentro de éste componente que se implementa la Metodología Estudio de Clases (MEC) como una estrategia para mejoramiento de los ambientes de aprendizaje y para el desarrollo profesional de los educadores.
La investigación reconoce que los aprendizajes efectivos de los docentes suceden en su propia práctica en el aula (Putman, R. y H. Borko 2000), por lo que las estrategias de formación situada se dan en torno a las prácticas de aula o en talleres a los cuales los docentes llevan sus problemáticas de aula para trabajarlas en comunidades de aprendizaje. Asumir una estructura de formación situada requiere la creación de un ambiente de intercambio y perfeccionamiento de conocimientos, actitudes y buenas prácticas en cada colectivo de maestros para alcanzar el objetivo de formar, con apoyo técnico apropiado, comunidades de aprendizaje comprometidas con procesos de mejoramiento.
El PTCE-PTA se formula la cuestión: ¿es posible superar la soledad del maestro en contextos que desafían las iniciativas de mejora escolar? (Presentación PTCE PTA, 2011, Pag 17). Quizás es esta una de las preguntas que le dan sentido a la necesidad de consolidar comunidades de aprendizaje para garantizar que sea superada la barrera del frecuente aislamiento del maestro; el trabajo entre pares es metodología probada y aplicada continuamente con los estudiantes, ella permite que las transformaciones se sostengan en el tiempo a partir de innovaciones permanentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. La complejidad de su organización sistemática para que dé los resultados esperados amerita su consideración como subcomponente central de la estrategia de formación situada.
En el mismo documento, el PTCE- PTA define a las comunidades de aprendizaje como “comunidades de conocimiento y de práctica; reflexionan y encuentran soluciones a las problemáticas específicas de aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, comparten inquietudes e identifican colectivamente alternativas pedagógicas. Algunas características de las comunidades de aprendizaje es que investigan, documentan sus experiencias, comparten sus prácticas y se nutren de las problemáticas del contexto escolar”.
juntos, típicamente comparten información, comprensiones y consejos, y se ayudan entre sí a resolver problemas. Discuten sus vivencias, aspiraciones y necesidades” y “desarrollan un repertorio de recursos: experiencias, historias, herramientas, modos de solucionar problemas recurrentes” (Galvis y Leal, 2008, 21). A su vez, identifica tres tipos predominantes de CDA de docentes: comunidades que “a) aprenden alrededor del desarrollo de proyectos, b) las que aprenden alrededor del análisis y mejoramiento de la práctica profesional, y c) las que aprenden alrededor de revisar y generar nuevo conocimiento” (2008, 15).
2.3 Marco legal
Como el área de Matemáticas es obligatoria y fundamental dentro del plan de estudio de cualquier institución educativa en Colombia, las actividades curriculares dentro de ella están determinadas por una normatividad que busca proporcionarle legitimidad, vigencia y coherencia en los procesos que se adelantan en las aulas de clase y los ajusta a una intencionalidad que debe tener el área en concordancia con unos referentes filosóficos, sociológicos y sicológicos de la educación en Colombia. Algunos referentes legales del área de Matemáticas son:
2.3.1 La Constitución Nacional:
Artículo 67, literales 1,2, 5,7, 9. en estos se plantean entre otros aspectos el desarrollo de la personalidad como un proceso de formación integral; el respeto por la vida; la adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos; el acceso al conocimiento, la ciencia y la técnica y demás valores de la cultura; el fomento de la investigación; el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional. Artículo 68: en éste, el estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra para los ciudadanos
2.3.2 La Ley General de Educación:
Según la Ley General de Educación, la Educación debe contemplar los siguientes objetivos pertinentes a las matemáticas:
así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos (Ley 115, art. 21, inciso e).
El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana (Ley 115, art. 22, inciso c).
2.4 Marco investigativo (antecedentes)
Se relacionan los siguientes trabajos que enmarcan el tema investigativo:
Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la educación.
Tipo: artículo de investigación. Autor: Juan M. Escudero Muñoz.
Resumen: se propone un conjunto de valores y principios que es preciso tener en cuenta a la hora de crear y sostener comunidades para un determinado aprendizaje docente y una mejora democrática de la educación. Se aboga, entonces, por la necesidad de atender al carácter ético y democrático de las comunidades de aprendizaje al servicio del derecho de todos a la educación. Comunidad científica: Universidad de Madrid.
Año de publicación: 2009.
Datos de ubicación: recuperado el 03 de diciembre de 2013 desde:
http://www5.uva.es/agora/revista/10/agora10_escudero.pdf.
Actuaciones educativas de éxito y comunidades de aprendizaje.
Resumen: se exponen, en primer lugar, algunas consideraciones sobre qué son las actuaciones educativas de éxito (AEE) para, en segundo lugar, explicar cómo las comunidades de aprendizaje hacen llegar estas actuaciones a todos sus alumnos y alumnas y a todas sus comunidades. Conclusiones: Ramon Flecha hace una explicación de cómo las Actuaciones Educativas de Éxito planteadas en la plenaria de INCLUD-ED, se aplican a través de las Comunidades de Aprendizaje.
Comunidad Científica: Red Gnoss - comunidad de aprendizaje / faparioja.info.
Datos de ubicación: recuperado el 24 junio 2013 desde http://faparioja.info/comunidad/comunidadesdeaprendizaje/recurso/ Actuaciones-educativas-de-exito-y-Comunidades-de-A/785e7411-409d-4dd6-a6e8-97162d234a06
Las comunidades de aprendizaje: ¿una alternativa para la educación actual? Tipo: Tesis de Maestría. Autor: Gabriela Elizarrás Saldaña.
Resumen: Descripción de cómo se acerca una escuela primaria a ser comunidad de aprendizaje y con esto discernir si la política educativa enfocada a este asunto es aplicable en las instituciones escolares del estado. Para este fin se eligió el método estudio de caso. Conclusiones: la investigadora concluye que el centro reconoce los criterios de calidad y que se esfuerza en conseguirlos, que procura la equidad pero hace énfasis en NEE. Identifica un estilo de liderazgo "autocrático" en oposición al democrático. No hay "características contundentes" en trabajo colaborativo, Los grupos interactivos no son protagonistas y la evaluación no es "auténtica", ya que los criterios de evaluación no se negocian previamente...en fin, concluye la investigadora, la escuela presenta rasgos "débiles" de una comunidad de aprendizaje.
Comunidad Científica: centro chihuahuense de estudios de posgrado.
Datos de ubicación: recuperado el 24 de junio 2013 desde http://www.cchep.edu.mx/docspdf/cc/ 109.pdf
Comunidades de aprendizaje: una estrategia de participación y desarrollo profesional docente en chile.
Resumen: El informe da cuenta del proceso de implementación del Proyecto Comunidades de aprendizaje de la Fundación Integra, en Chile. Tuvo como propósito incidir en el desarrollo profesional de sus equipos (que para el caso eran las directoras de Jardines Infantiles), y en los procesos de apropiación curricular. Se buscó impactar en la calidad de los procesos pedagógicos a través de la implementación de la estrategia de Comunidades de Aprendizaje, de acuerdo a seis pasos que constituyen el “ciclo de acción”: 1. Expectativas y primeros acuerdos, 2. Problematizando la práctica, 3.Definicion del problema, 4. Comprensión del objeto de trabajo, 5. Construyendo cursos de acción y 6. Implementando-evaluando las estrategias. Entre los resultados del informe se halló que: 1. La estrategia se fundamenta en una epistemología constructivista, pues se "construye" el problema de su práctica que se constituirá en su objeto de trabajo. 2. Se plantea la dimensión psico-social de la experiencia de trabajo en CDA, pues pone en juego dinámicas sociales, cognitivas y emotivas, generando no sólo espacios de aprendizaje, sino de contención y protección social. 3. Las CdA constituyen un valioso espacio donde cuenta la voz y la experiencia de cada uno y donde se pueden exponer las debilidades y problemas sin temores. Pero esta estrategia se diluye si no se estructura un sistema de apoyo y seguimiento institucional que permita su visibilización, y si no se le da un status al saber docente generado, comprobando la validez o utilidad del mismo en una comunidad cada vez mayor. 4. Los procesos de aprendizaje al interior de las CdA contribuyen a la creación de aprendizaje y conocimiento organizacionales.
Comunidad Científica: FLAPE (Foro Latinoamericano de Políticas Educativas). Datos de ubicación: recuperado el 28 de julio de 2014 desde
https://www.academia.edu/1133254/
COMUNIDADES_DE_APRENDIZAJE_UNA_ESTRATEGIA_DE_PARTICIPACION_Y_DE SARROLLO_PROFESIONAL_DOCENTE_EN_CHILE
2.5 Marco Conceptual o Términos Básicos
2.5.1 Clase
división de estudiantes que asisten a sus diferentes aulas. 4. f. En las escuelas, conjunto de niños que reciben un mismo grado de enseñanza. 5. f. aula (en los centros docentes). 6. f. Lección que da el maestro a los discípulos cada día. 7. f. En los establecimientos de enseñanza, cada una de las asignaturas a que se destina separadamente determinado tiempo.
Para efectos de éste informe, al autor propone interpretar como “clase” a la lección preparada por el docente o educador, haciendo referencia a mínimo una asignatura, que se generalmente se desarrolla en un ambiente determinado, es susceptible de planeación, incorpora al menos cuatro momentos (inicio, desarrollo, estructuración y cierre-evaluación), obedece a un currículo, permite aplicar un modelo pedagógico, tiene por meta desarrollar un aprendizaje o competencia verificable en el o los estudiantes, e incorpora diversos recursos en procura de ello.
2.5.2 Plan de Clase:
Aunque hay diversas significaciones, en este informe el autor significa por Plan de Clase al ejercicio de anticipación de recursos, tiempos, acciones, estrategias pedagógicas que hace el docente de cada momento de la clase, orientando la acción a conseguir unas metas claras de aprendizaje y unas alternativas para evaluarlas. Desde el Ministerio de Educación Nacional se proponen diversos instrumentos de planeación escolar, sin embargo este es un proceso que debe llevar a cabo cada institución educativa con autonomía.
2.5.3 Currículo:
necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional” (D 230/2002, 11 feb )
2.5.4 Comunidad de Aprendizaje (CDA ó CdA)
Grupos de personas que comparten un interés, se reúnen porque descubren valor en sus interacciones, y que aprenden alrededor del análisis y mejoramiento de sus prácticas profesionales. (Galvis y Leal, 2008, 21). Desde el PTA, ésta se constituye con docentes que representen todos los grados de la básica primaria de una institución educativa, se les denomina “dinamizadores” debido a su misión de multiplicar los aprendizajes al resto de compañeros, y es la principal beneficiaria o receptora de las acciones formativas o de acompañamiento que lleva el programa a la institución a través de las visitas del tutor o tutora.
2.5.5 Competencia:
La noción de competencia vincula un saber con un componente práctico. Es aplicar lo que se sabe para desempeñarse en una situación o contexto. En un sentido más completo, una competencia involucra un “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido, de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (MEN, 2003, 49).
2.5.6 Competencias Matemáticas
Acorde con el concepto de Competencia, Competencia Matemática significa utilizar el saber matemático para resolver problemas en diversos contextos, adaptarlo a situaciones nuevas, establecer relaciones o aprender nuevos conceptos matemáticos.
ejercitación de procedimientos; Modelación; Comunicación; Razonamiento; Formulación, tratamiento y resolución de problemas, y, por último, Actitudes positivas en relación con las propias capacidades matemáticas.
2.6 Marco teórico
2.6.1 Comunidad de Aprendizaje
Según Cesar Coll (2001), el concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso de los últimos años como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovación y de reforma educativa que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educación formal y escolar. En este sentido, el alcance y el interés del movimiento de Comunidades de Aprendizaje no reside tanto, a su juicio, en el plano pedagógico (ya que incluye una visión novedosa de la enseñanza y del aprendizaje), como en el hecho de constituir una de las expresiones más representativas del malestar creciente ante la acumulación de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educación formal y escolar para satisfacer las necesidades educativas de la población en general y de las nuevas generaciones en particular.
Así, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, según Coll (2001), al menos en algunas de sus manifestaciones, por una revisión en profundidad de la manera como están organizados actualmente la educación formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisión que no se limita a cuestionar el qué -los objetivos y los contenidos- y el cómo-los métodos pedagógicos-, sino que alcanza también y muy especialmente al quién -los agentes educativos-, al dónde-los escenarios educativos- y, sobre todo, al para qué-las finalidades- de la educación.
La teoría y la práctica de las Comunidades de Aprendizaje están aún lejos de constituir, en el momento actual, un ámbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La revisión de la bibliografía especializada y el análisis de las experiencias concretas documentadas hasta el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominación genérica de “Comunidades de Aprendizaje”, de un amplio abanico de significados, práctica y propuesta.
la dirección en que puede –y según algunos autores debe- orientarse la revisión en profundidad de la educación escolar y de los sistemas de educación formal (Coll, 2003), y que afectan a algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas, los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Con el propósito de encauzar el marco teórico de este trabajo de investigación, se expone a continuación una breve revisión de diferentes tipos de Comunidades de Aprendizaje elaborada por Coll (2001) con el fin de señalar sus rasgos definitorios y sus ingredientes básicos. Al final, se integra una definición adicional de un experto diferente.
Comunidades de aprendizaje referidas al aula: Una visión alternativa del aprendizaje y de la enseñanza.
Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo: Una alternativa a la organización y funcionamiento de las instituciones y centros educativos.
Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una región o una zona territorial de extensión variable en la que reside una comunidad de personas: Una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organización de los sistemas educativos actuales.
Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual: La emergencia de nuevos escenarios educativos. Las iniciativas dirigidas a organizar las aulas como CA introducen una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje, abren el camino a prácticas docentes alejadas de los modelos transmisivos y otras prácticas pedagógicas tradicionales, y ofrecen ejemplos concretos de cómo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente relevantes. También, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cómo las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de comunicación y de intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco de la educación formal como mediante la creación de nuevos espacios y escenarios educativos.
alumnos; d) se transmiten mutuamente lo que saben de los procesos de enseñar, aprender y liderar. Estas prácticas deben ser frecuentes, continuas y precisas. Las Comunidades de Aprendizaje de maestros remplazarían a las desgastadas “jornadas pedagógicas” dando paso a las interacciones profesionales de los maestros que son la base de su comunidad de aprendizaje.
Teniendo en cuenta los anteriores conceptos, en el presente trabajo se usará el término “Comunidad de Aprendizaje” para referirse a una Comunidad de Aprendizaje de Maestros (Pernet, 2004), que integra a una zona territorial de extensión variable (en un principio dentro de Santa Marta, pero con posibilidad de integrar docentes de las cercanías), que se apoya en un entorno virtual (Coll, 2001), y que tiene como integrantes a docentes que a su vez pertenecen a Comunidades de Aprendizaje de Docentes dentro de sus respectivas instituciones educativas, en el marco del Programa Todos a Aprender.
2.6.2 Metodología Estudio de Clase 2.6.2.1 Definiciones de la MEC
La “Metodología Estudio de Clase” (MEC) o también llamado “Estudio de Clase” (EC), es entendida como “la investigación que tiene por objeto la clase”, permite a un docente con el apoyo de sus compañeros involucrarse en procesos de investigación pedagógica, a partir de experiencias propias, para pensar sobre métodos y recursos de enseñanza más eficientes y pertinentes a cada contexto, con el fin esencial de mejorar las clases. (MEN-JICA,2009)
