Importancia de la enseñanza de las
ciencias en la sociedad actual
Este capítulo pretende poner de relieve las implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual. Esto conlleva la necesidad de que la población en su conjunto posea una cultura científica y tecnológica, que le permita comprender un poco mejor el mundo moderno y ser más capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana.
El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cultura científica y tecnológica, por lo que se hace necesario ofrecer una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo etario de la enseñanza obligatoria.
Asimismo, en este capítulo se fundamenta la conveniencia de prestar una especial atención a la educación científica de los estudiantes de 11 a 14 años y para ello se defiende el diseño de un currículo
específico para estas edades.
Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difícil comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La población necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad
contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio. Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura contemporánea.
Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la población, sin distinciones, accedan al desafío y la satisfacción de entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.
cultura y porque sin una comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos años».
La adquisición de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crítica, razonable. Como dice Gil (1996), «la influencia creciente de las ciencias y la tecnología, su contribución a la transformación de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introducción de una formación científica y tecnológica
(indebidamente minusvalorada) como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que les prepare para la comprensión del mundo en que viven y para la necesaria toma de decisiones».
Esta convicción nos conduce a reivindicar la incorporación de la educación científica a la educación obligatoria. Pero esta reivindicación debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseñanza de las ciencias que permita asegurar una educación científica de calidad con equidad, es decir, no reservada sólo a unos pocos. Debemos en primera instancia reconocer que dicha enseñanza debe situarse en un enfoque más general de la educación. Una educación que se comprometa a formar y preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros países optaron por una educación general obligatoria de mayor duración, respondían a una necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y política. Una sociedad democrática requiere un alto nivel de participación, que sólo es posible si se le brinda a los ciudadanos la formación necesaria para alcanzarla efectivamente.
La educación general debe evolucionar en función de las demandas de una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favorezcan la
incorporación a procesos productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad dinámica. Además, la educación deberá procurar el desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación de la realidad social.
No podemos ni debemos conformarnos con que sólo unos pocos alumnos se sientan atraídos por las clases de ciencias mientras que la mayoría se aburren, les resulta difícil y pierden el entusiasmo. Como bien señala Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros. La cuestión es que sea lo que sea lo que los
estudiantes se lleven consigo, deberá ser verdaderamente útil por derecho propio».
aprendiendo, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo único constante será el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte al impacto del binomio ciencia-técnica. Esto nos conduce a preguntarnos qué conocimientos, desde el punto de vista individual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crítica y autónoma a ella y ser capaces de tomar decisiones.
Parece importante que niños y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la enseñanza de las ciencias favorece en niños y jóvenes el
desarrollo de sus capacidades de observación, análisis, razonamiento,
comunicación y abstracción; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma. Además, construyendo su cultura científica, ese niño-adolescente desarrolla su personalidad individual y social. El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debería facilitar la aproximación de los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integración en el medio social.
La adquisición de conceptos científicos es sin duda importante en la educación obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseñanza: además, debería ser capaz de brindar a los niños-adolescentes conocimientos y herramientas que posean un carácter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar fenómenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo, no debería
disimularse el papel de instrumento de opresión que la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es necesario educar críticamente a las nuevas generaciones.
La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos:
— la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema inesperado
— el interés por lo relativo al ambiente y su conservación
— el espíritu de iniciativa y de tenacidad
— la confianza de cada adolescente en sí mismo
— la necesidad de cuidar de su propio cuerpo
— el espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una «verdad revelada e incuestionable»
— el rigor metódico
— la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y problemáticas
— el aprecio del trabajo investigador en equipo
— el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático.
La importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente
preocupación por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran
conocimientos científicos, ha conducido a proponer la introducción de la enseñanza de las ciencias a edades más tempranas. Faltan, sin embargo, propuestas de currículos sugerentes sobre todo para la enseñanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de capacidades científicas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distinción de sexos ni procedencias sociales.
Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currículos
científicos de la educación obligatoria es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario establecer propuestas específicas que contemplen las características especiales de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qué tipo de enseñanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en función de su edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la educación primaria ha sido definida y se le han otorgado características propias, como ha sucedido con la educación secundaria. No así el tramo que cubre las edades de 11-14 años, que no ha sido objeto de definición propia sino en función del tramo inferior o superior, según los distintos casos.
Parecería pertinente que durante los primeros años de escolarización, de 6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carácter más
espontáneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la vida cotidiana. De este modo, además, se sería coherente con la evolución cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnología antecedió a la ciencia. Como dice Martínez (1996), «la tecnología a menudo se ha anticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cómo o por qué son hechas. La tecnología antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo». Es decir, que la mayoría de las invenciones se apoyaban en el conocimiento empírico.
La estrecha relación ciencia-tecnología debería realzarse en las propuestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnología utiliza numerosos conceptos científicos, que son reconceptualizados e integrados al contexto tecnológico. Desde el punto de vista metodológico también la tecnología utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnología que no se limitan sólo a los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos teóricos y
metodológicos.
Así como históricamente se puede evidenciar que existe un primer período de aplicación pre-científica de las leyes de la naturaleza a la tecnología, parecería coherente que los primeros años de la educación primaria favorecieran una cierta «acumulación experiencial pre-científica» —Gil (1996)—. Este período prepararía a los alumnos para iniciar la enseñanza de las ciencias.
El presente trabajo tiene como propósito central colaborar a la concreción de la enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 años, que marca la transición entre la educación primaria y la educación secundaria. Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, a nuestro entender, definirse mejor y requiere un diseño curricular específico que cumpla con dos requisitos básicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garantía y gusto los estudios científicos superiores y b) contribuir a la formación científica de los futuros ciudadanos que, por
diversas causas, finalizan en este tramo etario su educación obligatoria.
Importancia del tramo educativo
11-14 años
Este capítulo describe algunas de las características específicas de los alumnos de 11 a 14 años. Estas edades constituyen un período de transición de la niñez a la adultez y desde el punto de vista educativo se sitúan en el paso de la educación primaria a la educación
secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de estudio, presenta problemas específicos que surgen, por un lado, de los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden físico-psíquico-emocional que se experimentan en esa etapa.
Esto muestra la necesidad de prestar una atención especial a este tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas veces, a la educación primaria, convirtiéndose en una extensión de la misma y, otras veces, a la educación secundaria, por lo que se le ha considerado como una preparación para los estudios científicos del bachillerato. En ningún caso se han tenido en cuenta sus
organización de los sistemas educativos; luego, los debidos a la edad de los educandos y, por último, se presentan sucintamente algunas características cognitivas de esta etapa de transición del pensamiento concreto al formal que pueden presentar gran número de alumnos de estas edades.
La necesidad de una propuesta curricular específica para los estudiantes de 11 a 14 años se fundamenta por la inestabilidad y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su período de adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a otras más abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y
disfunciones que generan los sistemas educativos.
La calidad y la pertinencia de los aprendizajes científicos en la educación obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es solamente en el área científica donde se constata un empobrecimiento de la calidad de las adquisiciones; de ahí que exista una preocupación mundial por conseguir que mayor número de estudiantes aprendan mejor y sean capaces de utilizar más adecuadamente sus conocimientos.
Para abordar el problema muchos países, y entre ellos los iberoamericanos, están promoviendo procesos de revisión y renovación de sus sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los objetivos
cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se resitúan en una búsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos de nuestros países se ha extendido el tramo de la educación obligatoria, llevándolo a 8, 9 ó 10 años de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 años
aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer de unidad y coherencia.
Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 años que constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, aunque su ubicación en los sistemas educativos de los diferentes países varía, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas
específicos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades están experimentando desde el punto de vista físico y psíquico-emocional. Se describen a continuación algunos de estos problemas:
a) Problemas planteados por el propio sistema educativo
que afectan de manera diversa a diferentes alumnos, en función de una amplia gama de factores como origen social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.
El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros países es, como se ha dicho, una especie de «puente roto». El niño debe hacer, en el término de unos pocos meses, una transición abrupta a un régimen de estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede esquematizarse en el paso de un maestro único a enfrentarse a varios profesores de asignaturas o áreas especiales. La falta de articulación entre ambos tramos, está causada por profundas diferencias desde el punto de vista organizativo y curricular.
Van Gennet (1960) introduce el concepto de «rito de paso», refiriéndose a momentos en la vida de un individuo que exigen de él una reacomodación y adaptación a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristán (1995) lo aplica al sistema escolar. Este autor señala, a lo largo de la escolaridad, la existencia de varios momentos identificados como «pasos», uno de los cuales es el que nos ocupa a nosotros en este momento: la transición entre primaria y secundaria.
Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo psicológico del alumno encuentre en la organización escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superación de estas transiciones, condicionan sus futuros éxitos o fracasos escolares. Se ha comprobado,
además, que las mayores dificultades para superar la transición las encuentran los alumnos provenientes de medios más desfavorecidos, siendo ésta otra de las causas de inequidad.
Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 años (respecto al horario y régimen de estudios) con la de los últimos años de la educación secundaria, se observa que, de una manera general, permanece inalterada. Esto evidencia una fuerte contradicción, ya que el sujeto de 11 a 14 años es significativamente distinto al que finaliza la enseñanza secundaria. Gimeno Sacristán, en el artículo mencionado anteriormente, cita a Hargreaves y Ticke al indicar que «se trata de proveer un lugar intermedio, que no lo es sólo en el sentido cronológico, sino pedagógico y social, en tanto aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes de los extremos
superiores e inferiores del sistema educativo».
b) Problemas planteados por la edad de los educandos
precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades
consideradas en este documento se sitúan sin duda en la pubertad, momento a partir del cual cada uno, según su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y turbulento que lo llevará a la vida adulta.
Las edades en consideración coinciden entonces con una etapa marcada por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad.
Se coincide en que es una fase de mutación frente a la cual quien la
experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de cuestionamiento. La niñez pone la mirada en las personas del grupo más próximas al niño (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres dejan de ser valores de referencia. Estos niños-adolescentes son muy
vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las miradas y las palabras que les conciernen.
El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relación con el niño o la niña que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. Así, el rol de la educación, de la escuela, de los profesores y de sus padres cobra una dimensión específica. En este contexto, la educación en general, y la
educación científica en particular, pueden y deben concebirse también como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en sí mismos; el
conocimiento y la admisión de los cambios físicos que están experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los demás. Debería estimular las actitudes tolerantes consigo mismos y con los otros, así como al aprecio por el diálogo y la armonía.
c) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 años
Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del individuo se da a través de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas
reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada estadio, las situaciones frente a las cuales el niño o niña es capaz de responder mediante una adaptación eficaz y aquellas que superan sus posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad superior. Distingue tres grandes períodos: la inteligencia sensoriomotriz, las operaciones concretas y las operaciones formales.
Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se puede considerar que la mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se encuentra en la transición del pensamiento concreto al formal. Las
características más significativas de pensamiento se describen a continuación.
El pensamiento concreto se caracteriza porque los alumnos:
se sitúan en el presente inmediato
son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades observables
reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen dificultades para sistematizarlas
no operan sobre enunciados verbales que expresen hipótesis.
Por el contrario, el estadio de las operaciones formales —despegue o liberación de lo concreto—, estaría caracterizado por:
la posibilidad de un razonamiento hipotético-deductivo, capacidad de deducir conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de una observación real
la capacidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y seriación en función de propiedades no observables directamente
la posibilidad de un razonamiento combinatorio, considerando las combinaciones posibles de ítems concretos y abstractos la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlación y
de probabilidad
la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo real sería sólo un caso particular
la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.
Es necesario destacar que la evolución no se da tajantemente a unas edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la tarea. Además, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que
consideran las ideas previas como condicionantes básicos del aprendizaje, han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que serán
explicitadas más ampliamente en el capítulo III, se reconoce que la etapa 11-14 años supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un período de transición.
Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la transición hacia modos de pensamiento más alejados del cotidiano. Esta situación nos permite afirmar que el tramo en estudio define una fase particular y de especial atención en el sistema educativo y que requiere una reflexión para el replanteamiento de su diseño curricular. Cabe
preguntarse, para orientar la reflexión como lo hace Gimeno Sacristán, en qué grado lo compondrá la tradición de primaria o la de secundaria.
diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los últimos años de la educación media. Asimismo, la propuesta deberá favorecer en el alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se manejó con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.
Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser una prolongación en años de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparación para los niveles superiores, sus funciones, características y por lo tanto objetivos propios
quedarían desvirtuados. Por el contrario, debería presentar objetivos, estructura y organización específicos, coherentes con sus características, completando las adquisiciones básicas de la educación primaria.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos países, la culminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una
finalidad de carácter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en este sentido, proporcionar una orientación vocacional adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta función se comprende si entendemos por orientación el proceso de acompañar al niño-adolescente en la búsqueda de sí mismo, de sus intereses y aptitudes, de sus modos de expresión y de actividad. El alumno que cursa el último año de esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su personalidad y
estructurar su plan de vida.
Por todo lo antes expresado, es una etapa que debería brindar una base
cultural común para todos, adaptándose a las aptitudes y capacidades de cada uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que sea
motivadora y brinde las bases para aprender durante toda la vida.
Las características propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las propuestas curriculares de cada una de las áreas que integran el currículo para los 11-14 años. No escapa entonces a esta exigencia la propuesta de un currículo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo de 11-14 años que no puede obtenerse por la simple reducción o simplificación de las propuestas programáticas de los cursos superiores.
La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educación obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo muchas veces
diferentes, para lo cual deberá enfatizarse el conocimiento de los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la virtud del diálogo y de la armonía. Para ello, según el informe de la comisión presidida por Delors (1996), la enseñanza de las ciencias debería basarse en cuatro pilares fundamentales:
— aprender a conocer
— aprender a ser
— aprender a vivir juntos
Transformar efectivamente la enseñanza de las ciencias exige superar
tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo currículo que contemple de una manera equilibrada todas las partes. Muchas veces se proponen
cambios que tienen dificultades para lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en los contenidos, desconociendo que éstos por sí solos no mejoran el aprendizaje de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodológicamente, enfatizando únicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar casi por completo.
Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en una reflexión crítica y a partir de los resultados de la investigación. La investigación en psicología cognitiva y en la didáctica de las ciencias, en la epistemología, en la importancia de la fuente social, han aportado en los últimos años informaciones significativas, que ayudan a orientar la reflexión de los docentes. Estos datos que surgen del análisis vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten disponer de conocimientos relevantes a la hora de diseñar el currículo.
Los distintos modelos de diseño curricular han ido determinando los diferentes elementos que conforman la acción didáctica. Esos elementos son priorizados y relacionados en función de los diversos marcos teóricos de referencia.
Quienes tienen la responsabilidad de establecer los currículos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase —cada uno en su ámbito propio de trabajo— están realizando opciones de manera constante acerca de para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Un currículo, y, en última instancia, una propuesta de aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno podría aprender, aquello que desde el sistema formal se le debe enseñar. Es
importante resaltar, como lo hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes diseñan hoy un currículo «no pueden ser víctimas de la ilusión de que es posible cubrir lo esencial de una materia». Es necesario saber elegir la
propuesta curricular posible en función de los alumnos a quienes la enseñanza va dirigida, para lo que deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la acción didáctica. Este análisis permitirá y orientará la opción. Escapa al fin de este aporte la presentación y discusión de los diferentes modelos didácticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos componentes según los autores.
con el diseño de objetivos y contenidos; ¿cuándo enseñar?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos; ¿cómo enseñar?, proponiendo formas de estructurar las actividades de enseñanza-aprendizaje: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, orientando sobre diversos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de introducir las correcciones oportunas.
Para elaborar un diseño curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar información en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que ninguna por sí sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que nos permitan determinar los contenidos más válidos desde el punto de vista de las
necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social. Asimismo, es necesario conocer cómo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos
información en la fuente psicológica y en los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. No es aún suficiente, ya que debemos también aproximarnos a la estructura interna de la disciplina, su constructo y su
concepción a través del abordaje de la fuente epistemológica. Por último, hay otra fuente que es la pedagógica, que aporta todas aquellas experiencias de la práctica pedagógica de una determinada comunidad que han resultado más adecuadas a lo largo del tiempo y que cada país debe esforzarse en conservar.
Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigación en didáctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones curriculares.
Nuestro propósito en este documento es proponer algunas sugerencias para el diseño de un currículo científico adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años, incluidos en este período de transición especial del sistema educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:
1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se aprenden los conocimientos científicos, qué
concepción de ciencia es la más adecuada y cuál debe ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad? 2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones
anteriores, son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades que pueden desarrollar,
contenidos que son más relevantes para la vida y propuestas didácticas que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentación?
Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes
curriculares (psicopedagógica, epistemológica y social), y a continuación, en coherencia con ellas, se presentarán propuestas para diseñar objetivos
graduadas y determinar distintos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de que sirva para una eficaz retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseñanza de las ciencias juega aquí el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un vehículo que colabore al desarrollo del
