FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Departamento de Psicología Social, Antropología Social,
Trabajo Social y Servicios Sociales
TESIS DOCTORAL
INTERVENCIÓN Y EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO MORAL EN
EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA
Presentada por:
Lina Planchuelo Medina
Directores:
Dr. Antonio Hernández Mendo
Dr. José Carlos Fernández García
DON ANTONIO HERNÁNDEZ MENDO, PROFESOR TITULAR EN
EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL,
ANTROPOLOGÍA SOCIAL, TRABAJO SOCIAL Y SERVICIOS
SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Y DON JOSÉ
CARLOS FERNÁNDEZ GARCÍA, PROFESOR DEL
DEPARTAMENTO DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
INFORMAN:
Que la Tesis Doctoral, realizada por Doña LINA PLANCHUELO
MEDINA, con el título
"INTERVENCIÓN Y EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO MORAL EN EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA"
de
la cual somos directores, ha sido proyectada, desarrollada y
redactada bajo nuestra supervisión.
Que el mencionado trabajo de investigación reúne todas las
características científicas y técnicas para poder ser defendido
públicamente. Asimismo, merece una alta valoración en cuanto a
rigor, actualidad de planteamiento y metodología.
De todo lo cual informamos, como trámite preceptivo para su
aceptación y posterior defensa pública en Málaga a veintidós de
septiembre de dos mil ocho.
Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica, la voluntad.
INTERVENCIÓN Y EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO MORAL EN EDUCACIÓN FÍSICA
EN PRIMARIA
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
………..……….……...…
3INTRODUCCIÓN
………...………...…...….
9PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
………..………
15CAPÍTULO 1. TEORÍAS ÉTICAS Y MORALES
……...………...……
171.1.Concepto de Ética y Moral .………...………....……….19
1.1.1. Ética ………...…………...19
1.1.2. Moral ……….………...20
1.2.El origen de la Ética ……….……….…….…21
1.2.1. Aristóteles ……….………...…….…21
1.2.2. Kant ……….………...24
1.3. El sentido moral ……….……..……...…29
1.3.1. Teoría Psicoanalítica sobre la conciencia moral….…………..…….….30
1.3.2. Teorías del Aprendizaje sobre la conducta moral ……..……....……..32
1.3.3. El enfoque cognitivo – evolutivo sobre el valor moral ……..…...…..32
1.4. Implicaciones para la educación moral ………..……...34
CAPÍTULO 2. SOCIALIZACIÓN DEPORTIVA
…….…………..………..…392.1. Concepto de socialización ………....….41
2.2. Teorías del desarrollo social ………...…....…...44
2.2.1. La Teoría del Aprendizaje Social ……….…...44
2.2.2. El interaccionismo simbólico ………..…46
2.2.2.1. La Teoría del Rol ……….…….…..49
2.3. Concepciones sobre socialización ………...49
2.4. Clasificación del fenómeno de socialización ………..…...52
2.5. Aprendizaje y socialización ………...…..…..55
2.6. Evaluación de la competencia social ………...…..…56
2.7. La Socialización deportiva ……….………..……...58
2.7.1. La socialización a través del deporte ………...…..….59
2.7.2. La influencia de los agentes de socialización ..………...….61
2.7.2.1. Madres y padres ………..……….…………...62
2.7.2.2. Profesorado de Educación Física, entrenadoras y entrenadores ………...…64
2.7.2.3. Grupo de Iguales ………..…....65
Índice______________________________________________________________________
CAPÍTULO 3. VALORES Y ACTITUDES, SU IMPLICACIÓN EN EL
ÁMBITO FÍSICO DEPORTIVO
………693.1.Los valores . ……….……...71
3.1.1. Concepto ...………...71
3.1.2. Características de los valores ………...………72
3.1.3. Jerarquía de los valores ………...………....73
3.1.4. Los valores en las Teorías Axiológicas………...………...…...….78
3.1.4.1. El subjetivismo axiológico ………...….79
3.1.4.2. El objetivismo axiológico ……….…….……...80
3.1.4.3. Perspectiva integradora ………...81
3.1.5. Cultura, educación y valores ………..….……...82
3.1.6. Los valores en la actividad física y el deporte ………...……...83
3.1.6.1. Juego limpio, fair play y deportividad ...……….……...…..89
3.2.Las actitudes ………...93
3.2.1. Concepto ………...………..93
3.2.2. Características y funciones de las actitudes ………...……...94
3.2.3. Formación de actitudes ………...…..….95
3.2.3.1.Actitudes basadas en la información cognitiva ……….…....96
3.2.3.2.Actitudes basadas en la información afectiva ………..…..….97
3.2.3.3.Actitudes basadas en la información conductual ………..……....98
3.2.3.4.Congruencia entre actitud y conducta ………..……….99
3.2.4. Actitudes hacia la EF y el deporte …………..……….……….101
3.3.Diferencia entre valores y actitudes ………..……….……….103
CAPÍTULO 4. EL DESARROLLO MORAL
………....….…………..1054.1. El desarrollo moral ……….….…...….107
4.2. Teorías del desarrollo moral ………...108
4.2.1. Piaget ……….…...108
4.2.1.1. Las reglas del juego ……….………...…………....110
4.2.1.2. La práctica de la regla ………...110
4.2.1.3. La conciencia de regla ……….…..…..…… ....112
4.2.1.4. El realismo moral: de la heteronomía a la autonomía ..……...114
4.2.1.5. La cooperación y el desarrollo de la noción de justicia …...115
4.2.2. Kohlberg ….………...…...118
4.2.2.1. Los estadios morales ………...………....120
4.2.2.2. La educación moral de Kohlberg ………....122
4.2.2.3. Hacia una filosofía del desarrollo de la educación moral……...124
4.3. Criticas al modelo de Piaget y Kohlberg ………...…..…..126
4.4. El desarrollo moral en la Educación Física ……….……....…..128
4.5. La medición del razonamiento moral ………...…130
4.5.1. La medida del modelo de Kohlberg ………...……130
4.5.1.1. El cuestionario de Dilemas sociomorales o Defining Issues Test (DIT) ...………...……..130
4.5.1.2. El Test de Juicio Moral o Moral Judgement Test (MJT) …...….132
4.5.1.3. Development of the attitudes to Moral Decision – making in Youth Sport Questionnaire (AMDYSQ). Cuestionario del Desarrollo de Toma de Decisiones Morales en Jóvenes Atletas ……..………...…134
CAPÍTULO 5. LA EDUCACIÓN MORAL A TRAVÉS DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA: MODELOS Y ESTRATEGIAS
………...1375.1. Estrategias para el desarrollo de valores en la Educación Física y el deporte …...141
5.1.1. Autoconocimiento y expresión. Clarificación de valores ………….…...…142
5.1.2. El desarrollo del juicio moral ………...…...143
5.1.3. Orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras ………...…..…145
5.1.4. El desarrollo de la perspectiva social y la empatía …………..………...146
5.1.5. El análisis y la comprensión crítica ………...……...…..147
5.1.6. El papel del profesorado ………...…...148
5.2. Antecedentes de investigación ………...…....149
5.2.1. Investigaciones en programas para la promoción del desarrollo moral en Educación Física. Discusión de dilemas morales ……….….………...….152
5.2.2. Investigaciones sobre el beneficio del juego cooperativo y/o competitivo….156 5.3. El desarrollo moral en los diferentes niveles de Concreción Curricular en Educación Física………157
5.3.1. Primer nivel de concreción curricular ………..…...……158
5.3.1.1. Objetivos generales de Etapa ..………...………...…158
5.3.1.2. Objetivos generales de Área .………...…..………....159
5.3.2. Segundo nivel de concreción curricular ……….….…………160
5.3.2.1. Objetivos de Ciclo .……….………....……….160
5.3.3. Tercer nivel de concreción curricular ………..………....161
5.3.3.1. Objetivos didácticos ………..………...…161
5.4. Programas Educativos actuales en el ámbito de Andalucía .….………...………..…..161
5.4.1. El programa “Deporte en la escuela”..…………..………..…...163
5.4.2. El proyecto "Escuela: espacio de paz” ……….…...…………..…..…….164
5.4.3. Los planes de convivencia .………...……….…..…...165
ESTUDIO EMPÍRICO
………....……...…..…….167CAPÍTULO 6. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
…...
1696.1. Objetivos …………. ……….……..…...171
6.2. Hipótesis ……….…..…..…..172
6.3. Diseño ………...…..173
6.4. Método ………...….173
6.4.1. Participantes………...…173
6.4.2. Material ………...….174
6.4.3. Procedimiento ………...175
6.4.3.1. Programación anual ………...176
6.4.3.1.1. Objetivos Generales y Concretos ………....176
6.4.3.1.2. Temporalización de las Unidades Didácticas…………...177
6.4.3.1.3. Características y Configuración del Programa………..178
6.4.3.1.4. Didáctica para la aplicación del Programa de Intervención...180
6.4.3.2. Sistemas Mixto de Formatos de Campo y Sistemas de categorías……...189
6.4.3.3. Cuestionario de Evaluación del Desarrollo Moral (CDEM)……...…….196
6.4.3.4. Cuestionario del profesorado ………...……….…….198
6.4.3.5. Diario de la profesora …………..………...….…....199
CAPÍTULO 7. RESULTADOS
………...…...………..2037.1. Análisis de componente de varianza ………....…..……..205
7.2. Análisis de generalizabilidad……….…...………208
Índice______________________________________________________________________
7.4.Comparación de medias………...………...……….…….213
7.5. Resultados Metodología Observacional ………...….220
7.6. Resultados del Cuestionario de Desarrollo Moral (CDEM) …….….…….……223
7.6.1. Análisis de fiabilidad ……….………...223
7.6.2. Teoría de Respuesta al ítem ………..……...….224
7.6.3. Análisis Factorial …………...………..….225
7.6.4. Resultados del alumnado, fase pretest y postest ………….…..……229
7.7. Resultados del cuestionario al profesorado ………..……230
7.8. Resultados Análisis de contenido ………..…….232
7.8.1. Análisis de frecuencia ………...…..232
7.8.2. La unidad hermenéutica ……….………..…..236
7.8.2.1. Mapas conceptuales ……….………..…....246
CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN
…….……….…….…251CAPÍTULO 9. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
………...…
269REFERENCIAS
……….……..
273a realización de esta Tesis es, para mí, un reto personal, hecho realidad gracias al apoyo, comprensión y dedicación de muchas personas que me han acompañado a lo largo de todo el proceso. Muchas de ellas, no sólo han sido necesarias, sino totalmente imprescindibles. Gracias a todas ellas.
El primer y principal agradecimiento está dirigido a mis directores de Tesis. Gracias,
Antonio Hernández Mendo, por tu generosidad, perseverancia, infinita paciencia e infatigable labor. Por abrirme las puertas de tu sabiduría, familia, casa, y, espero, una amistad que dure muchos años. Has sido la guía que no tuve. Gracias por tu manera de enseñarme, por transmitirme pasión por la investigación, por tus llamadas de “control”, por todo, gracias enormemente.
Gracias, José Carlos Fernández García, por acogerme y guiarme, por abrirme las puertas de tu despacho, brindarme tu apoyo y enseñarme el camino. Gracias por tus siempre oportunas palabras de ánimo, me daban fuerza para continuar y han sido fundamentales en momentos de oscuridad.
Gracias, Verónica Morales, tu cariño, alegría y optimismo ilimitados me han dado fuerza en todos los momentos. Gracias por ese tiempo que te arrebaté de tu novio, prometido y más tarde marido. Mi más sincero y eterno agradecimiento. Gracias también a Vero hija, Ana y Memé, me he sentido como una más entre vosotras, compartiendo risas, llantos y chascarrillos.
Mi agradecimiento más sincero hacia el Equipo Directivo y los compañeros de mi colegio, con vosotros todo han sido facilidades, y vuestra cooperación, fundamental. Gracias también al Equipo Directivo de Secundaria por permitirme la realización de las sesiones en el pabellón de deportes. Y, sobre todo, a mis pequeños participantes, a mis alumnas y alumnos, espero que el desarrollo de esta intervención posibilite que vuestros juegos y deportes se practiquen con más juego limpio y deportividad. Entonces habrá merecido la pena todo nuestro esfuerzo.
Quisiera agradecer también al Laboratorio de Audiovisuales y al Departamento de Psicología Social, Antropología Social, Trabajo Social y Servicios Sociales su apoyo
durante la realización de este trabajo.
Agradecimientos_________________________________________________________
Gracias, Alfredo Espinet, por tus consejos que permitieron profundizar y mejorar este trabajo. Gracias, Remedios Cabello, por tu eficaz ayuda con la prueba piloto de los cuestionarios.
Vayan también mis palabras de gratitud a todos los compañeros y compañeras del grupo de doctorado. En especial a Francisco Díaz y Amador García, por vuestra valiosa labor con la calidad del dato, a Álvaro Reina (por su amable y paciente acogimiento en los comienzos y por su ayuda para iniciarme con la digitalización), a Rita, Esther, Miguel Ángel, Jorge y Jose, entre otros.
Mi especial gratitud a mis amigas y amigos, a toda la pandilla. Es imposible mencionaros a todos, cada uno sabe, en su medida, lo aportado a la finalización de este proyecto. Gracias porque os he sentido a mi lado y por tantos desahogos. Gracias a mi familia del Puerto de Santa María siempre he sentido vuestro apoyo.
Gracias José Subiri, por escucharme, por los céntricos paseos después de duras jornadas de trabajo, por tantos ratillos de risas, por ayudarme con los cuestionarios, por ser un verdadero amigo. Antonio Aguilar, tus sabios consejos me han guiado como un director en la sombra, has sido un faro, que con su luz intermitente e indispensable has guiado mi travesía. Mi más profundo y sincero agradecimiento a los dos.
Gracias a la familia Navajas Medina y Repiso Arenas por todas sus palabras de ánimo, respeto, cariño y comprensión.
Gracias a mi marido por tanto tiempo no dedicado, por tu paciencia, por permitirme prorrogar algunos proyectos (espero que pronto se hagan realidad), por tus racionales consejos, por esperarme siempre. Me conociste con este objetivo en mi vida, era, casi uno más de la familia. Ahora empieza una nueva etapa, espero que sea mejor o al menos tan completa y feliz como la vivida hasta ahora.
Gracias a mis padres. Ellos han sido ejemplo de perseverancia, amor y comprensión. Gracias a mi madre por el apoyo logístico, por todos sus esfuerzos en ayudarme a finalizar este reto. Tu constancia en otros aspectos de la vida me ha aportado la fuerza necesaria para continuar. A mi padre por sus consejos, revisiones y largas charlas, porque esta también es tu Tesis. A los dos por sentir continuamente vuestros anhelos e ilusiones puestos en mí y ante todo, por vuestro apoyo incondicional.
La tarea moral comporta doble vertiente de riesgo y de ilusión, de protesta y de propuesta
(Gómez y Muguerza, 2007, p.18).
a educación moral es considerada una construcción de personas responsables,
capaces de discernir el bien del mal. En ella, los distintos agentes de socialización: familia, docentes e iguales tienen un papel muy importante. A pesar de considerar a la familia como el primer foco de socialización y el primer transmisor de valores, los centros escolares son instituciones esenciales para la incorporación de los valores en el alumnado y la promoción de su pleno desarrollo moral.
El estudio del desarrollo moral y su integración efectiva en los programas escolares es necesaria en cualquier sociedad que aspire a ser mejor. Aunque actualmente hay una popularmente conocida crisis de valores creemos que este tipo de trabajos, de investigaciones o de proyectos son imprescindibles para el desarrollo de una ciudadanía cada vez más comprometida con la ética y la moral.
En este trabajo se afronta desde un punto de vista teórico, el tema del desarrollo moral desde distintas perspectivas, filosofía, psicología, axiología y educación. La palabra
desarrollo implica evolución, experiencia, crecimiento y progreso. Es ideal para definir
el camino que todas las personas recorren hasta hacerse maduras y responsables. La palabra moral no va unida, en este caso, a valores religiosos como escribe Vidal, la educación moral puede ser laica o creyente, lo importante es que sea educación moral
(1996, p. 5) y se refiere al conjunto de valores y principios que orientan nuestras acciones. Se razona moralmente cuando en un proceso de reflexión se decide si una opción es correcta o no. El vocablo educación del desarrollo moral, implica la
formación de personas con criterios morales razonables, críticos, propios e independientes.
Como muchas investigaciones han reflejado hasta el momento (Torregrosa, y Lee, 2000; Bredemeier, Shields, Weiss y Cooper, 1986; Bredemeier, Weiss, Shields y Shewchuk, 1986; Weinberg, y Gould, 1996; Escartí, 2003; Romance, Weiss, Bockoven; 1986, entre otras) la asistencia a las sesiones de Educación Física (EF) no implica un incremento del desarrollo moral ni de los valores si el programa no está diseñado y
Introducción____________________________________________________________
dirigido para tal fin. Este es el punto de partida de nuestra investigación que se fundamenta en las Teorías cognitivo-evolutivas, más concretamente en las aportaciones de Piaget y Kohlberg.
La especificidad del objeto de esta investigación se centra en el análisis, descripción y valoración de la mejora del desarrollo moral del alumnado en Primaria a través del área de EF. El diseño de la propuesta metodológica está dirigido a la promoción del desarrollo moral mediante técnicas como la discusión de dilemas morales o la determinación de qué tipo de tarea (psicomotrices, de cooperación o de cooperación – oposición), favorece en mayor medida el desarrollo moral.
La pertinencia de este trabajo se justifica por la creciente crisis de valores presente en nuestra sociedad. Las causas de esta crisis son, entre otras, el excesivo materialismo y consumismo, el creciente aumento de la violencia (tanto física como verbal), el escaso valor concedido a valores como el esfuerzo, la superación o la cooperación entre las personas. Se hace necesaria una verdadera educación en valores que disminuya la deshumanizadora influencia de los medios de comunicación que fomenta el individualismo y la falta de comunicación. Ante la relevante necesidad de una educación en valores este trabajo se plantea determinar cuáles son las estrategias o los procesos por los cuales se pueden transmitir los valores en el marco de la Educación Física en Primaria. Los valores no son atributos tangibles, ni particularidades de las cosas, lo que hace resbaladizo su estudio. Por este motivo este trabajo pretende superar la problemática metodológica planteada en este tipo de investigaciones.
Este proyecto no está exento de dificultades, por un lado, el ambiente natural en el que se desarrolla, lo que entorpece el control de las variables. Por otro, como explica el
Commissioned by Sport for Development and Peace International Working Group (SDPIWG) (2007) lo más complicado es cuantificar si la participación deportiva afecta
positivamente al desarrollo moral. Esta dificultad ha sido superada mediante la triangulación de distintas metodologías.
segundo, expuesto en los siguientes cuatro capítulos, se desarrolla la parte empírica de la misma.
Tras analizar los vocablos de ética y moral el primer capítulo se centra en los orígenes de la Ética: Aristóteles y Kant y sus implicaciones en la educación. Ambos tienen conceptos filosóficos diferentes, coherentes con sus propios conceptos de educación. Más adelante se describen los aspectos fundamentales del sentido moral, así como las principales teorías que lo han estudiado: Teoría psicoanalítica, Teoría del aprendizaje y Teoría cognitivo-evolutiva.Este capítulo se cierra con Implicaciones para la educación moral donde se analizan las conexiones entre psicología y ética a través de los estudios
del self y finaliza con una serie de consideraciones para el estudio de la educación
moral.
El segundo capítulo abarca el tema de la Socialización, pues el desarrollo moral también está afectado por este fenómeno de influencia social. Debido a las características de nuestra investigación se presta especial atención a la Socialización deportiva y a los agentes que influyen en ésta. Nos referimos a la familia, los iguales, profesorado de EF, entrenadores, entrenadoras y medios de comunicación. En este sentido destacamos la necesidad de que los agentes de socialización proporcionen modelos adecuados, a fin de que la EF y la iniciación deportiva conlleven a la adquisición de la deportividad y de valores positivos.
En el tercer capítulo se abordan los valores, características principales, jerarquía, análisis desde las teorías axiológicas y la presencia de los valores en la actividad física y el deporte. Debido a las características de esta investigación se dedica especial atención al valor del juego limpio y la deportividad. En la segunda parte de este capítulo se presentan las actitudes: concepto, características y formación de actitudes. Este capítulo finaliza con la distinción entre valores y actitudes. Ambos conceptos van unidos, debido a lo profuso de su relación se hace necesario distinguirlos.
Introducción____________________________________________________________
En el quinto capítulo desarrollamos las estrategias para la promoción del desarrollo moral y los valores en la EF y el deporte. Se incluyen los precedentes históricos de investigación en este tema.
El estudio empírico se inicia en el capítulo sexto con el planteamiento de la investigación. Se define el objeto de estudio, se establecen los objetivos de la investigación y las hipótesis, definiendo además el diseño observacional seleccionado. También se detalla el proceso de elaboración de las herramientas de observación, los cuestionarios y el diario de la profesora de EF.
El séptimo capítulo presenta el análisis de las interacciones entre las facetas, el análisis de componente de varianza y análisis de calidad del dato. Se estima la muestra necesaria para generalizar los resultados así como la optimización del diseño de medida. En la segunda parte del capítulo se presentan los resultados del Cuestionario de Desarrollo Moral (CDEM), del cuestionario al profesorado, los resultados de la observación y del Análisis de contenido.
CAPÍTULO 1
TEORÍAS ÉTICAS Y MORALES
1.1.Concepto de Ética y moral 1.1.1. Ética
1.1.2. Moral 1.2. El origen de la Ética
1.2.1. Aristóteles 1.2.2. Kant 1.3. El sentido moral
1.1. CONCEPTO DE ÉTICA Y MORAL
l uso de las palabras moral y ética no es unánime. Algunos autores optan por
definir estas palabras como sinónimos cuando están escritas en minúscula, designando la moral vivida. Mientras que Ética, Moral (en mayúsculas) o filosofía moral se refieren a la reflexión filosófica sobre la moralidad.
1.1.1. ÉTICA
La palabra Ética deriva de la palabra griega êthos, designaba la “morada”, “lugar donde se habita”, “residencia”. El significado de êthos fue evolucionando para definir el lugar interior (sentido metafórico) desde el que se vive, las disposiciones fundamentales en la vida, el carácter (Gómez y Muguerza, 2007). Aranguren (1958), ofrece dos significados,
morada y modo de ser. La morada es el suelo firme en el que se asienta el ser humano.
Arangurense refiere al modo de ser como al carácter, los rasgos, las costumbres que nos
va formando a través de nuestros actos, y que ya fueron glosados por Aristóteles.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua (2006) designa la ética como la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. En una segunda
acepción hace referencia a un conjunto de normas morales que rigen la conducta humana.
Ética (escrita con mayúscula) es la rama de la filosofía que piensa sobre la moral, no se plantea prescribir, disponer, ni dictar o aconsejar (Gómez y Muguerza, 2007). La Ética periodística o de la educación es la Ética aplicada a las diversas actividades humanas en la que se deben aplicar principios morales. Su objetivo es ofrecer un marco reflexivo para la toma de decisiones en una determinada área de actuación. El mapa conceptual que se expone a continuación, (Collado, 2005) se exponen los principales elementos del concepto de Ética.
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
ÉTICA
rama de la
FILOSOFÍA
mediante la
Conciencia moral
presenta
teorías
cuyo objetivo es
Comportamiento Moral humano
cuya finalidad es
guiar
sirven para Analizar y aclarar
racionalmente
Gráfico 1.1. Aclaraciones sobre la Ética. Fuente: adaptado de Collado (2005, p.26).
1.1.2. MORAL
La palabra moral procede del latín mos/mores. El término moral hace referencia al
comportamiento humano, calificándolo como bueno o malo y teniendo en cuenta los códigos o principios que tratan de regular las acciones de los hombres. Cada sociedad se forma un determinado ideal del hombre (…) tanto desde el punto de vista intelectual, como desde el físico y moral (Durkheim, 1976, p. 97).
La moral es el conjunto de actitudes, valores, creencias y principios que orientan las acciones y decisiones de personas y grupos.
de vándalos se encuentran pletóricos de moral, significa que están en forma, llenos de energía, tanto como para remontar un partido, como para proseguir con sus fechorías. En este caso, la palabra moral no designa si algo está bien o mal.
Los seres humanos tenemos una forma peculiar de vivir, que nos diferencia de otros seres, continuamente hacemos elecciones y las justificamos de forma que tengan sentido. A ese comportamiento lo denominamos moralidad.
La Ética es la rama de la filosofía que reflexiona sobre la moralidad. En este capítulo cuando hablemos de moral nos estaremos refiriendo a la moral como actitud (Aranguren, 1983), las personas somos capaces de actuar moralmente, guiados por la conciencia y responsabilizándonos de nuestras acciones.
La Ética ha evolucionado basándose en dos grandes paradigmas la Ética de Aristóteles y la Ética de Kant. La intención aquí no es la de rendir una cuenta completa de la filosofía moral de Aristóteles o Kant, sino la de ofrecer una visión general de sus teorías respecto del principio supremo de la moralidad.
1.2. EL ORIGEN DE LA ÉTICA
Existen dos enfoques fundamentales en la conceptualización de la ética: Aristóteles y Kant. Ambos filósofos sientan las bases de modelos educativos, donde la formación moral es el eje trascendental. El discurso aristotélico se fundamenta en el cultivo de las virtudes del carácter, el de Kant en el desarrollo de la autonomía individual.
1.2.1. ARISTÓTELES
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
Los filósofos, los historiadores y los poetas griegos comienzan a darse cuenta que la virtud o la justicia no era lo que debería ser. El pensamiento griego ético, comienza con
esa reflexión, entre lo que es y lo que debería ser.
La enseñanza y la continúa reflexión sobre esta duda metódica, era el trabajo que realizaban un grupo de sabios, denominados sofistas (sophós, “sabio”). Los sofistas eran sabios que cobraban por enseñar sus conocimientos, cosa que hace, hoy en día, el cuerpo de profesores. Sin embargo, Sócrates y Platón se oponen, criticando la instrumentación que los sofistas hacen de sus enseñanzas (Gómez y Muguerza, 2007, p.
58).
La diferencia entre los sofistas y otros sabios como por ejemplo, Sócrates, es que éste no presume de lo que sabe, ni mercadea con su saber. Su postura es humilde, parte de su ignorancia, sólo sé que no se nada. Entre Sócrates, Platón y los sofistas se producen
muchas discusiones porque tienen posturas radicalmente diferentes de entender su profesión. El discurso de los sofistas se va desvirtuando, ya no buscan la verdad, pasan a un relativismo extremo, en el que su objetivo es persuadir y convencer a la audiencia con sus dotes de retórica. Para hacer frente al relativismo, Sócrates utiliza el método dialéctico, que consiste en preguntar, dialogar e indagar hasta llegar a las vulnerabilidades del discurso de sus interlocutores. Platón desarrolla la teoría de las ideas, en muchos de sus escritos se pregunta por la esencia de los valores, ¿qué es la justicia?
El inicio de la filosofía occidental comienza con Aristóteles, es quien recoge, ordena y sistematiza los tratados éticos y filosóficos que le precedieron. El fin de la vida humana, según Aristóteles y los seguidores de las Teorías Eudemonistas1, es la felicidad. La
felicidad está en la vida virtuosa, en la excelencia de la persona que para cada cual será diferente en función de sus necesidades. Aristóteles piensa que la virtud se alcanza
aplicando el clásico dicho de origen griego en el término medio está la virtud. En
palabras de Gómez y Muguerza, (2007):
Aprendemos a ser buenas personas, virtuosas, en la práctica, enfrentándonos con situaciones difíciles y procurando elegir bien y tomar la decisión más correcta o la menos equivocada. Decisión, por otra parte, que no siempre será la misma ni para todos. Las situaciones humanas son difícilmente equiparables unas a otras, y generalizar en materia de comportamiento humano siempre es una simplificación burda. Por eso es erróneo pensar hacer descansar la virtud en un saber puramente teórico. La virtud es una actividad práctica consistente en saber escoger el término medio, un término medio peculiar en cada caso y para cada persona, que escapa, pues, a las definiciones generales (p. 65).
La filosofía moral de Aristóteles se concreta en el ámbito educativo concediendo a la costumbre, al hábito y a la práctica de las virtudes un papel primordial en la conformación del carácter moral. Aristóteles pensaba que nos volvemos valientes, haciendo actos valientes. Aunque reconoce también, que para educar el carácter no sólo basta buena disposición, es necesario leyes que guíen la práctica. En la filosofía moral se vislumbra la importancia de las relaciones cotidianas, de mejorar los lazos afectivos, por ello le concede un lugar privilegiado a la amistad, sin olvidar la naturaleza del hombre.
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
1.2.2. KANT
La Filosofía de Kant es clave en la historia del pensamiento occidental. Es llamado el filósofo de la libertad, pues creía en la libertad, la igualdad y la solidaridad. Valores de la Revolución francesa, movimiento que admiraba profundamente. Su filosofía se fue forjando por las influencias del racionalismo de Wolf, el empirismo de Hume, la religión pietista, Rousseau (1896) y en menor medida Leibniz. Su obra, representa la culminación de la Ilustración alemana, sentando las bases del Idealismo alemán.
Wolf (1679 – 1754) le hace reflexionar sobre el racionalismo, todos los entes que componen la realidad han de ser posibles y existen en virtud de una razón suficiente. Es decir, los elementos de una realidad no son contradictorios, ni nada acontece sin razón. Este conocimiento racional y armónico de todo lo existente influye profundamente en el pensamiento de Kant (Gómez y Muguerza, 2007).
Las lecturas de Hume, hacen reflexionar a Kant sobre el excesivo poder concedido a la razón, al dogmatismo. La razón también tiene sus límites que están en la experiencia. Hume es un empirista, concibe la idea del yo como un conjunto de percepciones y sentimientos. Se pregunta qué conocemos del mundo, conexiones de hechos pero ninguna certeza. Este empirismo radical, a la postre se convierte en un escepticismo del propio conocimiento científico.
Kant nace en una familia profundamente religiosa que profesa el pietismo2. Es educado
en este ambiente tanto en el ámbito familiar como académico. Rousseau ejerce también una gran influencia. Propone un conocimiento del mundo interno, el de la conciencia. A través de sus lecturas descubre el valor del hombre libre, pero a la vez como sujeto de responsabilidad moral. Por su parte Leibniz es el que le salva del escepticismo, es decir, desistir a esforzase por saber ya que no se puede ir más allá de lo empíricamente dado.
Gráfico.1.2. Influencias en Kant
Para Kant hay cuatro tipos de juicios que son el fundamento de la moralidad. Los juicios a priori y los juicios a posteriori, los juicios sintéticos, y los juicios analíticos. Los juicios a priori, son juicios universales y necesarios, es decir, no pueden ser de otro modo desde el punto de vista racional. Los juicios a posteriori dependen de la experiencia. Son juicios particulares subjetivos y contingentes. Por ejemplo, el día es hermoso. Los juicios analíticos y los juicios sintéticos están formados por tres elementos: sujeto, predicado y enlace. Los juicios analíticos son aquellos que el predicado no añade nada nuevo al sujeto. Son afirmaciones del tipo, “todos los cuerpos son extensos”. Los juicios sintéticos, por el contrario, contienen un predicado que sí añade algo nuevo al sujeto, por ejemplo, “las flores son amarillas”. Los únicos juicios que Kant reconoce como juicios de valor científico, son los juicios sintéticos – a priori.
Kant, en el desarrollo de su teoría moral, presta especial atención a la bondad, así como a la distinción entre bondad sin restricción y buena voluntad. Bueno sin restricción, tiene para Kant el significado de algo bueno en sí mismo, esa bondad es, por tanto, objetiva y universal. La buena voluntad es el motor de las acciones, la voluntad propia.
Kant distingue dos tipos de voluntades, la voluntad empíricamente determinada y la voluntad independiente. La voluntad empíricamente determinada es la voluntad propia de los seres puramente naturales, en ella, los actos se ejecutan desde los deseos, las necesidades, los hábitos y las pasiones. La voluntad independiente es la razón práctica
Influencias
en Kant
Pietismo
Wolf
racionalismo
Hume
empirismo
Rousseau
libertad
Leibniz
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
pura, independiente de las imposiciones empíricas y sólo se determina por sí misma (Salmerón, 2000).
En el hombre confluyen ambos tipos de voluntades, la voluntad independiente, y la voluntad empíricamente determinada. Lo que nos hace guiar nuestras acciones por una u otra es el deber, concepto en el que Kant profundiza. Según este autor, las acciones hechas por deber tienen distintos matices. Hay tres tipos de acciones hechas por deber:
a) acciones hechas por deber pero realizadas por algún interés personal, b) acciones hechas conforme al deber que se cumplen por una inclinación inmediata, por placer, por ejemplo.
c) acciones hechas conforme al deber y cumplidas “por deber”.
Las dos primeras son acciones legales correctas, sólo las últimas son verdaderas acciones morales. Salmerón (2000, p.47) citando a Hoffe, (1985) afirma:
Con esta clasificación Kant intenta demostrar que la moralidad de una acción no puede determinase sobre el plano de la conducta observable, ni aún sobre el plano de las normas establecidas sobre tal conducta, sino exclusivamente sobre el principio de su determinación. Es decir, sobre la voluntad que está en la base del motor último de una acción.
Sin embargo este estoicismo trascendental de Kant, ha recibido algunas críticas. Cabría preguntarse hasta qué punto conocemos el último motivo que guía nuestras acciones. La sensibilidad de cada agente, ¿estaría entrenada, para saber si cada acción ha sido realizada por deber, o por una inclinación inmediata? En tal sentido Duproix (1985, p. 132) citado por Salmerón (2000, p. 48) menciona una famosa frase de Shiller al respecto que dice así, “me da placer hacer el bien, eso me inquieta”.
La universalidad sirve a Kant para enmarcar la moralidad, y para reconocer si un acto es moral o no. Las tres formulaciones del imperativo categórico son: Obra como si la máxima de tu acción debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza
máximas de la elección, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley universal (Kant, 1983, p.100)
Kant nunca escribió un libro sobre pedagogía, sin embargo sus enseñanzas fueron publicadas por Rink, en 1803. La filosofía de Kant es coherente con su concepto de educación. Propone una educación que promueva la libertad pero al mismo tiempo la rectitud y las disciplina. Los principios categóricos que guían su teoría son universales, Kant propone una planificación pedagógica que tenga carácter universal. El tema del deber es un tema que apasiona a Kant. En sus reflexiones pedagógicas dedica especial atención a los deberes de los niños. Él piensa que el hombre es malo por naturaleza, pero es el único capaz de sentir la llamada del deber, es el único que puede educarse (Bria et al., 2004).
Kant divide la educación en tres partes, educación física, educación práctica y educación moral. En todas estas áreas Kant respeta el desarrollo evolutivo del niño. En los primeros años de vida propone únicamente la enseñanza del cuerpo, en edades posteriores se añade la formación intelectual. Sin embargo a la educación moral le concede un trato preferente, ya que propone su enseñanza en todos los períodos de la educación.
¿Cómo desarrollar la educación moral? Proporcionándoles exigencias morales adecuadas a cada edad. Para Kant el desarrollo moral es fundamental. El criterio moral se alcanza cuando la persona consigue los fines que se propone, pero, sobre todo, cuando elige buenos fines por su propia voluntad. El objetivo último de la educación es la moralidad, aunque previamente se debe adquirir la disciplina, cultura y la prudencia o civilidad.
Kant es un precursor de las teorías evolutivas de Piaget (1935) y Kohlberg (1992), señala explícitamente que la moral depende de la razón.Como Piaget detalla el paso de la heteronomía a la autonomía. La forma racional autónoma, aparece, cuando el niño deja de obedecer a sus padres y maestros para comenzar a obedecerse a sí mismo
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
cosas – primero, sin importancia, después cada vez más serias – pero obligándole siempre a sostenerse sobre sus resoluciones (Salmerón, 2000, p.83)
El tema de la mentira será abordado en el apartado dedicado a Piaget. Sin embargo nos interesan las consideraciones desde el punto de vista de Kant. La mentira, dice Kant, es frecuente en los niños de una imaginación muy viva. La educación moral tiene la tarea de crear en los niños el sentimiento de dignidad humana, pues así dice Kant, tomarán horror por la mentira. La pérdida de estimación es el único castigo que conviene a la mentira (Kant, 1983, p. 76).
Son muy interesantes las “sugerencias” pedagógicas de Kant. Entre otras, por ejemplo, para evitar la envidia, no es conveniente estimular a unos en detrimento de otros. No se debe poner a un compañero como modelo. Los niños tienen que aprender a valorarse en función de la perfección moral de uno mismo, y no sobre la conducta de los otros.
Los niños tienen derechos, pero también obligaciones que tienen que cumplir. Hay dos tipos de deberes, los deberes para con uno mismo y los deberes para con los otros. Los primeros están relacionados con la idea de la dignidad humana, valorándose como ser racional y como fin en sí mismo. Los deberes que tenemos con respecto a los demás se refieren al respeto de los derechos de los demás.
La crítica a los postulados de Kant proviene de su falta de sensibilidad por las inclinaciones personales. Para él la moralidad está definida, única y exclusivamente por la obligatoriedad, por el sentido del deber. Kant no estima necesario atender a las inclinaciones personales, a los afectos, las motivaciones, a las distintas situaciones o circunstancias que puedan alterar una determinada acción moral.
El enfoque de Kant tiene una gran repercusión en la filosofía occidental. Desde nuestro punto de vista, nos interesa destacar su relación con Weber (1974) y Dewey (1975) por su especial interés por los conflictos morales y por su ética del trabajo. Weber resalta el protagonismo de la conciencia individual en la elección de los valores que dan sentido y dirigen la propia vida.
1.3. EL SENTIDO MORAL
El sentido moral es un fenómeno inherente a la existencia humana. La existencia moral viene determinada por la responsabilidad, la conciencia y el compromiso. Es importante clarificar que el sentido moral no es el único de los sentidos, si bien es el pilar fundamental de estructuración y realización de la persona. El sentido moral es el que articula al resto de los sentidos o formas de vida.
Los escolásticos han sido una de las corrientes filosóficas en dar una explicación integradora de las distintas dimensiones del ser humano, si bien, en la actualidad la hermenéutica existencial trata de ofrecer una visión interpretativa de estas realidades del hombre. Siguiendo a Vidal (1996, p.21) a continuación exponemos los rasgos o las características fundamentales del sentido moral.
- El sentido moral, se impone por sí mismo; es decir, el valor moral tiene una justificación en sí mismo.
- El sentido moral condiciona a la persona en su realización. Es el valor inherente a los comportamientos por los que las personas se expresan en responsabilidad. Es el valor que permanece siempre constante en la vida de la persona, es el valor de la realización personal.
- El sentido o el valor moral incide en los demás valores porque ejerce una función de mediación entre los valores religiosos y otros valores. Es decir, la moral está presente de una manera especial en todos los demás valores, aunque sin privarlos de su autonomía y peculiaridad.
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________ Teoría psicoanalítica Teoría del aprendizaje Teoría cognitivo - evolutiva Aspecto fundamental de la conducta
moral
Dimensión
emotiva Dimensión conductual Dimensión intelectiva
Procesos de
moralización Identificación/ rechazo e idealización del
yo
Manipulación
de variables psicosocial Equilibrio
Método para el estudio de la conducta moral
Psicoanalítico Experimental Clínico y estadística
Tabla 1.1. Las teorías psicológicas que explican la moralidad. Fuente: Vidal (1996, p.29)
1.3.1. TEORÍA PSICOANALÍTICA SOBRE LA
CONCIENCIA MORAL
Son muchos los autores que han desarrollado la Teoría Psicoanalítica, Freud, Klein, Money–Kyrle, Ericsson y Rapaport, entre otros. En este trabajo, sin embargo sólo mencionaremos las aportaciones de Freud (1982) y Klein (1964).
En la teoría Psicoanalítica el tema de la moralidad es una constante. La teoría Psicoanalítica se estructura en torno a la dimensión emotiva de la moralidad. Ésta surge del mundo afectivo y se identifica con la instancia psíquica del “superyo”. Este proceso de moralización se desarrolla mediatizado por la identificación, el rechazo, y la idealización del yo.
La estructura en la teoría de Freud establecía tres factores en distintos niveles: ello, yo y superyó. La amoralidad del ello, la moralidad externa y heterónoma del yo; la moralidad interna y heterónoma del superego.
instintos del "ello", guiándose por el principio de realidad. En este período, el "yo" ha de hacerse fuerte, ha de ser capaz de apaciguar a los otros dos sistemas.
De esta manera, Freud (1982) refleja una circunstancia ineludible para crear una mente sana: el "yo" ha de quererse a sí mismo, tomar conciencia con la realidad, con la realidad de sí mismo y de todo lo que le rodea. El tercer sistema, "el superyo", es al igual que el “ello”, inconsciente. Se forja durante el período edípico, en el momento en que el niño, debido a las prohibiciones morales, debe desistir de conseguir su objeto de placer: el padre o la madre. En esta fase, el niño ha de acatar las reglas impuestas por los padres, reprimiendo deseos y resignando los impulsos más primarios de su instinto. La superación del complejo de Edipo significa, según Freud, el primer paso para la conciencia moral, y se sitúa aproximadamente hacia los 5 años. El superego, se encontrará ya consolidado a partir de los 6 ó 7 años.
Las explicaciones sobre el desarrollo moral de Freud se basan en los análisis realizados en sus propios pacientes, lo cual nos puede hacer pensar que en algunos casos, cabría la posibilidad de una desvirtualización de la realidad moral debido al enfoque negativo desde el que parte dicho autor. Lo cual no nos puede hacer olvidar la importancia de la teoría de Freud para el conocimiento psicológico ya que fue el primer autor en sacar a la luz las represiones y las racionalizaciones.
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
1.3.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOBRE LA
CONDUCTA MORAL
El planteamiento conductista, presenta una pluralidad de enfoques, es decir, no existe una teoría explicativa de la moralidad compartida por los seguidores de este enfoque. Existen por tanto diferencias significativas entre Skinner y su conductismo tecnológico y Eysenck y los seguidores de la terapia de conducta. Los aspectos unificadores de las teorías de las teorías del aprendizaje los resume Vidal (1996) en tres rasgos:
• Las teorías del aprendizaje tienen una dimensión conductual. La moralidad se entiende como una respuesta condicionada, manipulada en función de las variables, determinada por el aprendizaje.
• El desarrollo moral establece relaciones funcionales entre las variables independientes; siendo la variable dependiente, la conducta moral.
• El método utilizado es el experimental. Debido a esta peculiaridad, las teorías del aprendizaje ofrecen, más que realizaciones concretas, orientaciones de carácter global y en perspectivas de futuro. De hecho, las propuestas que presentan requieren más preparación, más tiempo y más atención del que hoy por hoy se tolera en los proyectos de tipo educativo (Vidal, 1996, p. 27).
1.3.3. EL ENFOQUE COGNITIVO – EVOLUTIVO SOBRE
EL VALOR MORAL
La corriente cognitivo - evolutiva se fundamenta en los estudios piagetianos, si bien es cierto que no todos los seguidores de este enfoque tienen el mismo concepto de moral. Aunque existen algunos rasgos característicos que pasamos a desarrollar a continuación:
• La corriente cognitivo–evolutiva destaca que la moralidad tiene una dimensión fundamentalmente intelectiva. Pasando de una heteronomía a un estado de autonomía.
• La moralidad se desarrolla mediante el equilibrio psico–social, mediante un equilibrio entre el individuo y el medio.
• El método utilizado por esta corriente es el clínico (fundamentalmente
entrevistas) y la utilización de la estadística.
Educación moral
contiene
Enfoque
no cognitivo Enfoque
cognitivo
Razonamiento Moralidad Corrientes
No es importante
para la explicación de la conducta
los valores de la sociedad
Conductista Cultural o sociológica
La conducta es específica de la situación
Skinner, May, Harshorne Eysenck Durkeim
Razonamiento Moralidad Corrientes
La moral depende del desarrollo intelectivo
Es la construcción de principios morales autónomos por parte
de cada individuo
Cognitivo – evolutiva
Piaget y Kholberg
Psicoanalítica
Freud
determinada por
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
1.4. IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN MORAL
El paradigma de la ética tiene importantes relaciones con el mundo de la Psicología. Entre otros muchos temas de relación entre la Psicología, ética y moralidad destacamos el estudio del self. El interés de la Psicología por el estudio del “uno-mismo” sefundamenta en el hecho de que nuestra actividad psicológica (la manera de percibir, sentir, motivar o actuar) está determinada por cómo nos definimos. Para comprender el comportamiento de una persona basta con analizar su autoconcepto y todo lo que está ligado al “sí mismo” (autoestima, autoconciencia, autonomía, autorrealización, autocomprensión, autorregulación, identidad, autocontrol, autopresentación, autodefensas, etc.)
Sin embargo, la preocupación y el estudio del autoconcepto ha llegado a cotas muy altas, de hecho hay autores que opinan que ha sido desmesurada (González Torres, 2001). Existen numerosos libros que invitan a encontrarse a sí mismo, ofreciendo multitud de consejos y recomendaciones para desarrollar el potencial personal. La influencia norteamericana ha tenido mucho que ver en este concepto, adquiriendo mayor importancia desde la Segunda Guerra Mundial. Tanto preocupación e interés por el “yo” ha ido forjando una personalidad más individualista, aislada de los demás, centrada en la realización personal y dejando a un lado, en ocasiones, a la familia, la comunidad o la tradición. De esta manera, una de las finalidades de la educación desde la antigüedad ha sido la adquisición de responsabilidades en la sociedad; finalidad que se ha visto sometida a una simple herramienta al servicio de las consecución de los
logros o metas individuales. Como afirma González Torres la madurez se ha
equiparado con la autosuficiencia (2001, p. 44).
Sin embargo, están consolidándose los autores que cuestionan la importancia del autoconcepto y de la cultura narcisista. Seligman y Csikszentmihaly (2000) han destacado el interés desmesurado en el self volcándose en exceso en la observación
González Torres (2001) hace mención a los antecedentes históricos de esta situación. El concepto individualista de la persona tiene sus orígenes en la era modernista, en los comienzos de la cultura occidental alrededor del año 1500. Tras el descubrimiento del Nuevo Mundo, la Reforma y la revolución científica, esta concepción del individuo comienza a forjarse, haciéndose más evidente con la Ilustración, el Romanticismo, la revolución industrial y el capitalismo, concluyendo en el Siglo XX, tras la crisis de las guerras mundiales, la descolonización y los medios de comunicación de masas.
Durante la Edad Media no existía ese interés por el individualismo y la realización personal tal y como lo conocemos actualmente. Teniendo en cuenta que la sociedad estaba fuertemente jerarquizada, la identidad de cada persona venía determinada por su estirpe y por la clase social que le concernía en la sociedad. El elemento fundamental de la sociedad durante la Edad Media era la comunidad, el “nosotros”, sin embargo la faceta del individuo, como ser único separado de la colectividad, estaba muy poco desarrollada.
De forma paulatina pero imparable se va creando la necesidad de identidad, de tener más conciencia del yo privado, comienza, por tanto, la era modernista. Se inicia una nueva concepción del propio yo, que no está determinada única y exclusivamente por la comunidad. El individuo se va definiendo como unidad básica en la sociedad, con capacidad de decisión, como ciudadano capaz de forjar su posición en la vida, con valores éticos y derechos universales.
De esta manera el transcurrir del tiempo nos ha llevado a una sociedad occidental en la que se potencia la autonomía en el sentido de autosuficiencia, y una individualización concebida como separación de los otros. En nuestra cultura tiene más peso el interés propio, la autoobservación y el desvelo por el sí mismo, la cultura del narcisismo.
Capítulo 1. Teorías Éticas y Morales_________________________________________
convivencia como la relación entre la madurez moral de la búsqueda de la felicidad y el autocuidado propios, así como la honestidad ética en el trato con los demás. Una persona si no está en paz consigo misma no puede vivir en paz con los demás.
La educación moral es el quicio de la educación. En ella la sociedad intenta transmitir lo mejor de sí misma a las jóvenes generaciones. Sobre todo en la familia y en la escuela, tratamos los adultos de que los más pequeños, los más jóvenes, lleguen a ser mejores que nosotros. Será un proceso lento, una larga historia. Pero del mismo modo que la media de la talla de los españoles se ha incrementado algunos milímetros en el transcurso de un par de generaciones, no será imposible ayudarles a crecer por encima de nosotros en estatura moral (Fierro, 2004, p. 303).
Concluimos dándole importancia a la educación moral y al desarrollo de los valores. Los procesos de enseñanza-aprendizaje no se pueden basar únicamente en contenidos científicos. Aprender a resolver los conflictos interpersonales desde la justicia y la solidaridad es una necesidad prioritaria. Tenemos la esperanza de que en un futuro no muy lejano, seamos capaces de construir colectivamente programas educativos integrales.
La psicología del aprendizaje y de la didáctica, ambas, han confiado excesivamente en la posibilidad ilimitada de los programas educativos y en la maleabilidad o plasticidad de la humanidad, sobre todo en la infancia. Sin embargo los humanos ofrecemos más resistencias de las que un proyecto educativo escasamente diseñado es capaz de abarcar. El educador, tiene capacidades limitadas. Enseñar a vivir es enseñar a convivir y eso sólo se enseña conviviendo (Fierro, 2004, p. 294). A la escuela se le confían demasiadas
CAPÍTULO 2
SOCIALIZACIÓN DEPORTIVA
2.1. Concepto de socialización 2.2. Teorías del desarrollo social
2.2.1. La Teoría del Aprendizaje Social 2.2.2. El interaccionismo simbólico
2.2.2.1. La Teoría del Rol 2.3. Concepciones sobre socialización
2.4. Clasificación del fenómeno de la socialización 2.5. Aprendizaje y socialización
2.6. Evaluación de la competencia social 2.7. La Socialización deportiva
2.7.1. La socialización a través del deporte
2.7.2. La influencia de los agentes de socialización. 2.7.2.1. Madres y padres
2.7.2.2. Profesorado de Educación Física, entrenadoras y
entrenadores 2.7.2.3. Grupo de Iguales
2.1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN
a socialización es un proceso de influencia social mediante el cual las personas pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, dotándolos de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social.
La socialización es un ámbito de estudio interdisciplinar, compartido por la psicología social, la pedagogía, la sociología, la antropología y la ciencia política entre otras. Es uno de los mejores ejemplos de la unidad e interdependencia íntima de las ciencias sociales.
En este capítulo desarrollamos el proceso de socialización en la infancia, y, de forma específica en el ámbito del Deporte y de la Educación Física, objeto de nuestra investigación. En este capítulo se revisan los procesos y los agentes de socialización que aportan una información imprescindible para el estudio de la mejora del comportamiento en el contexto abordado: las clases de Educación Física.
A través de la socialización aprendemos a ser miembros de una comunidad, interiorizando los valores y roles de la sociedad en que hemos nacido y habremos de vivir. De esta manera, aprendemos a vivir dentro de un grupo y a ser miembros responsables de la sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, la socialización es un proceso por el que:
1. los individuos se ajustan al orden social
2. una sociedad se perpetúa transmitiendo los valores y las tradiciones a las generaciones futuras (reproducción cultural).
Durkheim (1976, p.33), realiza una definición particular de socialización al decir, en cualquier sociedad estudiada el derecho y la costumbre fijan nuestra conducta. Tejedor
Campomanes (1990, p. 187), define este concepto:
El proceso por el cual el individuo absorbe la cultura, se integra en la sociedad y conquista su propia personalidad, recibe el nombre de socialización. No hay que
Capítulo 2. Socialización deportiva__________________________________________
confundir este concepto con el de “sociabilidad”, que designa la inclinación y necesidad del hombre a asociarse con otros, y que sería la base psicológica del hecho de que el hombre viva en sociedad. La socialización supone la internalización o interiorización de los contenidos culturales de la sociedad en que nace y vive. Por ello, supone también la adaptación a la sociedad y a la cultura.
La socialización forma parte de un fenómeno de Influencia Social denominado
Normalización. De forma inconscienteutilizamos pautas y condiciones lo más parecidas
posibles a las condiciones habituales de la sociedad. Aprendizaje e interiorización dan como resultado la adaptación del individuo al grupo y, como consecuencia, la
conformidad y la cohesión e integración social. Para Berger y Luckman el punto de
partida de este proceso es la internalización. Ésta constituye la base para la comprensión de las personas que les rodean, y posteriormente para la “aprenhensión” del mundo significativo y social. En palabras de estos autores el proceso ontogenético por el cual esto se realiza se denomina socialización, y, por lo tanto, puede definirse como la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o de un sector de él (Berger y Luckman, 1968, pp. 166). Sólo a partir de la internalización
el individuo se convierte en miembro de una sociedad.
La socialización es continua en la vida del individuo, no sólo se desarrolla durante la infancia. Aunque durante esta etapa la socialización es más fuerte y profunda, debido a que es la fase donde se aprenden diferentes habilidades cognitivas, psicológicas y físicas que van conformando la personalidad del individuo. Sin embargo la asimilación de información del entorno continúa produciéndose durante toda nuestra vida. Se produce cuando aprendemos otras habilidades, cuando cambiamos de ocupación, de estatus social o al sumergirnos en otra cultura diferente a la de origen.
No resulta fácil abordar un capítulo de estas características cuando la base teórica de nuestro trabajo se centra en autores psico – evolutivos, como lo son Piaget y Kohlberg. Sin embargo, las teorías clásicas de psicología del desarrollo han perdido casi toda su rigidez salvo en las versiones ortodoxas de algunos autores (López y Fuentes, 1994, p.
164).
incluso a citar ejemplos de convergencia entre algunas teorías psicosociales, mencionando las crecientes conexiones entre el conductismo mediacional y el cognitivismo. En el ámbito de la Educación Física, Dosil (2004) reflexiona sobre la convivencia de los paradigmas “conductista” y “cognitivista”, llegando a la conclusión de que ambos son necesarios en el aprendizaje de actividad física y deportiva. Esta armonía proporcionará a los profesores de Educación Física un abanico de posibilidades que les permitirá mayor control y comprensión de lo que sucede en las clases (Dosil, 2004, p. 275).
Conductismo Cognitivismo
- Primera mitad del siglo XX hasta los
años 50.
- Centrado en el ambiente.
- Sujeto pasivo en la construcción del
conocimiento.
- Esquema de explicación del
aprendizaje y conducta mediante asociaciones Estímulo – Respuesta o Respuesta – Refuerzo
-Segunda mitad del siglo XX (desde
los años 50 hasta la actualidad).
-Centrado en el sujeto: profesorado y
alumnado.
-Sujeto activo en la construcción del
conocimiento.
-Esquema de explicación del
aprendizaje y la conducta mediante procesos cognitivos: Estímulo – Sujeto – Respuesta.
Convivencia conductismo – Cognitismo
- Centrado en el sujeto (integración profesorado – alumnado) y en el ambiente: el
docente de EF debe conocer la importancia que tiene el ambiente y su figura en el procesamiento cognitivo de los alumnos combinándolos perfectamente.
- El modelo de aprendizaje que utiliza el profesor hará que el alumno sea pasivo o
activo en la construcción del conocimiento.
- La explicación del aprendizaje y conducta del alumno se puede realizar por las
asociaciones, en ciertos casos, y por el procesamiento de la información en otros.
Tabla 2.1. Convivencia de los paradigmas conductista y cognitivista (Fuente: Dosil, 2004, p. 276).
Capítulo 2. Socialización deportiva__________________________________________
2.2. TEORÍAS DEL DESARROLLO SOCIAL
2.2.1. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Watson y Bandura son los autores más característicos de esta corriente. Watson al igual
que Locke defendían que el desarrollo infantil dependía exclusivamente de su ambiente
de crianza, por lo tanto, los infantes no disponían de tendencias innatas. La creencia de
Watson (determinismo ambiental) de que los jóvenes son moldeados por sus ambientes
sociales implicaba un claro mensaje a los progenitores, ellos son los verdaderos
responsables de lo que su hijo/a llegue a ser.
Bandura formula la teoría del Aprendizaje Social (Bandura y Walters, 1987 y Bandura,
1982). Su contribución originaria es el aprendizaje vicario u observacional, y la función
que ejerce en las conductas de las personas, (anticipación de recompensas o sanciones).
Sin embargo, esta teoría, no fue definitiva, en 1985 Bandura la redefiniría
denominándola Teoría Cognitiva Social. El motivo de esta modificación se debió, por
un lado, a la nueva concepción de la teoría, que abarca procesos psicológicos más
amplios que el aprendizaje, como son la motivación o la autorregulación. Por otro lado,
los aspectos cognitivos adquirieron un mayor peso e influencia en la originaria
determinación recíproca entre comportamiento, organismo y ambiente. La teoría Social
Cognitiva abandona el modelo de causalidad lineal, aceptada por diferentes posturas
teóricas, en nombre de un modelo de determinismo recíproco, el cual permite el estudio
del ser humano en toda su complejidad, tomando en cuenta los múltiples factores que
operan como determinantes así como sus influencias interactivas.
Este modelo postula una reciprocidad triádica en el cual tanto la conducta, los factores
cognitivos y demás factores personales y las influencias ambientales operan en forma
interactiva como determinantes recíprocos. En este enfoque los factores personales y
ambientales se determinan entre sí: El individuo crea, modifica y destruye el entorno, y
los cambios que introduce en el mismo afectan, a su vez, a su conducta y a la
naturaleza de su vida futura (Bandura, 1987, p. 75). En este enfoque, la conducta asume
CONDUCTAS
Respuestas motrices Respuestas verbales Interacciones sociales
PERSONA MEDIO
Capacidades cognitivas Ambientes físicos
Características físicas Familia y amigos
Creencias y actitudes Otras influencias sociales
Gráfico 2.1. Modelo de determinismo recíproco de Bandura (Fuente: Shaffer, 2002, p. 53).
De esta manera, en la perspectiva cognitiva social, no se considera al ser humano gobernado por fuerzas internas ni controlado por estímulos externos sino que se considera el funcionamiento humano en términos del modelo de reciprocidad triádica en el cual la conducta, los factores personales, cognitivos y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actúan como determinantes interactivos (Bandura, 1987).
La teoría Social Cognitiva subraya la importancia de lo que Bandura denominará Autosistema, es decir el conjunto de procesos mediante los cuales las personas regulan su conducta a través de criterios internos y reacciones autoevaluadoras. Bandura clasifica estas capacidades básicas del siguiente modo:
•La Capacidad Simbolizadota: la posibilidad de utilizar los símbolos que permite a los seres humanos contar con un eficaz medio de cambio y ajuste al entorno.
•La Capacidad Vicaria: la posibilidad de aprender a través de la observación. La capacidad vicaria permite a los seres humanos la rápida adquisición de patrones de conducta nuevos y de habilidades complejas sin tener que recurrir al ensayo y error.
Capítulo 2. Socialización deportiva__________________________________________
•La Capacidad Autorreguladora: mediante esta capacidad las personas
determinan sus propios cursos de conducta.
•La Capacidad de Autorreflexión: Esta capacidad permite a la persona analizar sus experiencias y reflexionar sobre sus procesos mentales, alcanzando de esta forma un conocimiento genérico de sí mismo y del mundo que le rodea. Esta capacidad está relacionada con la autoeficacia, que se puede definir como la percepción del sujeto sobre su capacidad para realizar una actividad.
La Teoría del Aprendizaje Social de Bandura se transfiere en la práctica en las clases de Educación Física, ya que gran parte del aprendizaje se realiza por observación. Dosil (2004) expone que la utilización del aprendizaje vicario de forma controlada y deliberada puede resultar beneficiosa. Ahora bien, el abuso del aprendizaje por imitación puede ocasionar repercusiones negativas como el aprendizaje de defectos técnicos. Para evitar tales consecuencias Dosil recomienda cuidar los detalles de la situación en la que se produce el aprendizaje vicario, especialmente en la ejecución realizada por los modelos.
A modo de conclusión podemos decir que este enfoque considera que el sujeto internaliza las normas y valores del modelo y se socializa mediante procesos de identificación (aprendizaje social, modelos,...) y procesos de condicionamiento (normas, premios y castigos,...). A este enfoque se le critica el excesivo reduccionismo en la explicación de las diferencias individuales, así como la consideración de la socialización como la asunción acrítica de las normas culturales o sociales. Por último, los enfoques conductistas, ignoran por completo que las capacidades mentales de los niños experimentan una serie de cambios evolutivos.
