I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES – Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III-5. Enfoques didácticos y experiencias innovadoras con dispositivos tecnológicos
Facebook en la enseñanza del latín. Relato crítico de una experiencia
Luis Marcelo Martino CONICET – Universidad Nacional de Tucumán
2 A las alumnas y alumnos que cursaron Lengua y Literatura Latinas I durante el año 2013, con especial agradecimiento a quienes colaboraron generosamente respondiendo nuestras encuestas.
Diario de un viaje
La cátedra de Lengua y Literatura Latinas I dio sus primeros pasos hacia la virtualización a fines de la década de los 90, con la incorporación de un sitio web alojado en Geocities –creado y administrado por el Lic. José Sánchez Toranzo, Jefe de Trabajos Prácticos en ese momento– concebido como un repositorio de archivos con textos latinos puestos a disposición de las/os estudiantes para ejercitar competencias de análisis sintáctico y traducción. Con posterioridad, este sitio fue reemplazado por otro alojado en Google Sites –administrado por el autor del presente trabajo, auxiliar docente de la cátedra en ese momento–, donde se subía principalmente material bibliográfico y didáctico, notas de exámenes parciales y noticias sobre eventos académicos, entre otras publicaciones. Alrededor de 2010, la cátedra comenzó a transitar los caminos de la Web 2.0 con la incorporación, que realizamos en nuestro carácter de Jefe de Trabajos Prácticos, de dos nuevos espacios: un perfil de Facebook y un aula virtual en la plataforma Moodle, empleada fundamentalmente para la realización de trabajos prácticos del área de literatura.
3 las/os mismas/os estudiantes no sólo publicando preguntas, sino también respuestas a las dudas ya planteadas por otras/os compañeras/os.
Nuestro foro de consultas tuvo una buena aceptación por parte de las/os estudiantes. Se registraron alrededor de 160 intervenciones, correspondientes a las/os docentes, ayudantes y alumnas/os. La participación de todos los agentes fue siempre interactiva y pertinente. Incluso, tal como se reveló en las encuestas realizadas en aquella oportunidad, algunas/os estudiantes acudían al foro como un instrumento de repaso previo a los exámenes parciales (Martino, 2010b: 9).
A pesar de sus éxito, el foro no gozó de una larga vida, ya que en 2011 la aplicación fue eliminada de las herramientas de los grupos de Facebook. Este tipo de decisiones, tomadas en ámbitos externos al docente y a la institución educativa, suponen un serio riesgo, ya que dificultan la tarea de planificación de actividades y obligan a interrumpir abrupta e imprevistamente experiencias didácticas, generando con ello un negativo impacto pedagógico. Por otra parte, estas decisiones dejan al descubierto los límites de la aplicación de este tipo de redes a la enseñanza formal. Si bien en redes o plataformas específicas pueden producirse situaciones similares, al estar focalizadas y orientadas hacia la enseñanza, es de suponer que cualquier modificación, antes de su aplicación, sería evaluada con cautela, del mismo modo que sus eventuales riesgos.
En 2013 decidimos deshabilitar el perfil de la cátedra, y reemplazarlo por una página de Facebook (o ”biografía personal”, según la denominación oficial). Uno de los motivos de dicha decisión fue adecuar nuestro espacio virtual a la categoría prevista por las normas de esta red social para las organizaciones y empresas. Tal como se especifica en el sitio oficial de Facebook, los perfiles personales “Representan a personas y deben poseer el
nombre de una persona” (“Conceptos básicos de las páginas”,
https://www.facebook.com/help/281592001947683).
4 útil para la comunicación asincrónica –que a veces se torna sincrónica, como las demás herramientas de Facebook, debido al extendido empleo de smartphones con acceso a internet y redes sociales–, herramienta que sí ofrece el grupo, y que se reveló como uno de los canales preferidos por las/los alumnas/os a la hora de plantear sus dudas.
El carácter abierto de las páginas, por último, provocó algunos problemas. Esta propiedad tiene en realidad un aspecto positivo y ventajoso, ya que funciona como un medio de publicitar y dar visibilidad a las actividades de la cátedra en un ámbito que trasciende el grupo de alumnas/os. Por otra parte, este formato ofrece la posibilidad de interacción con otras instituciones académicas o científicas, tales como revistas especializadas, otras cátedras de la misma facultad y universidad o bien de otras unidades, institutos, etc. No obstante, el carácter abierto y las posibilidades y ventajas que lo acompañan revelaron un costado negativo en la implementación en la cátedra. En cierta ocasión, la auxiliar docente subió en forma de comentario un trabajo práctico, que consistía en un texto en latín que debía ser analizado y traducido por las/os alumnas/os. Un docente de una cátedra afín realizó un breve comentario en tono humorístico, evaluando el grado de dificultad del trabajo práctico propuesto, al afirmar que era demasiado fácil. A nuestro entender, este tipo de comentarios podrían tener un efecto pedagógico negativo, ya que generan una expectativa o idea –el TP es de fácil resolución– que puede condicionar el rendimiento del estudiante y provocar frustración y desaliento en el caso de que su desempeño no se corresponda con el juicio expresado.
5 Debemos señalar, no obstante, que la injerencia que implica el comentario mencionado, de manera pública, en la planificación de las actividades de otras cátedras revela más que alfabetización digital insuficiente: es una prueba del desconocimiento de los límites del rol docente.
Debido a estas dificultades, la auxiliar docente de la cátedra, con la colaboración de una de las ayudantes estudiantiles, creó un grupo cerrado, que aún funciona, vinculado a su perfil personal, y administrado por ella y el Jefe de Trabajos Prácticos. A diferencia de las páginas, los grupos permiten una gestión más amplia de las opciones de privacidad,1 así
como también la posibilidad de enviar mensajes a los miembros del grupo. Posee, no obstante, un par de desventajas. Por un lado, los grupos presentan limitaciones en lo que respecta al número de miembros. Mientras que las páginas admiten un número ilimitado de seguidores, tal como se aclara en el sitio de Facebook, “Cuando un grupo alcanza un determinado tamaño, se comienzan a limitar algunas funciones” (“Conceptos básicos de las páginas”, https://www.facebook.com/help/281592001947683). Esta desventaja podría subsanarse mediante la creación de un grupo por cada ciclo lectivo, deshabilitándose los anteriores. Por otro lado, el formato actual de los grupos no permite el empleo de foros, a diferencia de las páginas, que ofrecen la posibilidad de instalar una aplicación denominada
Forum. No obstante, por los motivos antes expuestos con respecto al carácter abierto de las páginas, consideramos que el empleo de esta aplicación como espacio para plantear y resolver consultas podría resultar contraproducente.
A nuestro entender, las potenciales ventajas y desventajas de cada formato plantean la necesidad de complementar el empleo de la página y el grupo a fin de aprovechar las posibilidades de visibilización que ofrece la primera y la privacidad que garantiza el grupo cerrado, necesario para la realización de determinadas actividades.
6 marcar o destacar algunas publicaciones –tal como lo sugiere la misma alumna–,2 lo que
permitiría jerarquizar cierta información, que se mantendría siempre en la cima. La acumulación de publicaciones jerarquizadas de este modo podría generar, no obstante, el problema ya señalado de la dificultad de acceso. Esta dificultad podría evitarse –o paliarse al menos– mediante el empleo del sitio del que dispone la cátedra en Google Sites, en articulación y sincronización con el grupo de Facebook. Este sitio funcionaría fundamentalmente como repositorio de material bibliográfico y didáctico, solucionando de este modo la invisibilización de las publicaciones en Facebook con archivos adjuntos conteniendo este tipo de material.
Reflexión y autoevaluación. Mirando hacia atrás
Hace unos años, al evaluar nuestra experiencia inicial con Facebook, afirmábamos que este tipo de propuestas socavaba “la rigidez monopólica de modelos tradicionales de transmisión de conocimiento”, y citábamos en nuestro apoyo las afirmaciones de A. Piscitelli e I. Adaime sobre “el aplanamiento propio del paradigma Web 2.0”, que trastoca jerarquías y permite una participación más equilibrada de los distintos actores, de modo que las/os estudiantes pueden convertirse también en fuentes de aprendizaje (Piscitelli y Adaime, 2010: XVIII; Piscitelli, 2010: 13; Martino, 2010b: 7). Nuestra convicción se sustentaba en la participación activa de estudiantes que respondían dudas de otras/os estudiantes y aportaban de modo espontáneo, eventualmente, algún material adicional (links a videos o imágenes). Este tipo de participación se registra también en el grupo cerrado que gestionamos actualmente.
7 requerimientos de las/os docentes y en preguntas sobre cuestiones organizativas o de contenido de la asignatura. Por otra parte, el modelo vertical sigue presente, en la medida en que es el docente quien inaugura el espacio y habilita la posibilidad para la/el estudiante de participar brindando conocimiento, es el que regula dicho espacio y, aunque se pretenda invisible, se adivina siempre su presencia, que se hará evidente dado el caso de que el estudiante responda de modo incorrecto a la pregunta de un compañero. El docente se siente en la necesidad, además, de legitimar o sancionar la respuesta del estudiante, es decir, de evaluar de una manera u otra dicha intervención, a través, por ejemplo, de un comentario o un “Me gusta”.
En este camino de autoevaluación conviene escuchar también las voces de las/os estudiantes. Un análisis de las encuestas aplicadas en el ciclo 2013-20143 puede aportar
información valiosa a la hora de juzgar las potencialidades de la herramienta aplicada. Debemos señalar que en 2010 habíamos implementado también una encuesta basada en un formulario semejante al que empleamos en esta ocasión. No obstante, mientras que aquel año realizamos la consulta de manera presencial a la totalidad del alumnado, en esta ocasión lo hicimos mediante mensaje privado en Facebook y principalmente a aquellos estudiantes que registraban una participación frecuente y activa.
En este sentido, el grupo de encuestados/as constituiría una “selección” y no un “muestreo”, según la distinción de J. P. Goetz y M. D. Le Compte explicitada por Sarasa: mientras que el “muestreo” es empleado para las “elecciones probabilísticas” y apunta a la generalización de los resultados, la selección constituye un “proceso intencionado de escogimiento” que determina “por adelantado el conjunto de atributos que deben poseer los sujetos de su análisis” (Sarasa, 2008: 186-187).
En 2010 identificábamos como obstáculos para la aplicación de Facebook, en base al análisis de las encuestas, las “insuficientes competencias digitales de los actores involucrados, en relación con una escasa cultura del empleo de las TIC (y de las redes sociales en particular) como medios legítimos para enseñar y aprender” y las dificultades de acceso por carecer de equipos y conexión (Martino, 2010b: 12-13).4 En las encuestas
8 no debemos olvidar lo que señalamos más arriba sobre las características de la población consultada (aquellas/os estudiantes que habían participado más o menos activamente) y la modalidad de la consulta (a través de Facebook). Es decir, la muestra seleccionada está constituida por sujetos que, en principio o mayoritariamente, tenían acceso a Internet.
Al analizar las encuestas constatamos la aparición frecuente de algunas ventajas del empleo de Facebook como medio de consulta sobre contenidos específicos de la asignatura y como medio de transmitir información relativa a aspectos organizativos de la cátedra. En primer lugar, se menciona la comodidad, es decir, la posibilidad de acceder a la información y de plantear consultas desde el domicilio, sin necesidad de desplazarse hasta la facultad. La inmediatez y la rapidez de las respuestas por parte de la/del docente es otra de las características positivas de esta red. Hay que destacar que esta ventaja se deriva principalmente de dos factores de distinta naturaleza. Por un lado, de la posibilidad de instalar la aplicación Facebook en el celular y gestionar desde allí la cuenta personal, tal como lo indica una de las encuestadas;5 por el otro, de la actitud de las/os docentes y
auxiliares. Algunas de las personas encuestadas asociaron efectivamente esa inmediatez y rapidez con la predisposición de los agentes implicados (docentes, ayudantes estudiantiles, estudiantes). Este último factor no guarda una relación directa con el tipo de herramienta empleada ni constituye un beneficio inherente a la misma.
Resulta interesante el hecho de que en algunas encuestas se destacó la practicidad y comodidad de esta red social no sólo frente a tecnologías tradicionales (tales como el pizarrón y los tablones físicos de anuncios o “transparentes”), sino también con respecto a otras herramientas digitales, tales como el correo electrónico, las plataformas educativas y las cátedras virtuales. Con respecto al primero, la información recogida deja entrever la percepción de que este medio resulta en cierto sentido obsoleto (“el correo electrónico ya casi no se utiliza”) (Alumna 5),6 o bien, que constituye una herramienta con la cual las
9 Facebook como medio informativo cuenta además entre sus bondades, si confiamos en las respuestas a las encuestas, la familiaridad y el carácter amigable. Uno de los comentarios es particularmente revelador en este sentido: “[Facebook] está más al alcance de todos, debido a que no utilizamos este medio solamente para fines académicos sino principalmente para fines sociales-personales; así, entramos a diario como una rutina divertida” (Alumna 1).
Otra ventaja señalada en las encuestas es la posibilidad de acceder de manera permanente a los anuncios informativos, a las consultas planteadas por las/os demás estudiantes y a sus correspondientes respuestas.9 Esta disponibilidad de las publicaciones –
que depende naturalmente de la decisión de sus autoras/es de no eliminarlas– constituye un rasgo propio de este tipo de tecnologías. No obstante, debemos señalar que en muchos casos las/os estudiantes optaron por realizar sus consultas de manera individual por mensajería privada. Dado que las/os docentes respondían por el mismo canal, la información no estaba disponible para todas/os. Si bien se fomentó el uso del muro como espacio propicio para consultas para poder así aprovechar la ventaja mencionada, muchas/os estudiantes optaron por los mensajes, debido a que, según lo manifestaron verbalmente, sentían temor o vergüenza de exponer sus dudas en público.
Las bondades y ventajas que las/os estudiantes perciben en el empleo de Facebook con fines didácticos, no obstante, no habilitan a esta herramienta para reemplazar al contacto cara a cara, según surge de las encuestas. La relación presencial es calificada como indispensable. Con respecto a las consultas, las virtuales –pese al rasgo de la comodidad que se les atribuye– resultarían menos efectivas y provechosas que las presenciales,10 que
permiten ahorrar tiempo (ya que no es necesario poner las dudas y preguntas por escrito) y propician la retroalimentación y la generación de nuevas inquietudes.11
Conclusiones
10 puede complementar y contribuir a ciertas prácticas y acciones docentes, pero no puede reemplazarlas. Este carácter de complementariedad, de íntima dependencia de la herramienta con respecto al aula universitaria física y en estrecha vinculación con asignaturas, curricula y planes de estudio de instituciones oficiales dotadas de una estructura tradicional condiciona y limita sus posibilidades. Articuladas desde una universidad presencial, las experiencias con las nuevas tecnologías están destinadas a reproducir modelos jerárquicos y centralizados. Tal vez sea conveniente, entonces, moderar nuestro entusiasmo y optimismo, y asumir que un aula plana y absolutamente horizontal constituye todavía una utopía, al menos en nuestras condiciones actuales.
No obstante, defendemos la creencia de que a través de este tipo de herramientas, y de las estrategias específicas que presuponen, es posible generar un espacio de intercambio en un clima de respeto, confianza y distensión, en el cual –como dijo una de las alumnas encuestadas– “todos podíamos participar y aprender juntos” (Alumna 4). Se contribuiría de este modo a alentar y promover determinadas actitudes en las/os alumnas/os, tales como la cooperación en la construcción, gestión y distribución del conocimiento. Actitudes que remiten a la “buena enseñanza”, entendida en el sentido en que la define G. Fenstermacher, como una práctica que no sólo tiene “fuerza epistemológica”, sino también moral, y que implica por parte de las/os docentes acciones que “son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes” (Sarasa: 189). La enseñanza y aprendizaje de dichas actitudes adquiere mayor significación aún en las carreras destinadas a formar profesoras/es, como es el caso del ámbito de aplicación de nuestra experiencia concreta.
11 En otras palabras, los entornos digitales potencian y amplifican las capacidades, habilidades, virtudes y defectos de la/del docente y del equipo e institución en que éste/a se inserta, funcionando como una caja de resonancia no sólo de las buenas prácticas, sino también de la mala praxis y de los problemas que se suscitan en las aulas físicas. Este rasgo constituye precisamente el límite de dichos entornos pero también su mayor desafío.
Bibliografía consultada
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http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/documentos/2013-comunicaciones-orales/335221.pdf.
Jackson, P. W. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata. Martino, L. M.
- (2010a). “Facebook en la cátedra. Análisis de una experiencia áulica”. En Porta, L. y Trueba, S. (comp.). Actas de las Primeras Jornadas de Pedagogía de la Formación del Profesorado: Experiencias e Investigación, en el marco del Bicentenario. Miramar: Grupo de Estudios La Palestra, I.S.F.D. N° 81 y Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
- (2010b). “Los muros invisibles. Una experiencia de aplicación de Facebook en la enseñanza superior”. En Pestano Rodríguez, J. M., Toledano Buendía, S., Ardèvol Abreu, A. y Hernández, C. (ed.). Actas del II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social. La Comunicación Social, en estado crítico. Entre el mercado y la comunicación para la libertad. Tenerife: Sociedad Latina de Comunicación Social, Universidad de La Laguna.
12 tecnologías de la informática y la comunicación en la educación. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Piscitelli, A. (2010). “Edupunk, maestros ignorantes, educación invisible y el Proyecto Facebook”, pp. 3-19. En Piscitelli, A., I. Adaime e I. Binder (comp.). El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Buenos Aires: Ariel.
Piscitelli, A. e I. Adaime (2010). “Introducción. Desestabilizando la universidad a través de una cátedra devenida en laboratorio/taller multimedial”, pp. XV-XX. En Piscitelli, A., I. Adaime e I. Binder (comp.). El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Buenos Aires: Ariel.
Sánchez, R. (2013). “Facebook: un espacio alternativo propicio para la enseñanza/aprendizaje del latín”, pp. 34-35. En Murga, M., Del Frari, J. y Martino, M. (comp.). Cuaderno de Resúmenes, Segunda Mesa de Intercambio sobre Prácticas Académicas mediadas por TIC. San Miguel de Tucumán: Departamento de Educación a Distancia, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán.
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1 La cuestión de la privacidad de los grupos es también destacada por M. Iglesias García y C. González Díaz, quienes implementaron un grupo de Facebook en el dictado de una asignatura de la carrera de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Alicante. Al respecto señalan que “para formar parte del grupo no es necesario dar de alta como «amigos» a los alumnos desde el perfil de la profesora, ni entre ellos, lo que preserva la intimidad de todos, ya que únicamente se comparten y son vistos los contenidos del grupo, evitando problemas de privacidad” (2013: 5).
2 “Entre las desventajas está que la información se «baja» a menudo y puede ser difícil encontrarla entre las publicaciones de todo tipo de los alumnos. Pero esto puede arreglarse mediante una herramienta del grupo que permite que una información esté siempre arriba y no se baje; sería bueno que la cátedra lo implemente, por ejemplo, con las noticias importantes de cada semana” (Alumna 1).
3 Las encuestas para este ciclo fueron realizadas en abril de 2014. Hablamos de ciclo 2013-2014 porque las clases y evaluaciones de la asignatura correspondientes al período 2013 concluyeron en marzo de 2014, debido a que el año anterior hubo aproximadamente dos meses sin clases por una toma estudiantil de la facultad de Filosofía y Letras.
13
conexiones de Internet; eventuales fallas en los servidores y conexiones; eventual exclusión de aquellos alumnos que no disponen de una cuenta en Facebook” (Martino, 2010b: 12).
5 “(…) hoy en día casi todas las personas tienen Facebook en su celular, lo que facilita el mantenernos informados y la rapidez con la que podemos hacerlo” (Alumna 5).
6 En las citas textuales optamos por identificar mediante números a las alumnas encuestadas para mantener el anonimato.
7 Según un estudio del Pew Research Center, “Solo 6% de los adolescentes intercambia correos electrónicos a diario (...). Los chicos reservan el e-mail para comunicaciones oficiales” (Fowler, 2014: 21).
8 “Personalmente me fue más fácil y cómodo revisar mi cuenta de Facebook a otras como el ecaths o el aula virtual. (…) este medio fue más colectivo, ya que en una cuenta de ecaths, por ejemplo, un compañero no puede corregirme o comentar un trabajo o simplemente resolverme una duda” (Alumna 6).
9 Una de las alumnas encuestadas señala que “La ventaja que me proporcionó el grupo fue poder solucionar mis dudas leyendo las aclaraciones/correcciones y repuestas a preguntas de otros compañeros” (Alumna 3). 10 “De todas formas, este tipo de consultas [virtuales] no llegan a reemplazar a las presenciales, las cuales considero mucho más efectivas en el proceso de aprendizaje” (Alumna 7) ; “(...) con respecto a los contenidos, la consulta personal para mí ha sido fundamental” (Alumna 8).