• No se han encontrado resultados

Identidade profissional de professores e cibercultura: processos de formação inicial

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2020

Share "Identidade profissional de professores e cibercultura: processos de formação inicial"

Copied!
14
0
0

Texto completo

(1)

I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina

I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones

Identidade profissional de professores e cibercultura: processos de formação inicial

Borges, Martha (UdESC, Brasil)

(2)

2 Introdução

A sociedade contemporânea passa por significativas transformações que proporcionam saltos qualitativos e quantitativos na vida cultural e social dos sujeitos, uma dessas grandes mudanças está relacionada à expansão da criação e da apropriação das tecnologias, especialmente das tecnologias digitais de informação e de comunicação – TDIC. Assim como em outros momentos históricos da humanidade, as tecnologias modificam as formas de produção, armazenamento e disseminação do conhecimento.

O processo de apropriação das tecnologias, na educação, promove mudanças significativas nas atividades de ensino, nos currículos e nos processos de ensino e de aprendizagem, re-organizando os atores, seus papéis, suas atribuições e suas práticas, as quais exigem o desenvolvimento de novas competências destes sujeitos (Palloff e Pratt, 2004; Coll e Monereo, 2010; Santaella, 2007).

As tecnologias digitais modificam ainda os processos de criação, de transmissão, de codificação, de acesso e de armazenamento do conhecimento, de uma maneira nunca verificada anteriormente, incorporando em um só espaço multifacetado, o ciberespaço, todas as demais tecnologias intelectuais (Borges, 2007; Lévy, 1997, 2000; Moran, Masseto e Beherens, 2003).

Com a expansão e a apropriação das tecnologias digitais, especialmente aquelas que compõem o ciberespaço, novas (ou outras) formas de ensinar e de aprender emergem. Provavelmente, estas novas formas são diferentes daquelas oriundas de uma educação considerada tradicional, unidirecional, reprodutora, fragmentada. Podemos definir que estas novas formas de ensinar e de aprender se direcionam para uma educação possivelmente mais inovadora, mais aberta a processos de aprender coletivamente (Borges, 2007). Assim, este movimento de modificação, de transcendência pedagógica exige certa disponibilidade ou abertura para as mudanças inevitáveis que se apresentam as quais, evidentemente, não irão ocorrer de forma imediata nem espontânea, mas sim como um processo contínuo, que exige conhecimento, intencionalidade e novas competências do educador.

(3)

3 inclusão digital. Para que se desenvolva uma educação voltada para as atuais necessidades da contemporaneidade, conforme Borges (2007), temos:

É importante destacar que não são as tecnologias por si mesmas que irão garantir a superação do paradigma tradicional e as atividades a serem desenvolvidas junto aos alunos. Ao contrário, é a forma de uso dos instrumentos tecnológicos, pelo professor, que vai revelar qual é a sua concepção de educação e o paradigma que ele se insere (Borges, 2007, p. 76).

Esta “nova” concepção de ensino e de aprendizagem contribui também para a identidade profissional que os professores desenvolvem. Utilizar as tecnologias digitais de informação e de comunicação – TDIC de uma maneira pedagógica modifica também as formas de ensinar realizadas pelos professores. A educação atual é definida por César Cool e Monereo (2010) como uma educação virtual, que contempla o uso pedagógico das ferramentas disponíveis no ciberespaço as quais, por sua vez, promovem o desenvolvimento da cibercultura. Esta perspectiva de ensino pode ter como conseqüência a emergência de uma educação possivelmente mais inovadora, mais aberta a processos de aprender coletivamente (Borges, 2007), por exemplo.

A importância do ciberespaço e das possibilidades nele contidas, com foco na maneira exponencial com que a sociedade, sobretudo as novas gerações, estão inseridas e considerando o grande número de tecnologias a ele relacionadas– como os video-games com acesso à internet, os jogos que funcionam estritamente com o uso da mesma, os smartphones com acesso permanente – estão articuladas e influenciam a formação dos profissionais na área de Pedagogia e, portanto, o desenvolvimento da identidade profissional nos acadêmicos deste curso.

Assim, este contexto de produção de cultura e de conhecimento traz conseqüências e modificações dos processos de ensino e de aprendizagem. Os cursos de formação inicial de professores são os responsáveis pela formação deste profissional. Mas será que estas formações têm considerado este contexto em seus currículos reais e nas práticas e vivências desenvolvidas junto aos futuros professores? E mais, quais as influências que o processo formativo dos futuros docentes, seus currículos e suas vivências trazem para o desenvolvimento de sua identidade profissional?

(4)

4 não isenta de concepções sobre o que significa ser professor e sobre como deve ser o seu trabalho. Nestes cursos, muitos dos estudantes já atuam (ou atuaram) em escolas, seja como professores ou como assistentes pedagógicos. Mesmo aqueles estudantes que não vivenciaram nenhuma prática docente em escolas também possuem experiências escolares, uma vez que passaram por níveis educativos anteriores.

Na educação básica, que comporta em média 12 anos de escolarização, estes sujeitos conviveram com vários professores, com perfis e características diferentes. Este fenômeno é denominado por Knowles como processo de socialização profissional (2004, p. 119). Assim, pode-se dizer que a grande maioria dos estudantes que ingressam nos Cursos de Pedagogia apresenta comportamentos e concepções bastante internalizadas sobre o que é ser professor, sobre os critérios de avaliação, sobre quais conteúdos devem ser ensinados, sobre as possibilidades de uso das tecnologias digitais na educação, enfim, sobre como deve ser o trabalho e as atividades docentes de professores enquanto profissionais.

Dessa forma, os estudantes dos cursos de formação inicial trazem certas concepções de educação, de práticas pedagógicas bastante internalizadas sobre o que é ser professor e os critérios que definem o que é ser um bom professor. É preciso compreender que as experiências escolares são marcas significativas que esses sujeitos carregam que são demonstradas em seus discursos e que, por sua vez, contribuem para a construção da identidade profissional.

Entendemos a identidade profissional não como algo determinado e imutável, mas sim algo que pode ser modificando em função das circunstâncias e do autoconhecimento, a partir da aproximação com a prática docente e com os saberes desse grupo social, por meio das formações oferecidas nos cursos de pedagogia.

Nos cursos de Pedagogia nos deparamos como estudantes que nos “contam” sobre sua trajetória pessoal, sobre os educadores que conviveram, sobre as práticas educativas e as escolas pelas quais passaram, fatos marcantes em sua vida estudantil.

(5)

5 A perspectiva teórica sobre a formação profissional dos docentes e a construção de sua identidade profissional está fundamentada na compreensão exposta por Maurice Tardiff (2006), que caracteriza este processo como social, pluralizado, experiencial e estritamente ligado ao tempo.

Fragmentação da rede, dos sujeitos e dos saberes

Articular educação e cibercultura nos permite refletir sobre uma nova concepção de educação, denominada por Coll e Monereo (2010) como educação virtual. Ela se materializa especialmente nas novas relações de ensino e aprendizagem expressas nas práticas educacionais. A educação virtual se desenvolve a partir do ciberespaço, ou seja, dentro de uma rede fragmentada, rizomática e não possui uma fórmula pré-definida, já que estas práticas e relações se alteram a cada instante. Fica evidente que este novo espaço de relações e de conhecimento (o ciberespaço e a cibercultura) trazem implicações significativas para a educação na práxis e na teoria. Pierre Lévy, em sua obra Cybercultura (2007) destaca importantes pontos sobre como a rede se articula:

Essas tecnologias intelectuais favorecem: [...] novos estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira industrialização da experiência do pensamento que não advém nem da dedução lógica nem da indução a partir da experiência. [...] Longe de ser uma massa amorfa, a Web articula uma multiplicidade aberta de pontos de vista, mas essa articulação é feita transversalmente, em rizoma, sem o ponto de vista de Deus, sem uma unificação sobrejacente (Lévy, 1997, p.157-160).

O autor explicita ainda, aspectos importantes para a compreensão de como a fragmentação da rede é positiva, devido ao seu caráter colaborativo (informação livre, compartilhamentos instantâneos) e o fato de que os usuários são sujeitos ativos e, assim, os principais agentes modificadores da/na rede. Discorre também sobre como as novas maneiras de acesso à informação tendem a amplificar as maneiras de raciocínio, criando novos meios de aprendizagem, em uma potencialidade que tende ao infinito, aberta e indefinida (Lévy, 2007).

Tendo em vista os conceitos anteriormente discutidos, percebemos uma relação entre a rede e o sujeito moderno descrito por Stuart Hall em sua obra A identidade cultural na pós-modernidade:

(6)

pós-6 moderno, conceptualizado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma "celebração móvel": formada transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. É definida historicamente, e não biologicamente (Hall, 1987, p.3).

Consideramos portanto, que sujeitos e rede são fragmentados, não possuidores de uma identidade fixa, pré-concebida, imóvel - são atores voláteis, modificam-se conforme o contexto, bem como na relação e ação que ocorre entre eles O processo de construção identitária deste sujeito pós-moderno se dá ao longo de sua trajetória, é um processo lento e em constante mudança, assim como a identidade profissional dos docentes em atuação e em formação.

A forma fragmentada que o sujeito pós-moderno apreende o mundo tem eco nos escritos de Tardiff (2006) sobre os diversos saberes profissionais dos docentes e como a identidade profissional dos mesmos é construída. O autor reflete sobre os processos envolvidos no trabalhar, nos saberes adquiridos e modificados por meio do trabalho.

Ora, se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica também, sempre com o passar do tempo, o seu “saber trabalhar”. De fato, em toda ocupação, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho: “a vida é breve, a arte é longa”, diz o provérbio (Tardiff, 2006, p. 210).

Tardiff explica como a formação dos saberes profissionais é gradual, pluralizada e estritamente ligada ao tempo. Ao pensar no tempo de trabalho e no tempo que o sujeito passa trabalhando, o autor afirma que é exatamente no exercer do ofício que o sujeito é modificado: por ele, pelas experiências dentro dele, pelo embate dos saberes acadêmicos com a prática, pelo uso das experiências e saberes pessoais na resolução de problemas relacionados ao trabalho e pela criação de métodos mais eficazes ao cumprir certa tarefa. O tempo surge, portanto, como fulcral na formação desta identidade profissional, visto que é ao longo dele (o tempo) que as experiências se dão e os saberes são desenvolvidos progressivamente durante um período de aprendizagem variável (Tardiff, 2006).

(7)

7 durante o tempo, não apenas de forma acadêmica ou formalizada. Neste sentindo, percebemos uma grande influência do passado pré-profissional, tanto na escolha da profissão, quanto nos referenciais do que seria um “bom professor” ou, ainda, sobre as práticas construídas historicamente, consideradas corretas dentro da sala de aula.

A profissão do docente tem como peculiaridade o fato do professor ter passado um tempo considerável, cerca de 12 anos de sua vida pré-profissional, imerso em seu futuro campo de trabalho: a sala de aula e todo o contexto escolar que esta envolve, mesmo que tenha tido outra função dentro deste espaço, a função de estudante. Tais experiências são acessadas a partir de marcos temporais, a importância do tempo, portanto, ao elencar tais experiências, é intrínseca aos processos de formação identitária e de saberes.

De fato, as experiências formadoras vividas na família e na escola ocorrem antes mesmo que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo aprimorado para nomear e qualificar o que ela retém dessas experiências. Além de marcadores afetivos globais conservados sob a forma de preferências ou de repulsões, a pessoa dispõe, antes de mais nada, de referenciais de tempo e de lugares para indexar e fixar essas experiências na memória (Tardiff, 2006, p. 216).

Dessa maneira, compreendemos que a trajetória pré-profissional, assim como a fase de formação acadêmica e o início da carreira profissional, contribuem para a formação deste mosaico. O docente possui portanto, uma quantidade de saberes e de experiências que não são adquiridas apenas durante a sua formação profissional acadêmica, nem somente a partir de suas práticas como professor em atuação. Os lugares e espaços de formação são diversos, fragmentados em suas origens, não-lineares, se alteram conforme a necessidade, são esquecidos, modificados, reapropriados com o passar do tempo, não estão prontos para simplesmente serem utilizados, como um utensílio que o professor pega de sua “caixa-de-ferramentas” e depois as guarda: as experiências. Ao contrário, são vivências móveis, líquidas em essência.

Neste sentido, mesmo que não exista uma relação ou influência direta e perceptível entre a cibercultura, as vivências formativas e a construção da identidade dos professores, há a possibilidade de refletirmos sobre estas influências. Estudar a constituição do sujeito pós-moderno, usuário e desenvolvedor de uma nova cultura na rede nos permitirá repensar as formações de professores, já que estes são os sujeitos que estão nos cursos de formação inicial.

(8)

8 professores e suas primeiras práticas docentes para a construção da identidade profissional de professores na cibercultura, com a finalidade de refletir sobre as formações oferecidas nos cursos de Pedagogia.

A pesquisa se desenvolve em três fases. A primeira foi realizada junto aos acadêmicos da primeira fase do curso de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior pública. A segunda, da qual trata este artigo, foi realizada com os acadêmicos da última fase do mesmo curso. E a última, será realizada junto a professores iniciantes egressos do mesmo curso e que estejam atuando nas redes de ensino há, no máximo, cinco anos. As duas primeiras fases consistiram na aplicação de um roteiro para a realização de narrativas autobiográficas junto aos acadêmicos da primeira e última fase do Curso de Pedagogia. Aos estudantes da primeira fase, foi solicitado que as narrativas versassem sobre suas vivências e formações na Educação Básica. Aos estudantes da última fase foi solicitado que as narrativas abordassem suas vivências e formações ocorridas durante o Curso de Graduação. Com os professores iniciantes realizaremos uma entrevista semi-estruturada que versará sobre suas experiências e vivências iniciais nas escolas em que atuam.

A principal questão de pesquisa que esta segunda etapa do projeto procurou responder foi: qual a influência da formação inicial recebida no curso de Pedagogia para a construção da identidade profissional dos futuros docentes em termos de perfil de professor construído e de uso das tecnologias digitais na educação?

Os resultados a seguir apresentados se fundamentaram nas narrativas dos acadêmicos da última fase, que descreveram suas relações com os seus professores nos momentos diversos de formação e de trajetória escolar, bem como suas relações com as tecnologias durante as formações recebidas e também no seu contexto externo à vida escolar.

Diálogo com as narrativas dos estudantes

(9)

9 colegas, se o corrigiam com amabilidade, se eles justificavam suas intervenções de caráter educativo, se eram justos nas avaliações, se ensinavam com clareza e facilitavam sua motivação ou interesse pelo conteúdo, se procuravam manter um clima bom nas aulas, se usavam tecnologias, quais, se variavam os recursos usados nas atividades, se o curso ofereceu disciplinas que discutiram o uso das tecnologias na educação, e outros aspectos que os estudantes julgassem relevantes na sua formação inicial.

Obtivemos o retorno de sete acadêmicos, de um total de 18. A análise das narrativas procurou identificar o percurso destes estudantes do curso de Pedagogia, a partir das vivências e experiências construídas durante sua formação inicial, bem como analisar sua relação com as tecnologias digitais para o seu processo de aprendizagem, com a rede e a cibercultura, e se estas influenciaram ou não sua formação. Em busca de preservar a privacidade dos alunos, os nomes usados são fictícios

As narrativas indicam a complexidade do processo de transição que os acadêmicos vivenciam, quando da passagem do ensino médio e o ingresso na vida adulta, na educação superior, especialmente no que se refere ao aumento da responsabilidade, da necessidade de organização e do desenvolvimento da autonomia por parte dos estudantes. Neste sentido, percebemos que o perfil dos estudantes que ingressam nos cursos de licenciatura tem sofrido alterações significativas. Na instituição pesquisada, um dos fatores que promoveram estas modificações foi a mudança no processo de ingresso. O vestibular desta IES, a partir de 2011/01 deixou de ser “vocacionado”. Ou seja, antes o exame apresentava provas de conhecimentos do ensino médio e também provas relacionadas aos conteúdos específicos da área de conhecimento do curso em questão. Assim, o candidato já deveria demonstrar relativo conhecimento especifico o que privilegiava, normalmente, candidatos com mais idade e com alguma experiência como docentes. Com a modificação do vestibular e a exclusão da exigência de conhecimentos específicos prévios, a faixa etária dos alunos ingressantes diminuiu e a maioria deles nunca tinha realizado nenhuma inserção no campo profissional (Makowieck, 2011). Vejamos como este aspecto é relatado no seguinte extrato das narrativas:

(10)

10 Com relação ao perfil dos professores do Curso, alguns acadêmicos relatam tiveram contato com um número bastante reduzido, ao longo da formação, de docentes efetivamente comprometidos com a aprendizagem dos acadêmicos, como segue:

Passei por alguns professores muito bons que me fizeram reconhecer a importância do que ensinavam e conseguiam fazer dos seus discursos o reflexo de suas práticas. Verdadeiros mestres. Estes estavam sempre abertos ao diálogo, a ressignificações, a críticas (Vera).

Porém, na maioria das narrativas percebemos certo desapontamento com os professores. A maioria dos estudantes explicita uma falta de coesão entre o discurso teórico sobre educação e prática efetiva por estes sujeitos, como exemplificado nos seguintes relatos:

Os professores definitivamente não fomentavam a minha criatividade. As aulas nunca formam estimulantes. Tenho a sensação de ter ‘perdido’ tempo em atividades burocráticas, sem planejamento e sem propósitos definidos (Marcia).

Algumas narrativas discorrem sobre as metodologias e atividades desenvolvidas durante o curo, destacando que a maioria delas privilegia debates e seminários. As próprias acadêmicas revelam que sentiram falta de atividades melhor planejadas e com objetivos definidos, como segue:

A maioria das aulas que cursei se concentravam nos ‘debates’ em sala de aula, sem leitura prévia dos alunos, o que fazia com que as discussões se situassem como trocas de diálogos no âmbito do ‘senso comum. Pouquíssimos professores se motivavam a desempenhar intervenções qualitativas para a aprendizagem dos discentes (Gabriela)

A avaliação foi outro aspecto relatado pelos acadêmicos como revelador da desarticulação entre o discurso e a prática dos formadores. Vejamos estes extratos:

O que mais me angustiava era a forma como os docentes encaravam o erro – erro que existe, mas como lidar com ele? Avaliação processual diagnóstica? Como avaliar? Fico angustiada ante o discurso no curso de pedagogia de uma avaliação justa, porém a própria experiência e prática decorre de equívocos e contradição (Aline.)

(11)

11 Os professores, na maioria das vezes, estão centrados em suas próprias pesquisas e não demonstram o mínimo envolvimento com a docência e com as experiências de seus alunos. [...] Palavra que define o curso (profunda) CONTRADIÇÃO (Teresa).

Tal sentimento por parte dos acadêmicos pode ser até compreensível. Tardiff (2006, pg 230) afirma que “O início da carreira é acompanhado também de uma fase crítica, pois é a partir das certezas e dos condicionantes da experiência prática que os professores julgam sua formação universitária anterior”. Visto que os alunos que participaram desta pesquisa estavam na oitava fase, já estavam, portanto inseridos dentro do ambiente escolar devido à prática docente curricular, tendo então, de certa maneira, já iniciado sua carreira profissional, e sofridos o “choque com a realidade”, onde se acredita que os ensinamentos da academia são incompatíveis com a realidade, e que a experiência dentro da sala é mais importante que a formação universitária.

Alguns relatos elogiam este aspecto – avaliação – por parte de poucos professores: Suas [dos professores] avaliações conseguiam me fazer refletir sobre minhas aprendizagens, enfim, me sentia motivada por eles (Vera).

Muitos estudantes procuram a formação em pedagogia motivados e ansiosos por se tornarem bons professores a partir do curso. Entretanto, como muitos deles também exercem paralelamente à sua formação, o papel de professores, este sentimento se modifica.

Matriculei-me na segunda fase esperando disciplinas e professores que começassem a me contar sobre a arte da Didática e sobre o universo das infâncias, mas não foi o que recebi. Ingressei na universidade com sede de aprender a ser professora e não era o que estavam me ensinando (Marcia)

Este sentimento fica ainda mais intenso com a inserção dos acadêmicos nos espaços educativos. Vejamos:

(12)

12 Nestes dois anos [de trancamento de matricula] formei-me educadora. Percebi o sentido dessa atuação, elaborei projetos, executei, fui prestigiada pelas escolas que atuei. Estava realizada como professora, mas precisava de um ‘canudo’ (Vera).

Com relação ao fenômeno das tecnologias digitais, em todas as narrativas as acadêmicas declaram que tem familiaridade com elas, em menor ou maior grau, mas todas com uso familiarizado das tecnologias, com diferentes propósitos: lazer, pesquisa, editoração, integração, etc. Entretanto elas também declaram que para o seu uso pedagógico não receberam formação adequada e assim, não se sentem seguras para as incorporarem em suas práticas docentes.

As narrativas descrevem uma falta de experiência e de formações consistentes que contemplassem o uso das tecnologias digitais nos processos de ensino na graduação. As acadêmicas afirmaram que os seus professores formadores não as utilizavam em suas práticas e que inexiste uma disciplina no currículo do curso que as auxiliassem a compreender e a usá-las nos processos educacionais. Mesmo que estes sujeitos façam uso destas tecnologias no âmbito pessoal, eles percebem a distância entre este uso e o uso educacional.

Essas tecnologias foram alvo de algumas conversas informais (principalmente quando havia a falta delas), mas não entraram como tema a ser trabalho (Ofélia).

Com relação às tecnologias, tenho domínio razoável, apenas sei utilizar os recursos básicos e o curso de pedagogia não contribuiu para ‘melhorar’ tais habilidades (Teresa).

Apenas uma narrativa relatou atividades intencionais de uso pedagógico das tecnologias digitais, por uma professora formadora. Assim a acadêmica descreve o quanto esta professora modificou sua percepção de uso pedagógico das TIC.

A professora desta disciplina utilizou bastante a tecnologia como forma de aprendizagem através da utilização do Moodle. A tecnologia foi importante na produção dos trabalhos acadêmicos. Aos poucos, na escola onde atuava consegui usar também as tecnologias com meus alunos, especialmente para a realização de pesquisas (Aline).

(13)

13 também não se sentem familiarizados com este tipo de prática, como na própria matriz curricular do curso. Tal resultado ratifica as conclusões apresentadas por Graciela Coraccini (2010) que analisou os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia de mais 34 universidade públicas brasileiras. Nesta pesquisa, ficou evidente que mais de 75% destas instituições não ofereciam nenhum tipo de discussão e formação aos acadêmicos para o uso pedagógico das TDIC. As poucas instituições que ofereciam discutiam esta temática em disciplinas eletivas, que nem sempre eram oferecidas aos estudantes. Neste sentido, verificamos que a falta desta formação não se resume ao curso analisado em nossa pesquisa.

As narrativas apontam ainda que os poucos usos das tecnologias pelos professores, quando existem, se relacionam ao uso do Datashow e alguns vídeos, poucos. E mais, que este uso apresenta um caráter eminentemente instrumental e acrítico.

Considerações finais

No que se refere às narrativas dos estudantes da última fase do Curso de Pedagogia ressalta-se que a principal experiência dos entrevistados está ligada a recursos tecnológicos não disponibilizados no curso, uma vez que afirmam que os recursos utilizados em sala de aula são escassos. Todos os acadêmicos participantes afirmaram que seus professores utilizavam apenas recursos como slideshow e reprodução de vídeos online e ainda, que sentem falta de uma discussão sobre o impacto da tecnologia na educação. Para eles, é necessário compreender as possibilidades e obstáculos para desenvolverem práticas docentes inovadoras. Neste sentido, a formação oferecida na graduação revela uma visão restrita de tecnologias por parte dos estudantes, limitada apenas ao uso de computadores e equipamentos eletrônicos.

Podemos concluir, baseado nas narrativas obtidas nesta fase da pesquisa, que a o uso pedagógico das tecnologias digitais ainda não faz parte do perfil tecnológico dos futuros docentes, mesmo que estas tecnologias são por eles utilizadas em nível pessoal com segurança e destreza. Há também a necessidade de ressaltar que existe, entretanto, uma preocupação por parte dos alunos em inserir estudos sobre estas novas formas de ensino/aprendizado, visto que o descontentamento com a falta de uma formação sobre o assunto no currículo está presente em algumas narrativas.

(14)

14 Borges, Martha Kaschny. (2007). Educação e cibercultura: perspectivas para a emergência de novos paradigmas educacionais. In VALLEJO, Antonio Pantoja, ZWIEREWICZ, Marlene (org). Sociedade da informação, educação digital e inclusão. pp, 53-86. Florianópolis: Insular.

Coll, Cesar & Monereo, Carles (Org). (2010). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed.

Hall, S. (2006) A identidade cultural na pós-modernidade. 11 ed. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A Editora.

Knowles, J. G. (2004). Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en formación y en sus primeros años de docencia. Ilustraciones a partid de estudios de caso, en Goodson, I. F. (ed.). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro, pp. 149-205 Lévy, Pierre & Lemos, André. (2010). O futuro da internet. Em direção a uma ciberdemocracia

planetária. São Paulo: Paulus.

Lemos, André. (2007). Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. 3. ed. Porto Alegre: Sulina.

Moran, J. M., Masetto, M. T. & Beherens. (2003). Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6ª ed. Campinas: Papirus.

Makowieck, Sandra. (2010). Mudança no vestibular da UDESC. Disponível em http://www.udesc.br/arquivos/id_submenu/102/proposta_de_mudanca_no_vestibular_udesc.p df

Palloff, R. M. & Pratt, K. (2004). O aluno virtual. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Referencias

Documento similar

Tabela 351: Tabela de Contingência Género^Sente que o treinamento da prática pedagógica que se realiza no ISCED, satisfaz o desenvolvimento das competências pedagógicas dos

O Documento de Personalización recolle unha relación detallada dos criterios de reparto empregados para aqueles casos nos que non se puideron relacionar os custos con

A partir das reflee4ões sobre os questionamentos de Gombrich (quadro 5) realizamos a adaptação das três questões que podem ser utilizadas para análises de imagens: 1º Etapa – O

A comisión deberá elaborar unha relación de méritos valorables con cadansúa puntuación de referencia, que deberá establecerse tendo en conta o tipo de material de que

Objetiva-se, problematizar as motivações e os desafios desses acadêmicos quando buscam o aces- so à Educação Superior nas universidades de Mato Grosso do Sul (Brasil), de

Nesta perspectiva, os cursos de formação de professores/as necessitam fazer coro ao anseio mundial de igualdade nas relações entre homens e mulheres, colocando em sua pauta

(considerações de João sobre as atividades desenvolvidas na disciplina de PEQ) Eu acho que o ponto da discussão que a gente fazia com você (pesquisadora), com a

No presente artigo discutimos os resultados parciais alcançados mediante a utilização de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os docentes que ministram aulas de