Estudio exploratorio para definir competencias docentes de profesores de la red Kentenichiana de colegios

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(1)Facultad de Educación. ESTUDIO EXPLORATORIO PARA DEFINIR COMPETENCIAS DOCENTES DE PROFESORES DE LA RED KENTENICHIANA DE COLEGIOS. Tesis para optar al grado de Magister en Gestión y Dirección Educacional. Autor Mauricio Federico Zech Penjean. Villarrica, Chile 2012.

(2) A Cristóbal y Esteban, mis dos hijos maravillosos que me alegran la vida y me educan. Ellos me sorprenden cuando hacen que me dé cuenta lo poco que sé de educación y sufren con mi falta de pedagogía. A la “Sra. María”, María Aguillón, por ser una mujer profundamente cristiana, no católica, y que sin conocer la espiritualidad y la pedagogía del padre Kentenich, la encarna. Siempre la recuerdo con cariño y agradecimiento por su honesta lealtad, porque en ella descubrí el organismo de vinculaciones vivido con sencillez y coherencia. Gracias a su testimonio pude comprender lo que muchas veces había leído. En ella, lo leí en la vida.. II.

(3) .. CONTENIDOS. INTRODUCCIÓN. 1. A.. Planteamiento del problema. 1. B.. Objetivo general y objetivos específicos. 4. C.. Importancia de la investigación. 5. MARCO DE REFERENCIA. 7. A.. 7. El sistema pedagógico de José Kentenich 1.. El contexto del sistema pedagógico de Kentenich a.. El pensamiento orgánico Características del pensamiento orgánico. b.. Las leyes orgánicas. 9 9 10 12. Leyes del crecimiento o devenir orgánicos. 12. Las leyes que se refieren al desarrollo de la vida de los individuos son siete:. 12. Leyes que rigen la relación entre el mundo natural y el mundo de la trascendencia. 15. 2.. Los principios fundamentales del sistema pedagógico kentenichiano. 17. 3.. Las “pedagogías” del sistema pedagógico de José Kentenich. 20. a.. Los pilares del sistema i.. Pedagogía del Ideal Personal. 21. ii.. Pedagogía de las vinculaciones. 25. b.. 4.. 21. La metodología pedagógica del sistema. 26. i.. Pedagogía de confianza. 27. ii.. Pedagogía de la libertad. 28. iii.. Pedagogía de la movilización de valores. 31. iv.. Pedagogía de Alianza. 33. La persona del educador y la relación educativa. 35. I.

(4) 5. B.. El ejercicio de la autoridad Las competencias. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 40 46. 60. A.. Enfoque y diseño de la investigación. 60. B.. Metodología para definir las competencias. 63. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS A.. La voz de los entrevistados. 66 66. Rasgo 1: Reflexión de la práctica pedagógica. 66. Rasgo 2: Autoeducación. 69. Rasgo 3: Diagnóstico de la realidad. 72. Rasgo 4: Coherencia. 73. Rasgo 5: Magnanimidad. 73. Rasgo 6: Madurez personal. 74. Rasgo 7: Adhesión a valores. 76. Rasgo 8: Capacidad de adaptarse. 77. Rasgo 9: Valorar la diversidad. 78. Rasgo 10: Acompañar procesos de vida. 80. Rasgo 11: Espíritu de servicio. 82. Rasgo 12: Apertura a la trascendencia. 83. Rasgo 13: Contacto vital. 85. Rasgo 14: Pensamiento integrador. 86. Rasgo 15: Saber exacto. 87. Rasgo 16: Integrarse a equipos de trabajo. 88. Rasgo 17: Autoridad. 90. Rasgo 18: Conducir procesos educativos. 91. C.. Conocimientos. 93. D.. Análisis de las características. 97. 1.. Comparación con características de docentes en general. 98. II.

(5) 2.. Las características docentes propias del sistema pedagógico de Kentenich. 102. a.. El modelo mental. 103. b.. Las actitudes. 105. c.. Las competencias. 106. d.. i.. Competencia “Conducción de procesos educativos”. 107. ii.. Competencia “Adhesión a valores”. 110. La madurez personal. 112. CONCLUSIONES. 114. ANEXO 1. 119. REFERENCIAS. 120. III.

(6) Resumen. La pedagogía desarrollada por José Kentenich para el trabajo pastoral ha demostrado ser muy efectiva en la formación de personalidades libres, sólidas y sobrenaturales. Algunas instituciones escolares han comenzado a implementar sus principios pedagógicos en el proceso educativo. Las diferencias entre ambos ambientes –el trabajo pastoral y la estructura escolar-, son tan enormes que se deberían considerar ajustes necesarios para adaptar a los colegios el sistema pedagógico de Kentenich. Según el punto de vista de José Kentenich los educadores son el factor clave en la aplicación del sistema. Por eso, este estudio se enfoca en las características que requieren los profesores que se desempeñan en colegios basados en la pedagogía kentenichiana. Su propósito principal es proponer competencias para docentes, que puedan iluminar decisiones de gestión de los equipos directivos. Este estudio es una investigación de tipo cualitativo, descriptiva y exploratoria y se ha realizado en tres establecimientos pertenecientes a la red kentenichiana de colegios de Santiago de Chile. Se han explorado las percepciones de los directores y sacerdotes que trabajan en esos colegios para describir las características que permitan definir las competencias requeridas. Participaron tres directores y tres sacerdotes como informantes. Sus opiniones fueron recogidas mediante entrevistas semi-estructuradas. Se describe, además, el sistema pedagógico propuesto José Kentenich para la formación de personalidades en un contexto pastoral. Mediante el estudio se pudo definir dos competencias, cuatro actitudes y un modelo mental los que podrían constituir un perfil incipiente para docentes de la red kentenichiana de colegios. IV.

(7) Summary. The pedagogy developed by Jose Kentenich for pastoral work has shown to be very effective to form free, solid and spiritual personalities in a nonformal educational environment. Some primary and secondary schools have started to implement Kentenich’s pedagogical views into the formal educational process, but without proper research to learn about the implications that such implementation might have. Differences between both environments are so vast that necessary adjustments should be considered in order to adapt Kentenich’s pedagogical system to primary and secondary schools. According to Kentenich’s point of view, educators are the key factor to apply his system. That is why this study focuses on the teachers’ characteristics required to perform in schools based on Kentenich’s pedagogy. The main purpose of this research is to propose competences in order to support management decisions that principals must take about teachers. The study is a qualitative, descriptive and exploratory research and has been carried out in three schools of the Kentenich school network in Santiago, Chile. Principals and priests’s perceptions have been explored to describe. teachers’. characteristics. in. order. to. define. the. required. competences. Three principals and three priests participated in the research as informants. Their points of view were collected by means of a semistructured interview. Besides, Joseph Kentenich’s pedagogical system for character formation in pastoral contexts has been described.. V.

(8) Through this research two competencies, four attitudes and one mental model have been described, which could be define an incipient profile for teachers working in the Kentenich school network.. VI.

(9) INTRODUCCIÓN. A. Planteamiento del problema. El sacerdote José Kentenich fundó un movimiento católico que agrupa a religiosos, religiosas y laicos. Como toda fundación religiosa, el movimiento de Schoensatt así llamado, posee una espiritualidad particular que acentúa aspectos del Evangelio de manera original. A través de su trabajo pastoral y el permanente contacto con personas a quienes él acompañó en su crecimiento espiritual, desarrolló un sistema pedagógico coherente con la espiritualidad por él propuesta y que es el resultado, fundamentalmente, de sus observaciones y reflexiones respecto de los procesos vividos por las personas que le confiaron sus vivencias e interioridad y de confrontar sus resultados con los planteamientos de la psicología y, en particular, de la psicología religiosa. En la actualidad, el movimiento que fundó está presente en muchos países de todos los continentes y agrupa un gran número de seguidores. Desde hace ya poco más de 50 años, las religiosas pertenecientes al movimiento instalaron colegios en los que se ha intentado aplicar la pedagogía de Schoenstatt en el sistema formal de educación. A finales de la década de los 80, grupos de laicos del movimiento fundaron dos colegios, uno en Santiago y otro en Concepción, organizados y dirigidos por laicos profesionales de la educación y no por personal religioso, como es el caso de los colegios establecidos por las religiosas. A ellos se invitó a participar a los sacerdotes del movimiento para que aseguraran la fidelidad a la espiritualidad de Kentenich. En la actualidad, ha aumentado el número de 1.

(10) este tipo de establecimientos educacionales, los que se han reunido en una red de colegios kentenichianos, bajo la responsabilidad de la Fraternidad de los Padres de Schoenstatt, quienes tienen por misión ser el centro y motor del movimiento fundado por José Kentenich. Sus proyectos educativos definen que la espiritualidad y pedagogía kentenichianas son su fundamento y se han hecho esfuerzos por implementarla en la gestión escolar y pedagógica. Sin embargo, esto ha presentado a lo menos dos problemas. Por una parte, la espiritualidad y su consecuente pedagogía fueron desarrolladas en y para un contexto pastoral, en el que las condiciones son totalmente distintas al de la educación formal. En el movimiento, las personas tienen libertad para integrarse a él o no, para establecer el grado de compromiso que desean asumir y para retirar su participación cuando lo decidan; en la escuela, los alumnos y las personas que trabajan en ellos no tienen el mismo grado de libertad, ya que las consecuencias de sus decisiones y acciones impactan de manera mucho más concreta y radical en las condiciones cotidianas de su existencia. La decisión de retirarse de un colegio, por ejemplo, tiene consecuencias personales y familiares mucho más definitorias que retirar la participación del movimiento. Además, el grado de estructuración y de restricciones cotidianas de la vida escolar es altísimo, lo que en el movimiento es sólo el mínimo necesario. Y lo que resulta diferenciador en su esencia son las finalidades que ambos contextos tienen: el movimiento persigue básicamente el crecimiento espiritual de sus miembros y un establecimiento educacional, la formación de niños y jóvenes para una incorporación educada y responsable a la Sociedad, en la que la formación intelectual y los logros de aprendizaje marcan el éxito o fracaso personal e institucional. En el movimiento, el éxito se mide por el grado de santidad de sus miembros. Sin embargo, a pesar de las marcadas diferencias, poseen algunos puntos en común. Ambos trabajan con personas en desarrollo para lo cual requieren 2.

(11) pedagogía, aunque adecuada para los fines que cada uno persigue. Y entre sus finalidades está la educación de la personalidad, aspecto en el cual el movimiento puede ofrecer un método exitoso, aunque en un contexto diferente. A pesar de que la pedagogía en cuestión ha mostrado ser altamente efectiva en el movimiento schoenstattiano, falta investigación sistemática para analizar, planificar y evaluar su integración al sistema escolar. Hasta la fecha se ha hecho de manera intuitiva y basándose en opiniones fundadas en la experiencia personal de quienes, con variados grados de formación en la espiritualidad y en el sistema pedagógico de Schoenstatt, han asumido responsabilidades en la gestión de los procesos administrativos y educativos de los establecimientos escolares. La integración de la pedagogía de Kentenich a la vida escolar se ha realizado sobre la marcha y sus resultados no han sido evaluados. Tampoco se han realizado estudios para sistematizar las diversas experiencias de los establecimientos que definieron sus proyectos educativos a partir del sistema kentenichiano. Por lo tanto, para una mejor implementación del sistema pedagógico de Kentenich se requieren estudios sistemáticos que fundamenten, orienten y apoyen decisiones de gestión pertinentes en la educación formal. Este estudio pretende aportar en este sentido, explorando en las competencias que los profesores requieren para desempeñarse en colegios de la red kentenichiana. Entre todos los aspectos que involucran la vida escolar, se destaca el de la persona del educador ya que, por una parte, la realidad muestra que ellos son los responsables de conducir los procesos formativos de los alumnos y alumnas y, por otra, Kentenich mismo establece que la personalidad del educador es la clave para el proceso educativo. Entonces, lograr establecer un corpus de características necesarias para el buen desempeño docente desde la perspectiva de la pedagogía kentenichiana resulta una necesidad prioritaria, de manera que se pueda contar con 3.

(12) profesores idóneos para cumplir con la misión de los establecimientos de la red kentenichiana. Se busca, entonces, identificar competencias para los docentes de los colegios de la red, que permita a los responsables de la gestión escolar contar con algunos de los elementos necesarios para la selección y la formación permanente de los educadores. Si bien los alcances de esta investigación, en este sentido, parecen modestos, en la perspectiva del desarrollo que pueden tener los establecimientos educacionales de la red de colegios kentenichianos resultan importantes. Hasta la fecha no se conocen estudios que aporten a la gestión escolar específica de establecimientos educacionales cuyos proyectos educativos se fundamenten en la pedagogía y espiritualidad de Kentenich. Aún más, es necesario considerar también que el proceso realizado por los colegios de la red para implementar el sistema pedagógico en cuestión se ha hecho de manera bastante intuitiva, intentando aplicar al sistema escolar, de características altamente formales, una práctica vivida en un contexto de educación no formal. Por ello, se puede considerar que esta investigación es un primer paso para sistematizar la experiencia acumulada respecto de la integración que se ha hecho de la pedagogía de Kentenich al sistema escolar.. B. Objetivo general y objetivos específicos. Objetivo general.. Proponer competencias para profesores que se desempeñan en colegios cuyos proyectos educativos se fundamentan en el sistema pedagógico de 4.

(13) José. Kentenich,. como. apoyo. a. la. gestión. directiva. de. dichos. establecimientos.. Objetivos específicos. Identificar las percepciones de directores y sacerdotes encargados de asegurar el ambiente kentenichiano de los colegios, respecto de las características adecuadas para el desempeño de los docentes en colegios cuyo proyecto educativo se fundamente en el sistema pedagógico de José Kentenich. Identificar y describir las competencias requeridas por docentes para el desempeño de su rol educativo en colegios de la red kentenichiana.. C. Importancia de la investigación. Respecto del tema que motiva esta investigación no existen antecedentes específicos previos. Sólo se pudo encontrar una investigación en la revista electrónica Interacções (Guimarães, Cruz, & Menezes, 2007), en portugués, relacionada con la implementación de la pedagogía de Kentenich al ámbito escolar, pero el tema, además de presentar su concepción pedagógica, es describir su aplicación a una escuela que privilegia el desarrollo integral de los alumnos, lo que no se relaciona directamente con la definición de competencias para docentes que se desenvuelvan en colegios que la apliquen. Existen otros trabajos relacionados con la espiritualidad o pedagogía de Kentenich, pero están enfocados desde perspectivas diferentes. Uno de ellos, una tesis para optar al grado de doctor en Teología 5.

(14) de un sacerdote de la Fraternidad de los Padres de Schoenstatt, pero no estuvo disponible para este estudio. La finalidad de este trabajo es esencialmente teológica y no tiene como objetivo el mundo escolar. Otro texto destacado es El desafío de los valores aportes de J. Kentenich a la pedagogía actual (Sosa C., 2000). Si bien es una tesis doctoral y su enfoque es educativo, corresponde a una “hermenéutica creativa de textos de José Kentenich” y no se centra en el ámbito escolar. Las otras publicaciones consultadas están centradas en la educación, pero en una concepción amplia de ésta, considerando como educadores a padres de familia, sacerdotes y profesores, por lo que sus planteamientos son generales dado la amplitud de perspectivas del público a los que están dirigidos. De allí, entonces, que este estudio intenta ser un aporte para ampliar la indagación respecto de la implementación de esa pedagogía al ámbito escolar. Está orientado hacia quienes tienen la tarea de realizar la gestión de los establecimientos, particularmente en lo relativo a la selección de docentes, su inducción, formación en la acción y evaluación de desempeño. Si bien, por los objetivos planteados, no se llega a ofrecer criterios específicos para la gestión de estos aspectos, los resultados de este trabajo pueden ofrecer una orientación para definir criterios que permitan implementar sistemas de apoyo a los docentes, desde su incorporación a los establecimientos educacionales pudiendo detectar competencias relevantes para la selección de personal, así como para el proceso de formación permanente: inducción, perfeccionamiento y evaluación del desempeño.. 6.

(15) MARCO DE REFERENCIA. El marco de referencia de este estudio lo componen dos elementos centrales. El primero es el sistema pedagógico de José Kentenich y el segundo, el concepto de competencia desde la perspectiva de la ejecución del rol profesional.. A. El sistema pedagógico de José Kentenich. Para José Kentenich la educación es “servir desinteresadamente a la idiosincrasia ajena (…) este es el arte de las artes” (en Sosa C., 2000, p 205). Esta simple afirmación condensa todo su pensamiento pedagógico, el que se presenta de manera bastante compleja. Como se verá, el sistema pedagógico kentenichiano incorpora muchos conceptos cotidianos y ya usados en el ámbito educativo, pero su genialidad es la coherencia con que los reúne en un sistema que revoluciona el concepto de educador y autoridad que pareciera estarse desarrollando actualmente y, con ello, la práctica de la pedagogía. El sistema educativo de Kentenich es el resultado de una larga experiencia como formador de personas y conductor de comunidades. Es consecuencia de su contacto vital con personas que le confiaron su intimidad. También, es producto de una mirada inteligente para discernir cuáles medios permitían a las personas y comunidades desarrollarse y crecer. Por otra parte, también mantuvo con claridad los principios de la revelación cristiana, en concreto los que postula la religión católica. 7.

(16) Manteniéndose atento a estos dos polos, el contacto vital con personas y comunidades y los principios metafísicos y teológicos, delineó y aplicó su sistema pedagógico. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que Kentenich desarrolló su propuesta pedagógica para la educación no formal, como ya se ha planteado, en un contexto religioso, pastoral, de adhesión libre, muy diferente al medio escolar en que la institucionalidad es completamente diferente, más estructurada y con fines distintos. Las fuentes utilizadas para este estudio en su mayoría no pertenecen a José Kentenich. Él mismo no realizó ninguna investigación formal. A pesar de la cantidad de material escrito al respecto, poco es lo que redactó o dictó para que fuera publicado en formato de libro. La gran mayoría corresponde a transcripciones de conferencias en las que a Kentenich le interesaba captar la motivación de los asistentes, las referencias a su pedagogía no son exhaustivas y son presentadas mediante ejemplos cotidianos con pocas definiciones precisas. Sin embargo, a pesar de ello, su propuesta pedagógica sí presenta una sólida coherencia interna. Debido a estas dificultades respecto de las fuentes, no se dispuso de textos de su autoría que desarrollen el tema educativo de manera secuenciada y completa, con una sola excepción: un muy breve libro titulado Mi Filosofía de la Educación y que ha sido la base para el desarrollo del tema, pero que no aborda todos los aspectos del sistema. Por lo tanto, se ha preferido consultar el material elaborado por quienes han tenido acceso a las fuentes kentenichianas originales, todas en alemán, y que han elaborado el sistema de manera más comprensiva y global. Sin embargo, como se planteó anteriormente, también presentan dificultades por no estar dirigidas propiamente al ámbito escolar.. 8.

(17) A pesar del esfuerzo hecho por adaptarlo a la realidad es imposible traducir todo el planteamiento a un lenguaje más propio de este contexto, con connotaciones menos religiosas. Significaría despojarlo de la riqueza que su sistema posee y desconocer las raíces de quien lo desarrolló. Dios y el mundo de la trascendencia son el punto de inicio, el fundamento y el punto de llegada de toda la propuesta. La traspasan completamente. De allí, que permanentemente se hace referencia a Él. A continuación se describe el sistema pedagógico kentenichiano, así como el rol del educador y el ejercicio de la autoridad, ambos elementos claves.. 1. El contexto del sistema pedagógico de Kentenich. a. El pensamiento orgánico. El concepto clave para entender la pedagogía de J. Kentenich es el concepto de ‘organismo’ (Bleyle, 1973; Sosa C., 2000). Para Kentenich la idea de organismo es una forma de entender la realidad y de actuar en la vida: la realidad está compuesta por el mundo natural, lo creado incluido el ser humano, y el mundo sobrenatural, el ámbito de la trascendencia. A esta forma de concebir la realidad le corresponde un ‘pensamiento orgánico’, es decir, una forma de pensar que, por una parte, reconoce la existencia del Creador y de la creatura y de las relaciones que se dan entre Aquél y su creación; y que, por otra, ilumina las decisiones y acciones que la persona realiza lo que se concretiza en un estilo de vivir y amar también orgánicos. Por eso, Kentenich en innumerables ocasiones usaba la fórmula “pensar, amar y vivir orgánicos” (Sosa C., 2000, p. 147). Las dos 9.

(18) dimensiones que componen la realidad, la natural y la sobrenatural, conforman el todo, e interactúan como dos subsistemas relacionados y organizados de acuerdo a criterios dados por Dios, quien es el que crea, mantiene y conduce (Kentenich, 2004) el devenir de la historia del Universo, de la Humanidad y de la persona.. Características del pensamiento orgánico. Sosa (Sosa C., 2000) anota siete características del pensamiento orgánico. -. Es un pensar que une. En un primer sentido, evita reducir a Dios a un. concepto y mantiene la unidad existente entre Dios Creador (causa primera) y la creatura (causa segunda), con lo cual no sólo reconoce Su existencia, sino que –y esto es lo distintivo del pensamiento orgánico-, se esfuerza por reconocer la forma en que Él actúa cotidianamente en todos los ámbitos de la historia universal e individual. En un segundo sentido, en cuanto a la persona misma, busca una “sana armonía” entre el pensamiento y la vida; en otras palabras, intenta ser coherente entre lo que se piensa y cómo se vive. -. Sanamente realista. Toma la realidad como es sin tratar de. interpretarla desde esquemas de pensamientos preconcebidos. -. Diversificadamente totalizador. Ve la realidad como un sistema. integrado. Reconoce, por una parte, las diferentes partes que componen la realidad con sus propias características y, por otra, las relaciones que existen entre ellas.. -. Centrado. Sabe reconocer qué es aquello que le da sentido al resto. del conjunto. Sosa lo explica diciendo que el pensamiento orgánico trata de 10.

(19) “buscar siempre el valor central, alrededor del cual se nuclean los otros conjuntos valóricos que están de alguna forma en relación interna unos con otros, enriqueciéndose, modificando su valencia propia y constituyéndose en instancia de mediación recíproca” (Sosa C., 2000). -. Simbólico. Corresponde a la capacidad de reconocer no sólo lo que. cada objeto o suceso es en sí mismo, aquello que es evidente, y además un valor, significado o representación de una realidad que está más allá de lo que se muestra sensiblemente 1. -. Perspectívico2. Entiende la realidad desde dos perspectivas o puntos. de vista complementarios: uno para reconocer la verdad en su realidad objetiva y, otro, para valorarla desde la subjetividad de la persona. Esta doble perspectiva –que busca objetividad y respeta la subjetividad a la vez-, permite una movilidad pedagógica que posibilita reconocer el valor que ella tiene para el sujeto que observa o vive esa realidad. -. Orientación vital. A partir de la característica anterior, el pensar. orgánico está orientado hacia los procesos vitales, con la finalidad no sólo de reconocerlos, sino que también de acompañarlos para logren aquello a lo que están dirigidos. Más allá de lo objetivo de las situaciones vividas en la realidad –que no desconoce ni intenta alterar- busca descubrir el valor vital que tienen para la persona que las vive.. 1. Según narran personas que conocieron a José Kentenich, él acostumbraba a decir que “si me pica una pulga, tengo que preguntarme qué me quiere decir Dios con esto”, lo que muestra su actitud de reconocer la relación real y actual entre el ámbito de la creación y el mundo de la trascendencia. 2 Al parecer este término es un neologismo creado por Sosa, para referirse a esta característica del pensamiento orgánico. Lo he mantenido respetando la originalidad del autor consultado.. 11.

(20) b. Las leyes orgánicas. Con la expresión leyes, José Kentenich se refería a constantes o principios que se daban en los procesos de desarrollo de las personas, por lo tanto no hay que entender el término en su acepción legal o reglamentaria (Sosa C., 2000). Fernández (Fernández, 2003) identifica seis leyes que llama “del crecimiento orgánico”. Sosa (Sosa C., 2000), por su parte, las denomina “del devenir orgánico” y agrega una séptima, más seis que se refieren a la relación entre el mundo natural y el de la trascendencia. Para la mejor explicitación de la pedagogía de Kentenich y sobre todo para la comprensión del rol del educador que se analizará más adelante, se ha seguido la organización dada por Sosa.. Leyes del crecimiento o devenir orgánicos. Las leyes que se refieren al desarrollo de la vida de los individuos son siete: -. El crecimiento orgánico es lento. Apurar los procesos de desarrollo de. cualquier tipo puede ser perjudicial. Puede ocasionar una “madurez ficticia” (Fernández, 2003) la que por no poseer arraigos sólidos en la profundidad de la persona desaparece dejando conflictos internos o desajustes de algún tipo. Esto que es válido para los individuos, también lo es para los grupos humanos o comunidades (Fernández, 2003). -. El crecimiento orgánico tiene estadios o saltos cualitativos. Como. complemento de la ley anterior, el desarrollo orgánico reconoce que los individuos y las comunidades tienen un cambio cualitativo importante en sus 12.

(21) procesos, de manera significativamente notoria en un breve lapso de tiempo. Fernández lo explica diciendo que “se trata de auténticos saltos vitales que conducen a otra situación cualitativamente distinta de la anterior” (Fernández, 2003). Esto es posible gracias al proceso previo que se ha venido realizando lentamente y que logra una madurez que se expresa notoriamente en un momento dado (Sosa C., 2000). -. El crecimiento orgánico se realiza desde adentro. El desarrollo de la. persona se realiza desde un núcleo interior en el que “se halla potencialmente el todo” (Fernández, 2003), desde el que se originan “las motivaciones basadas en valores” (Sosa C., 2000), lo que implica tener en cuenta la “perspectiva subjetiva de interés” (Sosa C., 2000). Como lo expresa Fernández, “lo que es asimilado e integrado a partir de la propia originalidad, conduce a la plena identificación y enriquecimiento, capta la persona desde dentro y la enciende con una dinámica intrínseca” (2003) -. El crecimiento orgánico es un proceso de una totalidad orgánica hacia. otra. Los procesos de crecimiento de los organismos vivos siempre a todo el organismo. El cambio en uno de los aspectos del ser impacta en el todo. La experiencia de crecimiento o del cambio se percibe como una vivencia que afecta a la totalidad del individuo y no sólo a una de sus partes o dimensiones. -. El crecimiento orgánico crece diferenciadamente según sus partes.. Sosa (Sosa C., 2000) también la llama “ley de la totalidad de crecimiento diferenciado” 3 y Fernández la expresa diciendo que “el crecimiento orgánico es siempre simultáneo, pero no es uniforme” (Fernández, 2003). Todo el organismo crece pero no todo al mismo tiempo, lo hace diferenciadamente en sus partes. En este sentido se puede hablar de unilateralidad orgánica ((Fernández, 2003; Sosa C., 2000). Debido a esto, el educador debe estar 3. En cursiva en el original. 13.

(22) atento a la correspondiente acentuación pedagógica, ya sea para apoyar aquellos procesos de desarrollo que la persona o la comunidad está experienciando4, como para poner el foco en aspectos que siendo importantes pueden estar quedando al margen. -. El crecimiento orgánico es rítmico. Como el enunciado lo dice, el. desarrollo de la vida tiene ritmos con respecto de la totalidad del organismo. Hay momentos de mayor intensidad, de crisis, de calma real o aparente. En el proceso de desarrollo de la personalidad, del carácter o de la adquisición de valores se producen periodos en que se hacen más evidentes las dinámicas que muestran la magnitud o profundidad de los movimientos internos que se están produciendo en la persona. Lo mismo ocurre en los procesos de las comunidades. -. El crecimiento orgánico posee una unidad de tensión creadora5. Esta. ley tiene relación con la tensión que se produce entre motivaciones que pueden ser aparente o auténticamente distintas y que luchan por captar la energía del individuo o de la comunidad. Algunas veces, incluso, pueden parecer totalmente contradictorias. Sin embargo, la interacción entre ellas promueve la reflexión y el intercambio lo que puede resultar en un crecimiento sano y positivo para la persona o la comunidad.. 4. El término experienciar no está aceptado por la Real Academia de la Lengua, por lo tanto, experienciando tampoco. Sin embargo, me parece adecuado utilizarlo ya que expresa la idea de lo experiencial (término que sí está aceptado), es decir, se está viviendo un proceso o suceso, teniendo la experiencia de ello, y a la vez no confunde con otro término cercano pero que puede conducir a equívocos, como es la palabra experimentar. Este término puede producir la sensación de que se está probando, testeando, realizando experimentos, lo que no da cuenta de lo que se quiere expresar en relación a vivir un proceso. 5 Esta ley la menciona sólo Sosa (Sosa C., 2000).. 14.

(23) Leyes que rigen la relación entre el mundo natural y el mundo de la trascendencia. Las leyes descritas a continuación se refieren a la relación existente entre el mundo natural y el de la trascendencia. -. La ley orgánica universal de gobierno. Describe la forma cómo Dios. actúa en el mundo a través de los seres por Él creados. Usando la expresión utilizada por Sosa, se define como “la intervención de la trascendencia en la inmanencia por la mediación creatural6” (Sosa C., 2000). Esto significa que Dios permanentemente actúa a través de personas quienes median libremente entre Él y las otras creaturas. Kentenich utilizaba la expresión “Dios no quiere esclavos de galera, sino remeros libres”, acentuando con ello la necesidad de una mediación libre que debe realizar el ser humano respecto de la conducción que Dios realiza en la Historia de la Humanidad como totalidad y en la pequeña historia personal. -. Ley orgánica universal del orden. Mediante esta ley, Kentenich. explicita lo que ya está implícito en la anterior: entre los dos grandes subsistemas que componen la realidad (la creación y la trascendencia) se da una “circulación orgánica” (Sosa C., 2000) en la que cada uno conduce hacia el otro. El subsistema de lo creado conduce hacia el orden de la trascendencia y éste, a su vez, conduce hacia las creaturas. En otras palabras, el amor a Dios conduce al amor a las creaturas y el auténtico amor a las creaturas lleva al amor a Dios. Además, dentro de un mismo subsistema existen elementos –valores o actitudes, por ejemplo-, de mayor jerarquía o importancia que otros, entre los que se da también este proceso de conducción recíproco. 6. El término creatural es acuñado por el autor citado. No está reconocido por la Real Academia de la Lengua.. 15.

(24) Una consideración pedagógica importante de esta ley la destaca Sosa (Sosa C., 2000) y consiste en que a pesar de que algunos valores o actitudes pueden. ser. jerárquicamente. más. valiosos. que. otros,. no. significa. necesariamente que deban promoverse cronológicamente primero. En el contexto del pensamiento orgánico, como ocurre en un enfoque sistémico en el que los elementos están jerarquizados, el proceso de un elemento termina finalmente afectando a todo el sistema. Por lo tanto, si se trata de la educación de valores o de actitudes o del desarrollo de la personalidad, lo esencial no está en la jerarquía de los valores, sino en que se realicen procesos de desarrollo -. Ley orgánica universal del perfeccionamiento. Esta ley consiste en la. tendencia de avanzar hacia la plenitud según la propia estructura de ser. A medida que se alcanzan mayores niveles de desarrollo de valores o de la personalidad, está la tendencia natural, inherente al ser humano, de continuar hacia estadios aún más profundos o niveles más altos en la jerarquía de valores o actitudes. -. Ley orgánica universal de la adaptación. La adaptación orgánica que. esta ley expresa radica en la necesidad de comunicación entre el orden superior y el inferior7. Aquél que está en un estado más avanzado de desarrollo o el mismo Creador se adapta, ya sea a la perspectiva de intereses o nivel de desarrollo de quien está en un estadio menor, con la intención pedagógica de acompañarlo a un desarrollo mayor. Mediante esta adaptación pedagógica es posible que dos personas en estadios de desarrollo distintos puedan establecer una relación educativa –una comunicación-, que facilite el crecimiento personal.. 7. Esta jerarquía superior – inferior se refiere solamente a estadios de desarrollo distintos de las personas, no a una valoración como mejor o peor, y a la diferencia existente entre el ámbito natural y el de la Trascendencia, entre el ser creado y Dios.. 16.

(25) 2. Los. principios. fundamentales. del. sistema. pedagógico. kentenichiano. Para José Kentenich su sistema pedagógico descansa en tres principios básicos. -. Primer principio: La dinámica del ser determina la dinámica de la. educación8 Este principio establece que siendo Dios el creador define en su acto de crear lo que cada creatura es y la finalidad de cada una de ellas: establece un “orden de ser objetivo”(Kentenich, 1988), el que es inmutable en cuanto a la esencia de las creaturas -ontológicamente, el ser humano será siempre el mismo ser humano-, pero que también incluye el ritmo o procesos mediante los que se desarrolla la vida. La forma de funcionar, por lo tanto, de las creaturas como de sus construcciones culturales -la educación, en este caso, están normadas por el orden de ser establecido inamovible en la esencia, pero dinámico en la existencia. A partir de este primer principio, por lo tanto, se deben definir “las metas educativas,. el. ser. del. educador,. los. caminos. y. métodos. que. aplica”(Fernández, 2003), todo lo cual ha de ser coherente con la visión del ser humano que Kentenich tenía. Para él, en la persona se da una “unidad de tensión 9”(Kentenich, 1988), la que manifiesta una dimensión individual y otra comunitaria. Kentenich habla de la nueva comunidad y al hombre nuevo y los define como sigue:. 8. Kentenich utilizaba frecuentemente la expresión latina “ordo essendi est ordo agendi” (el orden de ser determina el orden de actuar) 9 Cursivas en el original. 17.

(26) “es la comunidad perfecta basada en personalidades perfectas ambas impulsadas por la fuerza fundamental y elemental del amor. El hombre nuevo es la personalidad autónoma, de una gran interioridad, con una voluntad y disposición permanente de decisión, responsable ante su propia conciencia e interiormente libre, que se aleja tanto de una rígida esclavitud a las formas como de una arbitrariedad que no conoce normas” (Kentenich, 1988). El hombre nuevo que define Kentenich corresponde a la personalidad perfecta, la que no implica la ausencia de errores o faltas, sino que a partir de la definición anotada se caracteriza por dos elementos básicos. Por una parte la libertad interior, que es la que permite ser autónomo de las presiones del entorno, tomar decisiones y adherir o acatar normas necesarias y evitar formas exteriores sin sentido. Por otra, la responsabilidad personal, de conciencia, lo que conlleva implícita el ser coherente con los propios principios y valores. -. Segundo principio: unión armónica entre naturaleza y gracia10.. Este principio se refiere a la unión entre la naturaleza humana y la gracia 11 para realizar lo que le corresponde según el orden de ser. Esta unión armónica conlleva la noción de que la gracia presupone las condiciones propias de cada persona en todo el proceso de desarrollo12. Por lo tanto, no 10. “La gracia presupone, no destruye, sino que perfecciona y eleva la naturaleza”. Suma Teológica I, 2,2 ad 1; I, 1, 18 ad 2; I, 62, 5 c; II – II 171, 2 ad 3. 11 “La gracia es el favor, el auxilio gratuito que Dios nos da para responder a su llamada: llegar a ser hijos de Dios, hijos adoptivos, partícipes de la naturaleza divina, de la vida eterna” Catecismo de la Iglesia Católica 1996. 12 Kentenich establece cuatro características para la unión armónica: originaria, obligatoria, eficaz y unitiva u orgánica. Para la finalidad de esta tesis, basta con conocer el principio y sus consecuencias para la educación. La explicación de cada una de esas característica se puede encontrar en (Kentenich, 1988), también en (Sosa C., 2000).. 18.

(27) sólo se refiere a una realidad metafísica, sino que también al devenir de la existencia personal. La acción eficaz de la gracia, por la relación de alianza existente entre Dios y el ser humano, requiere una educación de la naturaleza, que Kentenich la describe como sacrificio, perfeccionamiento, enaltecimiento o sublimación de la naturaleza (Kentenich, 1988). Se entiende por sacrificio el esfuerzo por vencer aquellas tendencias contrarias. al. perfeccionamiento. individual.. Kentenich. establece. tres. características a ese esfuerzo: debe ser esclarecido, orgánico y heroico. Por esclarecido, él explica que las formas de vencimiento de sí mismo deben ser las adecuadas al desarrollo que se le exige a la naturaleza personal. La característica de orgánico corresponde a que ese perfeccionamiento debe buscar un bien más elevado y no como fin en sí mismo, al mismo tiempo que tiene que estar en concordancia con los estímulos que la gracia está efectuando en la persona. El término heroico del sacrificio, Kentenich dice “vigorosamente heroico” (Kentenich, 1988), indica el grado con que el esfuerzo de educación o autoeducación deber realizarse. Este segundo principio Kentenich lo destaca desde la perspectiva de la calidad de instrumento que las creaturas tienen respecto del Creador, la que se desprende de la visión orgánica que tiene de la realidad. De esta manera, la persona no es sólo imagen y semejanza de su Creador, sino que también instrumento, que en la medida de la propia educación –sacrificio de su naturaleza-, se va perfeccionando libremente como medio eficiente y eficaz para la conducción que Dios realiza de la historia individual y de la humanidad. -. Tercer principio: la ley fundamental del mundo es el amor 13. Para Kentenich este tercer principio, al igual que el anterior, es consecuencia de la relación entre el orden de ser y el orden de actuar. 13. Este principio lo toma José Kentenich de san Francisco de Sales. 19.

(28) Siguiendo la teología católica que establece que “Dios es amor” 14, todas las acciones que proceden de Dios tienen su origen en el amor, son realizadas a través del amor y tienen como finalidad el amor. Otras intenciones, valores o cualidades, están subordinadas al amor. En otras palabras, la intención desde donde nacen las acciones, los medios que se utilizan para llevarlas a cabo y el objetivo que persiguen son el amor. King afirma que “el amor es el proceso radical (raíz) de la vida del alma”(King, 2003a) y destaca que no se trata de entender el amor como un concepto ético-moral, sino como un proceso vital o de vida amor y de la psicología del amor. Por eso, Kentenich afirma que “el amor es por excelencia el afecto fundamental, el afecto primordial de la vida humana, del ser humano” (citado por King, 2003a) y “lo define (…) como una vinculación o vínculo transido de alma” (King, 2003a). King apoya diciendo que “el amor es, en efecto, la verdadera explicación de toda acción humana y divina” (King, 2003a).. 3. Las “pedagogías 15” del sistema pedagógico de José Kentenich. En la introducción al sistema pedagógico kentenichiano, Fernández (Fernández, 2003) establece que éste consta de dos pilares –la pedagogía del ideal y la pedagogía de las vinculaciones- y de una metodología que comprende la pedagogía de la confianza, la pedagogía de la libertad y la pedagogía de movimiento. Además, lo caracteriza como un sistema con una 14. Expresión bíblica tomada de 1 Jn. 4,8. El uso de la expresión pedagogía en cada uno de los elementos del sistema pedagógico de Kentenich indica que no sólo se considera lo que es un ideal, por ejemplo, o la confianza, sino que implica también una metodología para desarrollar esos aspectos en la persona. Sin embargo, para evitar la repetición de la palabra pedagogía y dificultar la redacción, en general, sólo utilizaré los conceptos asumiendo la expresión pedagogía en ellos mismos.. 15. 20.

(29) marcada orientación psicológica, porque se fundamenta en “la originalidad y receptividad psicológica concreta del educando” (Fernández, 2003), más que en un orden lógico - racional. Para ello, no se comienza estableciendo una serie de obligaciones, sino que en él se apela a la magnanimidad de la persona para asumir las exigencias, parte de la realidad de la persona o de la comunidad y, aunque también se basa en sólidos principios doctrinales, se apoya en “la pedagogía del ideal, el amor, la confianza, la libertad y la movilización de valores, según las diversas perspectivas de intereses” (Fernández, 2003). La descripción de estos elementos facilitará la comprensión de cómo actúan e interactúan en el proceso pedagógico.. a. Los pilares del sistema. i.. Pedagogía del Ideal Personal. Para Strada (Strada, 1991), siguiendo el pensamiento de José Kentenich, la explicación sobre qué es el ideal personal se fundamenta en que el ser humano está creado a imagen y semejanza de Dios, quien crea a cada persona como un ser irrepetible y único. Sin embargo, lo hace como un proyecto dotado de un cierto número de talentos en germen, que debe desarrollar, y que conforman la singularidad de cada individuo (Fernández, 2003; Strada, 1991). También manifiesta que como Dios es amor, entonces, el ideal personal es la forma “más personal de amar” (Strada, 1991). Citando a Mandrioni, el autor mencionado expresa que el ideal no es un reconocimiento meramente racional de valores o una decisión producida sólo desde la voluntad de asumirlos como propios, sino que es la aceptación de 21.

(30) valores, pero como proceso de interiorización y personalización. Mandrioni dice que: “un valor o una determinada constelación de valores, poco a poco, o de un modo fulminante, cobra relieve en el fondo de su aprecio, se destaca del grupo de valores afines y se lo siente como más entrañable, íntimo, propio y único (…) a medida de que esos valores se acercan a nosotros, experimentamos una sensación interior de pertenencia. radical y de secreta. complicidad con ellos (…) es como si nos apercibiéramos de pronto que, ya desde antes, nuestro ser esencial estuviese hecho para la realización de esos determinados valores.” (Strada, 1991). Kentenich, citado por Siegel, afirmaba que “se trata de encontrar el núcleo de la personalidad 16 (Siegel, 2001). En una jornada pedagógica en 1950, José Kentenich destacaba la vital importancia que él le daba a este aspecto que relativizaba la importancia de otras prácticas religiosas vinculadas más directamente con los aspectos centrales del catolicismo: “¿Hay una devoción que cultivemos con particular agrado? Aún cuando se tratase de una devoción “periférica”, al decir de los críticos de hoy en día. Hubo santos que rezaban con especial dedicación por las almas del purgatorio. Quizás a alguno de ustedes les disguste una piedad de este tipo y protesten: “¡Por amor de Dios! ¡El ideal debe ser la Sma. Trinidad!” . Pero en realidad aquí se trata de ir rastreando el núcleo personal de cada uno. Si no lo encuentro, ¿de qué me servirá hablar sobre la Sma. Trinidad si con ello no estoy tocando ese punto de. 16. El original en cursiva.. 22.

(31) enlace que sería en mí por ejemplo, el amor hacia las almas del purgatorio o bien, al Ángel de la Guarda, etc.? ¿Advierten dónde reside el problema? El pedagogo debe procurar el desarrollo de ese punto de enlace personal” (Kentenich, 1994). Con el ejemplo anterior, Kentenich destaca la importancia del núcleo personal como centro desde el cual se da sentido a toda la existencia individual y no sólo a una forma de devoción religiosa –ya sea a la periférica o a la central (la Santísima Trinidad, por ejemplo)-. Todas las dimensiones de la persona encuentran un punto neurálgico en el conjunto de valores más “entrañable, íntimo, propio y único” (Strada, 1991) que el individuo reconoce como suyos y que en el decir de Siegel son “la condensación de anhelos de identidad muy profundos”(Siegel, 2001). Como se ve en el mismo ejemplo, Kentenich también llama al ideal personal el punto de enlace personal, con lo que destaca su importancia como eje articulador de las relaciones o vinculaciones, en el contexto de su pensamiento, que el individuo establece con todos los componentes del entorno. Desde el punto filosófico, el ideal personal se puede definir como “la idea preexistente que Dios tuvo de cada ser humano desde toda la eternidad” (Siegel, 2001). Para este autor, Dios al crear refleja en cada individuo y grupo humano “la idea predilecta, única, original e insustituible”(Siegel, 2001) que tiene para cada uno desde siempre. De este modo, cada ser humano tiene un sello personal, particular y nuevo que lo hace insustituible y distinto a todos los demás. Teológicamente, afirma Siegel, el ideal personal corresponde a la identificación original y creativa de cada persona con alguna característica de Cristo, que de manera consciente o inconsciente la refleja en su forma de ser y actuar o como proyecto de vida. Así, por ejemplo, San Francisco de Asís manifiesta la pobreza de Cristo y una comunidad contemplativa, como los 23.

(32) Trapenses, a Cristo orante y trabajador, lo que lo expresan en el lema “Ora et labora”. Asimismo, desde la perspectiva psicológica el ideal personal, Kentenich lo define como “rasgos sicológicos, particularmente, (…) energías que (…) impelen al despliegue de nuestra personalidad y el modo peculiar y habitual como respondemos a los estímulos. De ahí que la definición sicológica de Ideal Personal esté expresada en términos de impulsos y actitudes fundamentales17 característicos de la persona, ya sea por disposición genética, ya sea por la influencia del medio” (Siegel, 2001). La actitud es entendida como la predisposición pre y subconsciente a través de la cual los individuos se relacionan con el entorno, por la forma como lo perciben y cómo reaccionan ante sus estímulos. Es fundamental porque, por una parte, “se define como el conjunto de rasgos sicológicos más o menos estables, relacionados en mayor o menor grado con disposiciones somáticas” (Siegel, 2001) y, por otra, porque desde la niñez temprana se manifiesta en cada persona y está presente a lo largo de toda la existencia. Durante la vida experimenta cambios que son resultado de un desarrollo positivo de esos rasgos o de un deterioro de ellos. Consecuentemente, Kentenich consideraba el impulso como una tendencia afectiva, más o menos consciente que incita a actuar y describía básicamente dos: el ansia de amar y ser amado y el ansia de valer o conquista. En el caso del primero, las personas reaccionan con mayor facilidad a motivaciones afectivas y en el segundo, a intereses de honor o de metas por alcanzar. Sin embargo, para Kentenich, cualquier impulso no es expresión del Ideal Personal, sino que consecuente con su cosmovisión orgánica de la realidad, destaca la necesidad de que sea en una “tendencia fundamental querida por Dios”(Siegel, 2001), con lo que marca una diferencia en cuanto a la dirección. 17. En cursiva en el original.. 24.

(33) en la que se mueven los impulsos y no en cuanto a una calificación ética o moral de ellos. Para él, los impulsos son éticamente neutros. Lo que establece la calidad moral de ellos es la forma en que la persona canaliza su energía. Pedagógicamente,. Kentenich. pone. el. acento. en. los. impulsos. fundamentales, más que en las actitudes. Éstas son menos dinámicas que aquellos, por lo que los primeros son herramientas esenciales del proceso educativo. Este aspecto se relaciona más directamente con uno de los elementos de la metodología del sistema kentenichiano, el que se analizará cuando se trate la pedagogía de movimiento.. ii.. Pedagogía de las vinculaciones. El otro pilar en el sistema kentenichiano de educación, es lo que él llama la pedagogía de las vinculaciones, la que junto con el desarrollo del Ideal Personal,. promueve. la. formación. de. una. comunidad. fundada. en. personalidades “recias, libres y sacerdotales”18 (Documentos de Schoenstatt, 1970). El objetivo de la pedagogía de las vinculaciones es que los individuos desarrollen la capacidad de establecer lazos, “ligarse afectivamente” (Fernández, 2003), con quienes les rodean, con Dios y quienes pertenecen a la esfera de la trascendencia, así como lugares, cosas y el trabajo.. 18. La primera vez que José Kentenich usó esta expresión lo hizo ante alumnos del seminario de los Padres Pallotinos, quienes se estaban preparando para el sacerdocio, por lo que el término sacerdote para los jóvenes tenía sentido y tocaba su perspectiva de intereses. Con posterioridad, en diversas ocasiones, el término que Kentenich usó fue sobrenaturales, ampliando el sentido sacerdotal al que se expresa en el sacramento del Bautismo. Por medio del Bautismo todo cristiano está llamado a ser Sacerdote, Profeta y Rey, lo cual significa que cada bautizado en su calidad de sacerdote tiene como misión ser co-mediador y co-redentor en unión a Jesucristo.. 25.

(34) Fernández (Fernández, 2003) define a los vínculos como lazos que se caracterizan por ser afectivos, profundos, permanentes y libres. Esto significa que no todos los contactos o relaciones que establecemos con quienes nos rodean pueden ser catalogados como vínculos. La gran mayoría de los contactos que la persona establece son funcionales y no responden a una conexión surgida desde la interioridad de la persona, cargada de afecto, en libertad. La función del vínculo es la de favorecer la integración del individuo con el mundo que le rodea, tanto a personas, a lugares, ideas y a Dios, y de incorporarlo a sí mismo (Strada, 1991). Mediante el conjunto de esos lazos afectivos, la persona establece un “organismo de vinculaciones” (Fernández, 1993) que lo conecta afectivamente con todas las esferas de la realidad, y que lo nutre de vivencias que enriquecen su interioridad (Strada, 1991). Así, por ejemplo, los lugares a los que la persona se vincula se cargan de significado afectivo, guardando y despertando sentimientos, emociones, vivencias que se concretan en un tiempo y espacio específico. De zonas físicas impersonales pasan a ser rincones de intimidad, en los que el individuo se encuentra consigo mismo y nutre su vida e interioridad. Lo mismo ocurre con algunas personas, con el trabajo y con Dios.. b. La metodología pedagógica del sistema. Como se dijo, el sistema educativo kentenichiano está constituido, además de los pilares pedagógicos ya descritos, de tres elementos que forman la metodología del sistema. Ellos son la confianza, la libertad y la movilización de valores.. 26.

(35) i.. Pedagogía de confianza. Strada (1991) incluye el respeto como parte de la pedagogía de la confianza, a la que caracteriza con las siguientes notas: conservar la fe en lo bueno del educando a pesar de las fallas que pueda tener, mantener una comprensión enaltecedora, apoyar la aceptación serena de lo positivo y negativo de la propia realidad personal y social y animarlo a superar los obstáculos, evitar la crítica indiscriminada, favorecer decisiones libres y autónomas, resaltar siempre lo positivo y construir desde esa base. Al respeto lo define como “la renuncia a todo intento de dominación y de imposición sobre el educando y es un servicio desinteresado a la vida ajena” (Strada, 1991) y citando a Erich Fromm, este autor continua diciendo que “respeto no significa temor ni sumisa reverencia; denota, de acuerdo con la raíz de la palabra (respicere: mirar), la capacidad de ver a una persona tal cual es, tener conciencia de su individualidad única. Respetar significa preocuparse de que la otra persona crezca y se desarrolle tal cual es” (Strada, 1991). De allí, entonces, el respeto en el sistema pedagógico de Kentenich se refiere a la actitud de profunda valoración no sólo por la otra persona y por su dignidad propia de todo ser humano, sino que también del proceso de desarrollo que está viviendo, porque en último término es la conducción que Dios está realizando en ella y a través de ella. Por eso el respeto, como parte de la pedagogía de la confianza, es una actitud activa de apoyo y acompañamiento a los procesos que las personas están viviendo. Fernández (2003) acentúa la noción de que en el sistema kentenichiano no pueden existir “actitudes sobreprotectoras o paternalistas” (p. 137), es decir, que los educadores eviten que sus educandos tomen decisiones o asuman responsabilidades porque no estarían preparados para ello, sino que promueve que la persona –el estudiante-, asuma tareas y actúe por sí 27.

(36) misma. Cuando la persona ha asumido responsabilidades y tomado decisiones, la tarea del educador es acompañar y apoyar, no para evitar que se equivoque, sino para iluminar pedagógicamente su proceso de desarrollo, aconsejando, animando, sugiriendo. Sin embargo, no se debe confundir el acompañamiento con inacción pedagógica, sino que la conducción del educador se tiene que manifestar en el planteamiento de exigencias y condiciones mínimas necesarias y, si es necesario, en medidas reparadoras o en reprensiones adecuadas (Strada, 1991). Lo que la pedagogía de la confianza rechaza son las medidas arbitrarias, la imposición de actitudes y valores y la dominación de la personalidad del educando por parte del educador –aunque sí busca el desarrollo de valores y de la personalidad del educando, pero por los otros medios pedagógicos propuestos en el sistema kentenichiano.. ii.. Pedagogía de la libertad. Desde los inicios de su actividad sacerdotal y desde lo que hoy se considera los comienzos de su fundación, Kentenich destacó el valor de la libertad. Resalta la meta de autoeducarse para formar personalidades firmes, libres y sacerdotales (Documentos de Schoenstatt, 1970). Buscaba formar personas con “verdadera libertad interior” (Locher, Niehaus, Unkel, & Vautier, 2009) y resaltaba la necesidad de la autonomía y la independencia para que pudieran actuar por sí mismas. Sin embargo, junto con destacar la libertad, J. Kentenich la relaciona con la firmeza de la propia personalidad y le da, por decirlo así, una dirección, que es el ámbito de la trascendencia. En el libro En libertad ser plenamente hombres, King define libertad del siguiente modo: 28.

(37) “coincidir consigo mismo, llegar a ser más y más uno mismo y poder realizarse a sí mismo. Poder conducirse a sí mismo, pero también tener que hacerlo. Ser más uno mismo. Y, al mismo tiempo, libertad es asumir algo por motivación propia y tener la posibilidad de servir a lo que se ha elegido. Si está claro que soy libre, también está claro que no puedo deponer sin más mi responsabilidad, sino que la tengo yo mismo (…) libertad es también el nombre de un pleno despliegue psíquico y espiritual del ser humano (como también) su pleno despliegue religioso (…) y de su recíproca interacción con el despliegue específicamente humano” (King, 2003b). Fernández (2003), por su parte, define a una persona libre como aquella que juzga y decide por sí misma y que es capaz de poner en práctica lo que ha decidido. Entiende, además, que la libertad está relacionada con “la capacidad de optar por el bien, (…) por lo que ennoblece (la) personalidad” y destaca también que la persona debe ser capaz de poner en acción lo que ha decidido, es decir, de autorrealizarse. Agrega que en el ejercicio de la libertad, la persona debe hacerse libre de condicionamientos que le impiden desarrollarse hacia la plenitud y, asimismo, debe hacerse libre para aprender a discernir y elegir lo que beneficia su desarrollo y a la comunidad, sea la propia familia o la humanidad completa. Kentenich expresa lo mismo diciendo que la libertad es en la medida que existan dos capacidades: la de decidirse y la de realizar lo decidido (Grupo de Investigación Pedagógica Centro P. Kentenich, 1996). En este sentido, entonces, la persona es libre cuando es competente en la conducción de la propia vida, manteniendo la coherencia con valores, principios e ideales, elegidos desde la interioridad y por propia motivación, con el fin de lograr una mayor plenitud en los diversos ámbitos de la persona. 29.

(38) y la comunidad, al mismo tiempo, responsabilizándose de las opciones hechas, es decir, siendo consecuente con ellas al actuar en coherencia. De lo anterior se deduce que el desarrollo de la autonomía e independencia no significa un insano individualismo que niega los vínculos, particularmente, los comunitarios, sino que precisamente es el proceso de vida llamado libertad el que los favorece, generando relaciones personales profundas, que provienen desde la propia motivación e interioridad, asumidas libremente. Además, porque el ser humano es una creatura social, pone al servicio del desarrollo comunitario su propio camino hacia la plenitud personal. La falta de libertad descompone los procesos de desarrollo personales ya que, por una parte, el individuo se deja llevar -consciente o inconscientemente-, por el colectivo, lo que lo convierte en hombre-masa; o, por otra parte, es incapaz de integrarse a la comunidad lo que lo transforma en individualista. La pedagogía de la libertad, por lo tanto, acentúa que el educando tome sus propias decisiones de acuerdo a su nivel de desarrollo psicológico y se haga responsable de ellas. El educador no decide aquello que el alumno o alumna puede definir, sino que promueve el que sus estudiantes lo hagan y que opten por ello, de modo que no permanezcan sólo en las intenciones, sino que ejecuten las acciones implicadas y asuman las consecuencias que resulten de lo decidido y ejecutado, que se hagan responsables. La tarea de un profesor es iluminar los criterios con que se tomen las decisiones, destacando los valores implícitos, señalando las posibles consecuencias, promoviendo la reflexión, ayudando a visualizar otros posibles caminos, buscando con ello que sus estudiantes desarrollen la capacidad del discernimiento.. 30.

(39) iii.. Pedagogía de la movilización de valores. La movilización de valores corresponde a otra de las pedagogías del sistema educativo de Kentenich y él la llama pedagogía de movimiento. Según Fernández {{41 Fernández, R. 2003}}, ésta “consiste en movilizar valores de acuerdo a la perspectiva de intereses de las personas. Afirma los valores vivos de la comunidad, construyendo desde ellos e integrándolos en los valores e ideales superiores” (p.141). Por su parte, King (King, 2008) la define como “la conducción a través de un fin dado, pero también ella se orienta según una perspectiva de proceso, siempre que se vea con claridad el fin como tarea. En tal sentido, también la pedagogía de movimiento debe tomar en serio la subjetividad, adaptarse al educando y captarlo con empatía” (p. 120). Por su parte, Strada (1991) afirma que la movilización de valores tiene claridad de lo que se quiere alcanzar como meta, pero que se encauza a partir del desarrollo de las necesidades vitales de las personas. De esta manera, los valores objetivos se hacen subjetivos, porque se incorporan desde la perspectiva de intereses, desde el núcleo interior, siguiendo el principio escolástico citado por Strada (1991) que “todo lo que se recibe, se recibe al modo del recipiente”. Lo anterior requiere del educador claridad de valores meta a la vez que flexibilidad para adaptarse a las necesidades de sus alumnos y alumnas. Además,. sensibilidad. para. captar. los. requerimientos. personales. y. comunitarios de los educandos. El profesor no logrará el desarrollo de valores objetivos, aunque muy necesarios y positivos, si intenta imponerlos. Sólo en la medida de que logre que sus estudiantes vivencien19 los valores, 1919. El verbo vivenciar no existe como término aceptado por la Real Academia de la Lengua (vigésima segunda edición, versión digital: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=vivenciar), pero es muy clarificador del proceso que se quiere describir. Ortega y Gasset acuñó el término vivencia,. 31.

(40) es decir, que experimenten de manera subjetiva algo que es objetivo, podrá conseguir que ellos adhieran y actúen guiados por ellos. Kentenich enfatizaba que un educador debía dominar “dos artes: el arte de escuchar y el arte de ayudar a abrirse” y guiar a la comunidad, al curso, a través de corrientes de vida (Strada, 1991). Decía que el escuchar y ayudar a abrirse requieren de un aprendizaje y que no son capacidades frecuentes entre los educadores. Las corrientes de vida se refieren a la presencia clara de valores que captan todos los niveles de la personalidad del educando, que lo mueven a realizar acciones concretas en respuesta a la motivación que siente por ellos y que se pueden expresar en símbolos (Strada, 1991). En el caso de un curso, las corrientes de vida se caracterizan por desarrollar una concentración en determinados valores, que generan un modo de pensar común, haciendo que las personas se identifiquen afectivamente con ellos y que movilizan al grupo a actuar en común. Crecen y se mantienen orgánicamente en la medida de que más individuos se adhieran a ellas y las integren vivencialmente a su vida personal y se cultiven en coherencia a los valores que las generaron. La expresión de esos ideales en símbolos comunes –banderas, lemas, canciones, imágenes, etc.-, tiene el propósito pedagógico de representar, exteriorizar y hacer más concreto el conjunto de valores que en sí son abstractos. Con ello se refuerza la identificación de los miembros del grupo con los valores explicitados. Para comprender mejor qué es una corriente de vida se puede comparar con las campañas publicitarias. Aunque usan los mismos elementos para destacar los productos que publicitan poseen una diferencia marcada respecto de las corrientes de vida. En el caso de una campaña publicitaria, el expresión sí incorporada en el diccionario de la RAE, del que se ha extrapolado al verbo mencionado. El diccionario lo define como “hecho de experimentar algo, y su contenido”, es decir, el hecho de tener la experiencia. Extendiendo más su significado, lo que se quiere expresar con el término en cuestión, además de experimenta algo, es la acción de incorporarlo vitalmente a la perspectiva de intereses.. 32.

(41) objetivo es destacar un determinado producto o idea predefinido con antelación y es planificada y calculada cuidadosamente. En cambio, una corriente de vida es una “convergencia de impulsos vitales que brota de la sintonización del alma individual y del alma comunitaria, que se produce en armonía con el orden objetivo de ser” (Strada, 1991, p. 64). La diferencia, entonces, radica fundamentalmente en el origen de ambas y el modo en que se van haciendo conscientes en las personas. La corriente de vida, desde la interioridad del individuo y, la campaña publicitaria, desde el exterior. Aquella despliega la motivación que ya existe, ésta manipula las motivaciones.. iv.. Pedagogía de Alianza. De los autores consultados, a pesar de que la Alianza con Dios a través de la Santísima Virgen es central en la espiritualidad kentenichiana tanto en el ámbito natural como en el sobrenatural, sólo King (2008) y Strada (1991) se refieren a ella como una parte de su sistema pedagógico. Ambos coinciden en destacar que este elemento del sistema corresponde a la pedagogía de la trascendencia o a “la parte trascendente del sistema” (King, 2008, p. 459), como King la llama y también destaca que “José Kentenich formula la pedagogía de la trascendencia como pedagogía de alianza” (op. cit. p. 459), es decir, que para él la forma de desarrollar la relación con Dios es mediante una actitud de alianza, en la que por un lado está Dios mismo y por el otro, la persona humana. De esta manera se destaca la naturaleza personal de Dios y así se desarrolla una relación entre personas, los contrayentes de la alianza. Kentenich lo expresa así: el Dios viviente ‘sale’ de alguna manera ‘de sí mismo’, está en constante movimiento hacia nosotros. Nuestra tarea es estar en constante movimiento hacia él. Allí, Dios no es ni en la teoría 33.

(42) ni en la práctica una mera idea, sino una persona, un Dios del amor infinito (King, 2008). Se supera, así, la conceptualización en la que muchas veces se mantiene a Dios. Para Kentenich la forma de concretar relación de alianza con Dios y el valor que le asigna a María en su espiritualidad es a través de la Alianza de Amor con María. Como King bien lo dice, la relación profunda, afectiva y permanente con María es un objetivo parcial, a través del cual –en el contexto de lo que se ha explicado del pensamiento orgánico-, se asegura la relación con la causa primera, Dios. El desarrollo de una actitud mariana, la que se logra al vivir en alianza con María, es la forma en que José Kentenich asegura la relación con Dios (Strada, 1991). La manera de adquirir la actitud mariana es compartir vitalmente la perspectiva de intereses de la Santísima Virgen, la que en último término es la vinculación con Cristo. King (King, 2008) afirma que la relación entre el educador y el educando también debe desarrollarse en clave de alianzaLa idea central de esta relación se la puede extrapolar desde una frase acuñada por Kentenich y que simboliza todo su pensamiento al respecto: ‘Nada sin ti, nada sin nosotros’, queriendo expresar que Dios ha decidido depender de quienes son sus aliados para realizar su conducción de la historia humana y que los seres humanos nada pueden sin la participación de Dios. De la misma manera, los procesos pedagógicos sólo serán posibles si el educador y el educando actúan como aliados, cada uno actuando como le corresponde en la relación educativa. Cada educador –por la ley de la transferencia orgánica-, recibe los atributos que le corresponden a Dios en la relación de alianza y adquiere la categoría de instrumento efectivo para el desarrollo del educando. Lo que dice Kentenich en la frase recién anotada, se aplica también al proceso educativo, lo que significa que el educando tiene que aceptar libremente la 34.