ESTUDIO DEL PROFESORADO SOBRE LA
INTERCULTURALIDAD: DATOS PRELIMINARES DE
UN ESTUDIO CUALITATIVO
Bailén Andrino, María1, Hinojosa Alcobet, Carmen María2, Arriaga Arrizabalaga, Andrés2
1: Departamento de Farmacia y Biotecnología. Facultad Ciencias Biomédicas
Universidad Europea de Madrid e-mail: [email protected]
2: Departamento de Especialidades Médicas, Psicología y Pedagogía Aplicadas Facultad Ciencias Biomédicas
Universidad Europea de Madrid e-mail: [email protected]
Resumen. Del contexto universitario, en general, y de la idiosincrasia de la UEM, en particular, la realidad educativa que tenemos ante nuestros ojos es de una cada vez mayor interculturalidad; alcanzar una convivencia armónica en sociedades multiculturales sólo puede hacerse por medio de la educación. Los datos que presentamos en este estudio se extraen de un proyecto más amplio de financiación interna que tiene como objetivo último la propuesta de acciones para el fomento de la competencia intercultural en los estudiantes. Teniendo en cuenta que los profesores universitarios son elementos clave de la educación y fundamentales para el fomento de competencias en sus estudiantes, hemos querido conocer su opinión respecto de la importancia que le conceden a dicha competencia; su percepción acerca de las acciones que la UEM realiza para potenciarla; y sus sugerencias para su potenciación. Estos resultados son nucleares para la consecución de los siguientes pasos hacia el objetivo final del proyecto. El análisis cualitativo de los discursos de los profesores participantes en los grupos de discusión arroja conclusiones interesantes que habrán de tenerse en cuenta en el futuro.
Palabras clave: Competencia intercultural, percepción del docente, investigación cualitativa, grupos de discusión
1. INTRODUCCIÓN
pluralistas, multiculturales. Por ejemplo, el Informe Delors (1996) presentó aprender a vivir juntos, como uno de los cuatro pilares sobre el que se debía basar la educación para el siglo XXI.
Hablar de realidad multicultural obliga a hablar de comunicación multicultural entre modos diferentes de percibir, pensar y vivir. La educación intercultural es un instrumento para desarrollar el respeto a la diversidad cultural y favorecer la comunicación y la competencia intercultural (Sáez, 2006). Touriñán (2010) defiende que la educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que favorece un modo de fortalecimiento personal y de grupo y promueve la innovación. La educación intercultural aglutina la diversidad desde todas sus facetas (Márquez y García-Cano, 2004) y supone el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y competencias que capacitan al educando para desempeñarse en un entorno cultural diverso de interacción (Touriñán, 2010).
En el contexto universitario, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) planteó el desarrollo de competencias y habilidades (Biggs, 2005; Boud y Falchikow, 2007) que incluyen saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás), y saber ser (los valores, el compromiso personal de ser y estar en el mundo) y formuló algunas estrategias para promocionar la interculturalidad a partir del 2010 tales como la internacionalización en los contenidos de las enseñanzas, la creación de redes universitarias y los programas de intercambio, movilidad y cooperación internacional. Todo esto para que los estudiantes universitarios puedan desempeñarse en este contexto global e internacional en su futuro profesional. Deardorff (2011) afirma que la competencia intercultural en estudiantes universitarios se ha convertido, y seguirá haciéndolo en el futuro, en una de las habilidades a desarrollar más valoradas en esta sociedad que estamos construyendo.
El Consejo Europeo (2008) adjudica a los profesionales de la educación la responsabilidad específica de fomentar las competencias interculturales. Ya en 1985, el Consejo de Europa planteó que la formación de los profesores debía desarrollar competencias y habilidades específicas, pero sobre todo la creación de una sensibilidad y actitud positiva. Y en 1986, este mismo Consejo afirma que el papel del enseñante es esencial en la educación intercultural y que es importante que se preparen para recibir y comprender a sus alumnos, a sus familias, a colegas de otros países, que respeten la diversidad de lenguas, los modos de vida y que sepan manejar los conflictos y los conciban como forma de enriquecimiento. Rodríguez (2005) afirma que el profesorado ha de manifestar no solo actitudes sino también expectativas iguales hacia todos los alumnos para proporcionar interacciones similares entre todo el grupo ya que afecta sobre los procesos de aprendizaje y que estos dos elementos son los dos pilares fundamentales de la educación intercultural.
acerca de las acciones que la UEM realiza para desarrollar la competencia intercultural; y recabar sus sugerencias sobre este aspecto. Estos resultados son nucleares para la consecución de los siguientes pasos hacia el objetivo final del proyecto.
2. DISEÑO DEL ESTUDIO
2.1. Objetivos
Teniendo en cuenta que los profesores universitarios son expertos en el ámbito educativo y son un elemento esencial en el desarrollo de la competencia intercultural y en el éxito o fracaso de cualquier iniciativa de formación intercultural, nos planteamos la necesidad de recabar información sobre sus experiencias y opiniones acerca de la interculturalidad en la UEM. Los objetivos de investigación son:
Conocer la concepción que tiene el profesorado sobre la multiculturalidad. Conocer la importancia de la competencia intercultural como parte del perfil
actual del alumnado universitario.
Conocer las estrategias actuales que los profesores perciben que lleva a cabo la Universidad para el desarrollo de la competencia intercultural.
Conocer las estrategias futuras que podrían llevarse a cabo para el desarrollo de la competencia intercultural en el estudiante universitario.
2.2. Metodología y muestra
En primer lugar hacemos referencia a la técnica de investigación utilizada en este estudio, el grupo de discusión. Después comentamos las características del grupo de discusión y por último las líneas seguidas en el análisis del discurso producido por el grupo de discusión.
La técnica de investigación utilizada en este estudio, es la metodología cualitativa, concretamente la técnica del grupo de discusión o focus group. Wilkinson (2004) describe el grupo de discusión como una forma de recolectar datos cualitativos que implica involucrar a un pequeño conjunto de personas en una(s) discusión(es) de grupo informal (es) y que está enfocado hacia uno o varios temas. Algunas de las ventajas de esta técnica han sido recopiladas por Onwuegbuzie y colaboradores (2011) y son: (a) los grupos inquietan menos a los participantes generando un ambiente que propicia que hablen de sus percepciones, ideas, opiniones y pensamientos; b) el ambiente en el que se desarrollan tiene un enfoque social; c) el sentido de pertenecer a un grupo puede aumentar la sensación de cohesión entre los participantes; d) contribuir a que se sientan seguros para compartir información; e) posibilita más respuestas espontáneas; y f) genera un ambiente en donde los participantes puedan discutir problemas personales y sugerir posibles soluciones.
Los criterios de selección de los participantes han sido:
Ser docente de alguna asignatura impartida en inglés y tener una vinculación contractual igual o superior a 20 h. a la semana. Este aspecto nos permite considerar dar homogeneidad al grupo que posibilita el proceso de agrupación y producción de un diálogo con los otros (Morgan, 1988).
2005).
El número de profesores que llegaron a participar en el primer grupo de discusión del que presentamos los resultados estuvo compuesto por 7 participantes, 1 de la Facultad de Ciencias de la Salud, 3 de la Facultad de Ciencias Biomédicas, 1 de la Escuela de Arquitectura y 2 de la Facultad de Ciencias Sociales. El tamaño del grupo es adecuado según la bibliografía consultada, Morgan (1988) establece que el tamaño esté comprendido entre los 6 y 10 sujetos y Onwuegbuzie y colaboradores (2011) hablan de un número entre 6 y 12 participantes. Nuestro número se ajusta al planteamiento formulado por Ibáñez en 1978 y citado por Gómez-Escalonilla en las Actas del 2º Congreso Nacional sobre Metodología de la Investigación en Comunicación: “un grupo de más de siete solo funciona –sin esquizofrenizarse- si una parte se calla” (pág. 876). Un excesivo número de participantes dificultaría la participación de cada individuo en la discusión, el control del grupo y hace más rica la interacción.
Se reunió una única vez al grupo de discusión. Hubo un equipo moderador formado por dos integrantes del equipo de investigadores tal y como sugiere Krueger (1994). Uno de ellos desempeñó las funciones de moderador y el otro de asistente. El primero tuvo la función de facilitar la discusión, animar y estimular a la participación y generar nuevas preguntas. El asistente se responsabilizó de grabar la sesión, crear un ambiente distendido y ayudar al moderador.
El procedimiento de reclutamiento fue el siguiente. Una vez determinadas las características de los participantes del grupo se procedió a contactar con los profesores. Para ello se contactó con los directores de departamento de las diferentes Facultades/Escuelas mediante correo electrónico describiendo nuestro proyecto de investigación y objetivos y solicitándoles los datos de los profesores que cumplieran con los criterios seleccionados. Se obtuvo un listado de 45 profesores. A todos ellos se les invitó a participar en el estudio mediante un correo electrónico. 20 profesores contestaron que sí estaban dispuestos a participar. Debido a la escasa respuesta positiva, al esfuerzo de coordinación entre profesores dentro de una titulación y a las reuniones y claustros docentes, fue difícil mantener el criterio que entre ellos no se conocieran para facilitar que hablen libre y francamente tal y como plantea Rodríguez (2005). Nos gustaría resaltar que el grado de conocimiento entre ellos era simplemente de reconocerse como profesor de la UEM, pero no existía ningún otro tipo de vínculo por lo que nuestro empeño en crear un clima de libertad y espontaneidad, un clima permisivo en el grupo creemos que lo alcanzamos.
Para el desarrollo del grupo de discusión se realizaron una serie de preguntas que se centraron en el análisis de (a) la importancia de la multiculturalidad en el contexto universitario; (b) opinión acerca de la multiculturalidad en la UEM; y (c) estrategias, actividades para mejorar la interculturalidad en la UEM.
Se registraron los datos mediante una grabadora audio que nos permitió la transcripción del discurso para analizar.
La predisposición de los participantes fue muy positiva, si bien al principio se observó cierta resistencia a tomar la palabra. Una vez centrado el tema, los participantes hablaron de forma abierta y sincera.
3. RESULTADOS
Respecto a la multiculturalidad en el contexto universitario, los profesores consideran que es importante potenciarla de cara al futuro profesional de los estudiantes (sobre todo en algunas áreas) y al desarrollo de habilidades relacionales y comunicacionales con personas de otros lugares:
“……al menos en la escuela de arquitectura de la UEM, hay digamos una voluntad y una convicción absoluta en que esto que estamos hablando aquí de interculturalidad es esencial, pero no únicamente porque nos mole y tal, sino porque en realidad el alumno de arquitectura es probable, o no sé, o muy probable, que tendrá que ejercer su profesión fuera de España,…..” (2, 10, 38)
“…Y que cuando te llega una oferta de trabajo de, no te eches para atrás, sino para adelante. Esa es la clave. Y si has conocido un taiwanés, un tailandés, y te has ido a comer con ellos y te has ido tal, pues te sientes como en casa. Esa es la clave……” (7, 11, 14)
En cuanto a su opinión acerca de la interculturalidad en la UEM, hemos agrupado las opiniones en tres grandes áreas: aspectos relacionados con la propia universidad, con el docente y con el alumno.
A. En los elementos relacionados con la universidad, cabe señalar:
La sensibilidad de la UEM hacia la interculturalidad:
“..Dentro del Think Tank, estoy coordinando un grupo de internacionalidad.” (2, 3, 22)
“Yo cuando nos hicieron la bienvenida a los nuevos…… entre las bondades de la universidad nos hablaron de la multiculturalidad, la integración….” (7, 5, 26)
La existencia de estudiantes de diferentes procedencias:
“los grupos que doy yo en inglés, un porcentaje muy alto son extranjeros, entonces su nivel es muy alto, la mitad de británicos que se supone un nivel altísimo de inglés, pero el resto holandeses, suecos, yo ahora tengo suecos, holandeses, un angoleño, brasileños, mexicanos.” (2, 3, 31)
“doy clases al grupo que hay este año nuevo que le llamo la ONU, ¿por qué? porque hay gente que es de Taiwan, hay gente que es de Letonia, hay de Irlanda, hay italianos,…” (4, 4, 20) La necesidad de reclutar estudiantes de otros países:
“..Para seguir teniendo estudiantes yo creo que tienen que venir de fuera.” (4, 4, 13) La impartición de asignaturas en inglés:
“Pues a mí me parece muy buena idea, el inglés como sabemos todos es muy importante en el mundo actual y que se fomente en la universidad me parece importante” (8, 2, 15)
En esta área, hay varios aspectos a resaltar: (a) la heterogeneidad de niveles de inglés en los grupos en algunas áreas que genera dificultades en el día a día del aula
(“tengo alumnos de todo tipo de niveles, desde alumnos ingleses o de padre o madre angloparlantes que hablan inglés mil veces mejor que yo hasta gente que les han metido con un nivel de inglés que no llega ni al cuatro…”, 8, 2, 23); y (b) la obligatoriedad para algunos alumnos de cursar asignaturas en inglés y (c) el alumno asimila estas asignaturas obligatorias impartidas en lengua inglesa como si fueran la asignatura de inglés (“lo que yo percibía
es que los alumnos a pesar de que yo les decía, esta asignatura no voy a dar inglés, es documentación en inglés, en su cabeza era inglés…”, 5, 6, 19).
La realización de acuerdos o convenios con instituciones de otros países y de otros continentes para la movilidad de los estudiantes y para que los estudiantes se titulen en otros países:
“Yo me voy a un master, el Master Intercontinental Sanghai, San Diego, Madrid” (2, 10, 33) La realización de acciones tales como la iniciativa “Tandem”, “English Table” y la
actividades y en qué consistía.
B. En los aspectos relacionados con el docente, los profesores señalan:
Las estrategias que los docentes realizan para fomentar la integración e interacción entre alumnos dentro del aula tales como trabajos colaborativos y diferentes tipos de pruebas dependiendo de sus características.
“Yo ahora en las actividades, ahora no les dejo que se pongan juntos, intento que no se pongan juntos, porque hacen núcleos” (7, 5, 24)
Las necesidades de formación del docente para trabajar con grupos interculturales en dos campos: (1) aspectos prácticos sobre cómo dar clases en inglés y (b) metodologías docentes.
La necesidad de realizar adaptaciones curriculares respetando las características particulares de los alumnos:
“..Por qué no lo puedes organizar de manera que la alumna haga la práctica, no tienes otro objetivo de evangelizarla o de abrirle la mente. Tú respeta a tu alumna, y consigue que haga…… en una situación que para ella sea más cómoda.” (3, 16, 7)
Los sentimientos que perciben en otros profesores que no imparten clase en inglés: “..lo que sí he sentido es a nadie le importa demasiado, o sea, hay gente que está metida un poco en este tema de dar la docencia en inglés, y que da docencia en inglés porque habla inglés, habla inglés porque ha estado fuera, porque ha estado fuera, le interesa la interculturalidad.” (7, 16, 36)
“Mi percepción es que es una cuestión de competencias también……….yo creo que al final la percepción del profesor que no da clases en inglés, porque no puede dar clase en inglés es mala, en relación a la clase de inglés, porque como él no la puede dar y esto es una profesión también,……pues siente también que su parcela en la universidad queda restringida e incluso amenazada (2, 17, 2)
La necesidad de tiempo para preparar las asignaturas en inglés.
C. En los aspectos relacionados con el estudiante, los profesores señalan:
La actitud hacia las asignaturas impartidas en inglés en estudiantes que no lo han elegido es negativa: “no te entiendo, ¿por qué hablas en inglés”, (3, 2, 36).
El perfil de los estudiantes extranjeros que vienen a estudiar a la UEM una titulación en inglés, son trabajadores, están motivados, y tienen diferentes niveles de conocimientos dependiendo de su procedencia.
La actitud de los alumnos internacionales no siempre es adecuada: (“yo creo que al final la integración depende de la necesidad de integrarte que tengas. Entonces si tú vienes aquí y en tu clase, en 8 de 10 asignaturas que tienes, tus compañeros son taiwaneses, vas a estar con los taiwaneses” (7, 9, 7); “muchos internacionales no vienen aquí con la intención de aprender español, vienen porque España es una buena destinación” (6, 9, 13)
Los estudiantes se agrupan en función de su procedencia y no se integran con otros estudiantes de otras procedencias: “pero los grupos que hay mayoría españoles y yo que sé, diez máximo extranjeros, esos extranjeros van juntos siempre, nunca se mezclan con los españoles”.(5, 6, 36)
Los profesores consideran que para mejorar la interculturalidad en la universidad se debería:
Recibir, acoge, informar y asesorar al alumno procedente de otro país
Motivar e incentivar a los estudiantes para gestionar actividades que desarrollen la comunicación e interacción entre ellos
Posibilitar la comunicación e interacción entre estudiantes de diversos países
Potenciar el español
Formar, apoyar y acompañar al profesor
Algunas estrategias y actividades para lograr estos objetivos son: Creación de una “International House”
Visitas guiadas por el campus
Recursos físicos para que los estudiantes puedan gestionar actividades que desarrollen la comunicación e interacción entre ellos (p.e. un espacio físico)
Organizar viajes y jornadas
Generar grupos mixtos en el aula teniendo en cuenta la nacionalidad
Ofrecer cursos de español
Uso de las nuevas tecnologías y redes sociales para alumnos y profesores
Adaptación de la página web al inglés y otros idiomas de interés
Adaptación del Plan de Acción Tutorial a las necesidades del alumno procedente de otro país
Existan figuras de referencia conocidas
4. CONCLUSIONES
De las percepciones y comentarios de los profesores consideramos de especial interés las siguientes:
El profesor es un elemento fundamental para favorecer la educación multiculturalidad en el curriculum explícito. Su formación es prioritaria a varios niveles: (a) estrategias didácticas; (b) actitudes, expectativas y emociones; (c) habilidades y destrezas para el manejo del aula multicultural; y (d) crear dinámicas de reflexión.
La universidad puede facilitar aprendizajes diversos a través de actividades que promuevan diferentes vivencias entre los estudiantes en su día a día. Estas actividades formarían parte del curriculum oculto y actuarían de modo latente en el comportamiento y las actitudes de los estudiantes.
Fomentar y crear redes de comunicación que permitan el intercambio de experiencias entre profesores dentro de la propia universidad y con otras universidades fuera y dentro de nuestro país.
Potenciar la investigación-acción desde el enfoque intercultural (Aguado, 2008). Promover la organización y participación de los estudiantes.
REFERENCIAS
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