UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL”
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EXPRESIÓN ORAL DE LOS
ESTUDIANTES DEL QUINTO CICLO DE LA UNIVERSIDAD
PERUANA SIMÓN BOLÍVAR, LIMA, 2015
Presentada Por
ARBULÚ BRUFFAN, Cesar Augusto
Asesor
Dr. ROJAS SÁENZ, Segundo Emilio
Para optar al Grado Académico de Magíster en Ciencias de la Educación Con Mención en Docencia Universitaria
Lima - Perú
II
A los docentes del Perú que
luchan día a día y
III
Agradecimientos
A mi familia, amigos y colegas por su comprensión y apoyo permanente, que permitieron alcanzar uno de mis objetivos y mejorar como educador y además por
IV
Índice
Dedicatoria II
Agradecimientos III
Índice IV
Lista de tablas VII
Lista de Figuras VIII
Lista de apéndices IX
Resumen X
Abstract XI
Introducción XII
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Determinación del problema 14
1.2. Formulación del problema 15
1.2.1. Problema general 15
1.2.2. Problemas específicos 15
1.3. Importancia y alcances de la investigación 15
1.4. Limitaciones de la investigación 16
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del problema 18
2.2. Bases teóricas 27
2.2.1. Estrategias didácticas 27
2.2.1.1. Las estrategias didácticas 27
2.2.1.2. Estrategias de enseñanza 28
2.2.2. Expresión oral 31
2.2.2.1. Expresión oral 31
2.2.2.2. La voz 31
V
2.2.2.4. La entonación 33
2.3. Definición de términos básicos 36
CAPÍTULO III. DE LA METODOLOGÍA
3.1. Propuesta de objetivos 39
3.1.1. Objetivo general 39
3.1.2. Objetivos específicos 39
3.2. Sistema de hipótesis 39
3.2.1. Hipótesis general 39
3.2.2. Hipótesis específicas 40
3.3. Sistema de variables 40
3.3.1. Variable 1 40
3.3.2. Variable 2 40
3.3.3. Variables intervinientes 40
3.3.4. Operacionalización de la variable 1 41
3.3.5. Operacionalización de la variable 2 42
3.4. Tipo y método de la investigación 43
3.4.1. Tipo de investigación 43
3.4.2. Método de investigación 43
3.5. Diseño de la investigación 43
3.6. Instrumentos 44
3.7. Técnicas de recolección de datos 46
3.8. Población y muestra 47
3.8.1. Población 47
3.8.2. Muestra 47
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPITULO IV. DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS
4.1. Validación y confiabilidad de los instrumentos 50
4.1.1. Validez de los instrumentos 50
VI
4.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos 56
4.3. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas 56
4.4. Resultados, tablas, figuras e interpretación de tablas 60
4.4.1. Nivel descriptivo 60
4.4.2. Nivel inferencial: contrastación de las hipótesis 70
4.5. Discusión de resultados 77
Conclusiones 82
Recomendaciones 83
VII
Lista de tablas
Número Página
Tabla 1. Operacionalización de la variable 1 41
Tabla 2. Operacionalización de la variable 2 42
Tabla 3. Ficha técnica del cuestionario de estrategias didácticas 45
Tabla 4. Ficha técnica del cuestionario de expresión oral 46
Tabla 5. Distribución de la población 47
Tabla 6. Muestreo 49
Tabla 7. Validez de los instrumentos según el juicio de expertos 52
Tabla 8. Valores de los niveles de validez 52
Tabla 9. Valores de los niveles de confiabilidad del coeficiente alfa de
Cronbach 54
Tabla 10. Baremación 61
Tabla 11. Nivel de estrategias de enseñanza 62
Tabla 12. Nivel de estrategias de aprendizaje 64
Tabla 13. Nivel de estrategias didácticas 65
Tabla 14. Nivel de expresión lingüística 66
Tabla 15. Nivel de expresión paralingüística 68
Tabla 16. Nivel de expresión oral 69
Tabla 17. Prueba de normalidad 71
Tabla 18. Correlación de la hipótesis específica 1 73
Tabla 19. Correlación de la hipótesis específica 2 74
VIII
Lista de Figuras
Número Página
Figura 1. Nivel de estrategias de enseñanza 63
Figura 2. Nivel de estrategias de aprendizaje 64
Figura 3. Nivel de estrategias didácticas 65
Figura 4. Nivel de expresión lingüística 67
Figura 5. Nivel de expresión paralingüística 68
IX
Lista de apéndices
Número Página
Apéndice A. Matriz de consistencia 87
Apéndice B. Cuestionario de estrategias didácticas 91
Apéndice C. Cuestionario de expresión oral 93
Apéndice D. Base de datos de estrategias didácticas 95
Apéndice E. Base de datos de expresión oral 96
Apéndice F. Prueba de confiabilidad mediante el alfa de Cronbach del
cuestionario de estrategias didácticas 97
Apéndice G. Prueba de confiabilidad mediante el alfa de Cronbach del
X
Resumen
La presente investigación estudió el problema ¿Qué relación existe entre las estrategias didácticas y la expresión oral de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015? La población de estudio estuvo conformada por 128 alumnos de quinto ciclo de diversas especialidades de la Universidad Peruana Simón Bolívar. Se administraron dos cuestionarios, utilizando un diseño correlacional, a 96 estudiantes, mediante un muestreo probabilístico con afijación proporcional. Los resultados indican que la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión lingüística es significativa y la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión paralingüística también es significativa. En conclusión, la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión oral de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015, es significativa, porque los datos de la estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante el coeficiente r de Pearson (r = 0.851) que tiene un valor de significancia de (p < 0.000), por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
XI
Abstract
This research studied the problem What is the relationship between teaching strategies and language skills of students in the fifth cycle of the Peruvian University Simon Bolivar, Lima, 2015? The study population consisted of 128 students of various specialties fifth cycle of the Peruvian University Simon Bolivar. Two questionnaires were administered using a correlational design, 96 students, with probabilistic sampling with proportional allocation. The results indicate that the relationship between teaching strategies and linguistic expression is significant and the relationship between teaching strategies and paralinguistic expression is also significant. In conclusion, the relationship between teaching strategies and language skills of students in the fifth cycle of the Peruvian University Simon Bolivar, Lima, 2015, is significant because the data descriptive statistics show high percentages and inferential statistics, by Pearson coefficient r (r = 0.851) having a value of significance (p <0.000), therefore the null hypothesis is rejected and the alternative hypothesis is accepted.
XII
Introducción
La importancia del uso de estrategias didácticas es innegable. De la aplicación de estas estrategias se derivan aprendizajes significativos de los alumnos. Claro está, dejando de lado algunos factores propios de los alumnos. Si una institución educativa quiere ofrecer servicios de calidad, entonces debe procurar tener su plana de docente y el alumnado empleen cada uno sus propias estrategias: los alumnos usen estrategias de aprendizaje y los docentes usen estrategias de enseñanza. Pero estos docentes no solo deben preocuparse por las estrategias de enseñanza, sino que que deben moitivar y desarrollar las estrategias de aprendizaje de los alumnos para que se ofrezca una educación de calidad en beneficio de los estudiantes. Debe precisarse que la expresión oral también es importante en el logro de aprendizajes significativos. Por ejemplo, los alumnos en distintos cursos o áreas deben demostrar lo aprendido en exposiciones informales o formales. Además, deben demostrar cualidades de la comunicación oral que les permita expresar su investigación, puntos de vista, argumentos o resumen en el ámbito académico.
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión oral de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015. Y luego de ser validada, generalizar sus resultados a las demás universidades de Lima.
La hipótesis que se formuló establece que la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión oral de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015, es significativa.
XIII
La investigación consta de dos partes y cuatro capítulos. La primera parte, aspectos teóricos, abarca tres capítulos y la segunda parte, aspectos prácticos, incluye el cuarto capítulo.
En el Capítulo I se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan el problema general y los problemas específicos, se fundamentan la importancia y los alcances de la investigación.
En el Capítulo II se esboza el marco teórico, haciendo el recuento de los principales estudios empíricos relacionados con nuestra investigación, así como elaborando los elementos teórico-conceptuales que enmarquen y guíen el problema e hipótesis formulados.
En el Capítulo III se diseña la metodología de la investigación, operacionalizando las variables, explicando el tipo, el método y el diseño para la prueba de hipótesis, identificando la población y analizando los instrumentos de recolección de datos.
Finalmente, en la segunda parte, en el Capítulo IV se incluyen la validez y confiabilidad de los instrumentos y el análisis estadístico, tanto a nivel de estadística descriptiva como de estadística inferencial, esto quiere decir, el proceso de contraste de hipótesis, presentando y analizando los datos así como discutiendo los resultados.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
El diagnóstico de la institución tomado el 2015 obtuvo como resultado que la mayoría de estudiantes percibe que no hay un buen uso de estrategias didácticas por parte de los docentes de su institución. Esto, sumado a que perciben que no hay buen desarrollo de la expresión oral, causa incomodidad en los estudiantes.
La importancia del uso de estrategias didácticas es innegable. De la aplicación de estas estrategias se derivan aprendizajes significativos de los alumnos. Claro está, dejando de lado algunos factores propios de los alumnos. Si una institución educativa quiere ofrecer servicios de calidad, entonces debe procurar tener su plana de docente y el alumnado empleen cada uno sus propias estrategias: los alumnos usen estrategias de aprendizaje y los docentes usen estrategias de enseñanza. Pero estos docentes no solo deben preocuparse por las estrategias de enseñanza, sino que que deben moitivar y desarrollar las estrategias de aprendizaje de los alumnos para que se ofrezca una educación de calidad en beneficio de los estudiantes.
15
Lo expuesto permite plantear algunas interrogantes previas como las siguientes: ¿Se están aplicando las estrategias didácticas adecuadas para un aprendizaje significativo?, ¿quiénes intervienen en la situación actual de la aplicación de estrategias didácticas? Estas preguntas preliminares motivan a orientar la presente investigación sobre la correlación de las estrategias didácticas y la expresión oral.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema general
¿Qué relación existe entre las estrategias didácticas y la expresión oral de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015?
1.2.2. Problemas específicos
1. ¿Qué relación existe entre las estrategias didácticas y la expresión lingüística de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015?
2. ¿Qué relación existe entre las estrategias didácticas y la expresión paralingüística de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015?
1.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
2.3.1. Importancia de la investigación
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conocimiento existente, confrontar una teoría, contrastar resultados y hacer epistemología del conocimiento existente.
Se considera que esta investigación tiene justificación práctica porque su desarrollo ayuda a resolver un problema o, por lo menos, propone estrategias que al aplicarse contribuirán a resolverlo.
La justificación metodológica del estudio se sustenta en que el proyecto por realizar propone un nuevo método o una nueva estrategia para generar conocimiento válido y confiable.
1.3.2. Alcances de la investigación
Alcance espacial-institucional: Universidad Peruana Simón Bolívar en Lima.
Alcance temporal: año 2015.
Alcance temático: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, expresión lingüística y expresión paralingüística.
Alcance socioeducativo: docentes y estudiantes.
1.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Entre las limitaciones que se pueden presentar en el desarrollo de la presente investigación, tenemos:
17
18
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
2.1.1. Antecedentes internacionales
Bara (2001) en su tesis Estrategias metacognitivas y de aprendizaje:
estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y universidad, llega a las siguientes conclusiones:
En la investigación internacional se ha podido comprobar el importante papel de las estrategias en el proceso de aprendizaje. Se trata de un aprendizaje que, dentro de la corriente cognitiva, persigue el objetivo de aprender a aprender, proporcionando al alumno las herramientas para que sea capaz de abordar la información y adquirir un conocimiento útil en múltiples situaciones.
De esta manera, se ha pasado de un concepto de aprendizaje entendido desde una perspectiva mecanicista a otro de tipo constructivista, caracterizado por la funcionalidad de los aprendizajes y el enseñar a pensar.
19
utilizar diferentes estrategias de aprendizaje que le faciliten y le favorezcan la construcción del aprendizaje.
Las anteriores consideraciones, desarrolladas más profundamente en la parte teórica de esta Tesis, tienen una gran importancia en los resultados obtenidos en las dos investigaciones desarrolladas en el apartado empírico.
Gonzales y Colombo (2001) realizaron una investigación sobre Estrategia didáctica en clases multitudinarias de matemática: Opiniones de los alumnos en Argentina. Utilizaron un tipo de investigación de carácter descriptivo, utilizando cuestionario y encuestas, para alumnos y docentes. La estrategia didáctica se desarrolló, en un total de 16 horas entre clases teóricas y prácticas. Los estudiantes fueron alrededor de doscientos. Para superar el tipo de clases magistrales tradicionales de matemáticas, ellos recurrieron al uso de una guía elaborada por lineamientos constructivistas sobre contenidos del cálculo diferencial. El modelo de aprendizaje seleccionado fue el basado en teorías cognitivas estructuralistas. La guía lo elaboró de modo que permitiera una estrategia más interactiva, pues debía ser completada con las reflexiones de los estudiantes. Las actividades seleccionadas pretendieron estimular los cuestionamientos, la formulación de hipótesis y la conexión entre contenidos, para lograr aprendizajes significativos. En conclusión, según las encuestas, los alumnos estarían muy conformes con las nuevas estrategias didácticas aplicadas, alcanzando el mayor protagonismo del estudiante, la redefinición del docente, el valor del trabajo grupal, la evaluación formativa, el desarrollo de destrezas y habilidades del alumno centradas en el cuestionamiento.
Herrera (1997) en su tesis Estrategias cognitivas y metacognitivas en la elaboración del mensaje escrito. Estudio bidireccional inglés-español, español-inglés, llega a las siguientes conclusiones:
20
desarrollo del texto, por parte de los sujetos nativos y no nativos, en su L1 y en la L2?, concluimos negativamente en el caso de los sujetos nativos y afirmativamente en el de los no nativos, en las dos lenguas.
Los datos confirman, por consiguiente, la primera hipótesis en relación con la manera en que emplean el conocimiento que, queda claro, obedece al modelo de transmisión, en el grupo de control, y al de transformación, en el experimental, ya que así lo indican los protocolos verbales y el resultado de la actividad de estos en el texto.
Asimismo, constatan también la segunda relativa a la existencia de un patrón de uso del lenguaje escrito común a la L1 y a la L2 porque el planteamiento es exactamente igual en las dos tareas, independientemente del hecho de estar formuladas como modos del discurso diferentes.
En respuesta a la pregunta formulada sobre los modos reflexivo y extensivo: ¿Existe un tratamiento del tema diferente en cada modo del discurso, por parte de los sujetos nativos y no nativos, en su L1 y en la L2?, concluimos negativamente, resaltando que lo que difiere es el tratamiento de los modos del discurso en los dos grupos, pero el del tema es igual en ambos, en todos los sujetos de la muestra en las dos lenguas.
Este dato, de nuevo, confirma nuestra primera hipótesis acerca del modelo de conocimiento que emplean los sujetos que, en el primer grupo sigue correspondiendo al de transmisión y, en el segundo, al de transformación, como indica la organización de la información en los esquemas narrativo y discursivo, respectivamente.
21
En respuesta a las preguntas formuladas sobre las estrategias de desarrollo del texto: ¿Qué tipo y cantidad emplean los sujetos nativos y no nativos en las tareas en L1 y en L2? y ¿Cómo las utilizan?, podemos afirmar que el grupo de control tiene una orientación marcadamente cognitiva, con un número de estrategias escaso y poco variado, y el experimental otra definitivamente metacognitiva, con un total más amplio y notablemente elevado en lo que respecta al control de la metacognición. Estos datos son también aplicables a los sujetos, considerados individualmente, ya que el patrón de uso de las estrategias es el mismo en las dos lenguas que usan. Aquí, además, es fácilmente observable la relación que establecen Scardamalia & Bereiter (1987), que ya hemos explicado, entre modelo de transmisión de conocimientos-esquema narrativo-ausencia del control metacognitivo característico de la interacción social y transformación del conocimiento-esquema discursivo-control metacognitivo del proceso de interacción social.
Por ello, estamos nuevamente en posición de afirmar que la primera hipótesis sobre el modelo de conocimiento que emplean los sujetos, como factor indicativo de la competencia escrita, se cumple tal como sugiere el número y tipo de estrategias de cada uno, que caracterizan el proceso del grupo de control como cognitivo y el del experimental como metacognitivo.
Igualmente, se constata la segunda ya que, como hemos visto, todos usan las estrategias comunes a las dos muestras, tanto en la categoría cognitiva como en la metacognitiva, del mismo modo y con la misma finalidad. Por otro lado, que utilicen la traducción sólo en las tareas en la L2 corrobora nuestro supuesto acerca de las dificultades que se añaden por el hecho de escribir en una lengua que no es la materna.
22
poseer más o menos información y conocimientos sobre un tema sino, más importante, de saber ejercer el control metacognitivo necesario sobre estos conocimientos y sobre las partes del proceso de elaboración de un texto, a las que normalmente se atiende en la interacción social, es decir, a la relación emisor-propósito-lector, en esta forma del lenguaje.
Cuando este control de la metacognición es mayor, el proceso de elaboración del texto es más complejo y sofisticado y el resultado es también más satisfactorio. A este respecto, queremos recordar, nuevamente, que el propósito de este estudio no ha sido, en ningún momento, evaluar o juzgar la calidad de los textos, o comparar el quehacer de las alumnas de la muestra canadiense y las de la española, en relación a la riqueza o pobreza de sus escritos sino, simplemente, caracterizar el proceso de elaboración del texto en L1 y L2, atendiendo a los aspectos ya mencionados de plantemaiento de la tarea, tratamiento de los modos del discurso y uso de estrategias en el desarrollo del texto.
Los datos de este estudio han confirmado las dos hipótesis del modo de empleo del conocimiento, sobre la competencia lingüística, como factor determinante de la habilidad escritora de los sujetos y la de un patrón de uso del lenguaje en su forma escrita, común a la L1 y a la L2. Dicho esto, y ante la importancia evidente del papel de la cognición y, especialmente, el de la metacognición pasamos, seguidamente, al último objetivo de este estudio.
2.1.2. Antecedentes nacionales
Vargas (2013) en tesis Estrategias didácticas para el desarrollo de la identidad cultural Mochica en educación primaria en una Institución Educativa de San José de Moro – La Libertad, llega a las siguientes conclusiones:
23
didácticas recomendadas para el desarrollo de la identidad cultural Mochica de los alumnos, siendo las que facilitan la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas las mayormente planificadas; mientras que, las que permiten la adquisición de actitudes, valores y normas, son las menos planificadas por los docentes; en las programaciones de áreas como comunicación y Matemática, no se ha encontrado ningún tipo de estas estrategias, puesto que en ellas no se acogen contenidos relacionados al desarrollo de la identidad cultural Mochica.
* Las estrategias didácticas planificadas para el desarrollo de contenidos orientados al reconocimiento del medio social inmediato, si bien es cierto corresponden a los cuatro tipos de estrategias recomendadas para el desarrollo de la identidad cultural Mochica, éstas solo son parcialmente adecuadas a los contenidos, puesto que se ha detectado que su orientación se inclina hacia el recuerdo, codificación y organización de información o desarrollo de destrezas motoras; pero se deja de lado algunos requerimientos de este tipo de contenidos tales como: promover habilidades de investigación, apreciación, resolución de problemas, escucha activa y participación en actividades de su familia, escuela y comunidad. Y del mismo modo, se ha identificado que el trabajo de los valores como el respeto, la convivencia armónica, la solidaridad, el compañerismo y la conciliación son escasamente abordados a través de la planificación de estrategias didácticas que permitan su aprendizaje.
24
este tipo de estrategias para abordar los contenidos seleccionados, dejan de lado la planificación de estrategias que permitan la toma de conciencia del valor e importancia del medio natural, su protección y cuidado. Por lo que podemos concluir, que las estrategias didácticas seleccionadas, se adecúan parcialmente a los requerimientos de los contenidos referidos al reconocimiento de su medio natural inmediato.
* Las estrategias didácticas para contenidos orientados al reconocimiento de diversos aspectos de la cultura Mochica corresponden a dos tipos de estrategias orientadas al desarrollo de la identidad cultural Mochica: las que facilitan la adquisición del conocimiento, y las que promueven el desarrollo de contenidos procedimentales, habilidades cognitivas y habilidades psicomotrices; en ambos tipos de estrategias se planifican actividades mayormente orientadas al aprendizaje de contenidos conceptuales sobre la cultura, dejando de lado aspectos importantes como la interacción con el patrimonio y el cuidado y respeto por el mismo; por lo que podemos concluir que las estrategias didácticas seleccionadas, se adecúan parcialmente a los requerimientos de este tipo de contenidos.
* Algunas estrategias didácticas planificadas por los docentes, presentan insuficiente información respecto a las actividades didácticas que las comprenden para desarrollar los temas previstos; confusa redacción en su planteamiento lo que impide una adecuada interpretación de las mismas; e inexistencia de alguna palabra o frase que explicite el recurso que las apoyará para su desarrollo., por lo que podemos decir que los docentes no siempre planifican sus sesiones de clase articulando adecuadamente los contenidos, las actividades y los medios y recursos educativos con el fin de conformar una estrategia didáctica, lo que perjudica al alumno puesto que solo aborda diversos temas de manera superficial.
25
impresos, en los cuales se destaca el texto y los cuadernos en las áreas de Personas Social y Ciencia y Ambiente. Por otro lado, los medios y recursos escasamente planificados son los de tipo manipulativo vinculados con materiales reales del entorno natural y arqueológico de la zona, así como los auditivos y digitales, que sólo son utilizados en el área de Arte; mientras que los materiales de tipo audiovisual no son incorporados en las sesiones de aprendizaje programadas por los docentes.
Barrios (2006) en su tesis para optar el grado de Magíster en Ciencias de la
Educación, titulada “Relación entre las estrategias de aprendizaje y comprensión
de lectura”, realiza una investigación descriptiva, correlacional con el objetivo de establecer la relación que existe entre el uso de estrategias de aprendizaje con el nivel de comprensión de lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
La muestra de trabajo estuvo conformada 161 estudiantes de ambos sexos del primer ciclo matriculados en el semestre 2005-I, seleccionados mediante el muestreo probabilístico. Los resultados obtenidos después del análisis y tabulación de los datos permitieron establecer que, los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades alcanzan un nivel muy alto, respecto al uso de estrategias de aprendizaje, adquisición de la información, clasificación de la información, recuperación de la información, apoyo al procesamiento de la información y un nivel medio de comprensión lectora con tendencia al nivel alto. Asimismo, se observa que:
No existe relación entre la estrategia de aprendizaje adquisición de la
información con la comprensión lectora.
Existe relación entre la estrategia de aprendizaje codificación de la
información con la comprensión lectora.
26
Existe relación entre la estrategia de aprendizaje apoyo al proceso de la información con la comprensión lectora.
Campos (2002) realizó la investigación titulada Relación entre las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en ingresantes de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán-Huánuco. El propósito del presente estudio fue describir y correlacionar las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes ingresantes de la Universidad Nacional “Hermilio Valdizán” de Huánuco. Se trabajó con una muestra representativa de 237 estudiantes de ambos sexos ingresantes del semestre académico 2002-I, de las especialidades de: Derecho, Obstetricia, Ingeniería de Sistemas, Medicina Humana, Psicología, Economía, Enfermería y Agronomía; la misma que fue seleccionada mediante la técnica del muestreo aleatorio. A dicha muestra se le aplicó las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA de Román y Gallego (1994). Realizando el análisis estadístico respectivo se arribó a las siguientes conclusiones:
* Existe relación significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje: adquisición de información y el rendimiento académico
* Existe relación significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje: codificación de la información y el rendimiento académico
* Existe relación significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje: recuperación de información y el rendimiento académico
* Existe relación significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje: apoyo al procesamiento y rendimiento académico.
27
estudiantes de las especialidades de estudio, correspondiendo su mayor utilización a las especialidades de Medicina, Enfermería y Psicología, seguido de Obstetricia, Derecho y Economía y finalmente, las especialidades de Ingeniería de Sistemas y Agronomía.
2.2. BASES TEÓRICAS
2.2.1. Estrategias didácticas
2.2.1.1. Las estrategias didácticas
Es una manera de hacer, de proceder. Su razón de ser está en él como su objetivo es definir un camino, abrir una vía de acceso. Para definir un como es necesario tener clara una conceptualización relativa al qué, por qué, para qué, con quién, con qué, cuanto, donde, cuando…, en la medida en que ignore algunos de estos aspectos varía el grado de eficacia de los métodos. No es tan simple indicar como hacer algo si no se consideran estas variables interventoras, en especial las que presentan una mayor pertinencia para determinadas actividades y situaciones. (Tobón, 2004).
Es indudable que la formación académica y social del docente debe ser excelente para poder abordar de manera efectiva, una práctica en la que las estrategias que se planteen para enseñar se tornan diferentes para cada grupo de estudiantes y hasta para cada persona en particular. Esto, con el fin de que el conocimiento sea el resultado de un proceso en el cual el docente muestre y motive en sus educandos, la necesidad de los aprendizajes como herramientas útiles que puedan ayudar a desarrollar potencialidades y competencias que se relacionen con la realidad en la que viven.
28
despertar o reavivar esa curiosidad y fascinación propias de la investigación, en este caso científica.
Medina y Salvador (2002) organizan las estrategias didácticas en las estrategias de enseñanza (perspectiva del profesor) y las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno). El siguiente cuadro clasifica las estrategias de enseñanza:
2.2.1.2. Estrategias de enseñanza
1. Preparar el contexto o ambiente de
aprendizaje
a) Moverse a través de la clase. b) Dirigirse a los alumnos de la zona
marginal.
c) Cambiar de sitio periódicamente a los alumnos.
d) Sugerir a “los de atrás” que se vengan hacia adelante. e) Utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y
aprecio por la clase. 2. Informar
sobre los objetivos
a) Exponer los objetivos con lenguaje claro.
b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cómo hacerlo. c) Conectar los objetivos con tareas
ya realizadas y con propósitos generales.
d) Utilizar ejemplos e información redundante para clarificar
conceptos.
e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa
29 errores. 3. Centrar y
mantener la atención
a) Utilizar el humor como estímulo para despertar la atención. b) Plantear las informaciones como
una novedad.
c) Hacer uso de las referencias personales.
d) Utilizar recursos didácticos disponibles.
4. Presentar la información
a) Promover el conocimiento significativo
b) Neutralizar la pérdida informativa de los mensajes.
c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes
a) ofrecer pistas de codificación (para mensajes estructurales, semántico-conceptuales,
referenciales y personales). b) ofrecer mensajes
sencillos, que se relacionen con ideas familiares y con temas
generales, que se impregnen de
connotaciones personales. c) presentar en forma ordenada y breve, y que
tengan códigos verbal, práxicoy icónico. 5. Organizar
los recursos
a) Suponen una novedad. b) Motivan, en cuanto diversifican la
vía verbal.
c) Estructuran la realidad. d) Configuran el tipo de operación
30
e) Suscitan la actividad del alumno. f) Transmiten valores.
6. Diseñar las relaciones de comunicación
a) Enseñanza directa (o explícita) b) Enseñanza recíproca
a) * Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con
las necesidades del alumno. * Demostración y
ejemplos con material nuevo. * Práctica guiada,
que permite al profesor hacer preguntas al alumno, comprobar la comprensión,
corregir los errores y reforzar el aprendizaje. *
Práctica sistemática. * Dominio de cada paso por
el alumno. * Trabajo autónomo del alumno con
material nuevo, sin la ayuda del profesor. * Evaluación mediante
testscriteriales. b) * El diálogo o la discusión entre profesor y
31
2.2.2. Expresión oral
2.2.2.1. Expresión oral
La expresión oral es uno de los aspectos fundamentales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguaje; por la misma razón, el profesor del nivel Educación Primaria debe dar un tratamiento adecuado y de primera importancia al desarrollo de la expresión oral, utilizando los métodos, procedimientos, formas y técnicas con miras a que los alumnos logren una eficiente comunicación pues esta es la función primordial del lenguaje, particularmente de la comunicación oral.
2.2.2.2. La voz
Según Victorio (1999, p. 30), dentro del aspecto fónico de la expresión oral “están comprendidas la pronunciación, la entonación y la intensidad de la voz””. En este caso, sobre la voz, cabe recordar que muchos animales, especialmente los pájaros y los mamíferos pueden producir sonidos, pero solo el hombre es capaz de hablar. Solo él tiene suficiente dominio de su aparato fonatorio para producir la extensa gama de sonidos necesarios para hablar, además es el único ser capaz con su cerebro de manejar las ideas por medio de dichos sonidos.
2.2.2.3. La pronunciación
La dicción o manera de pronunciar es importante en la exposición porque la emisión y articulación de sonidos, en este caso palabras, son el medio de expresión del discurso.
32
Machuca (2002, p. 71-72) menciona que hay vacilaciones de pronunciación (en palabras con más de una posible pronunciación) y errores de pronunciación. Sobre los errores de pronunciación menciona que son “aquellas articulaciones que no pertenecen a la norma oral del español” (p. 72).
Machuca (2002, pp. 76-77) presenta los siguientes ejemplos de errores de pronunciación en el caso de las vocales:
Reducción de secuencias vocales idénticas: alcohol -*alcol Reducción de vocales en hiato: línea-*línea
Monoptongaciones: homogeneidad-*homogenidad
Y en el caso de las consonantes se encuentran los siguientes errores (Machuca, 2002, p. 77):
Consonantes en posición final de sílaba: obstáculo-*ostáculo Grafía h: Error al silabear adhesión como ad-e-sión
Grafía x: Error al pronunciar examen como *esamen
Se debe evitar hablar rápidamente, no se debe omitir los sonidos de las palabras. Así no se escucharán pronunciaciones como *estrordinario (por extraordinario).
No se debe contraer la garganta porque se necesita soltura muscular para articular sonidos agradables y enfáticos. Es recomendable hacer pausas esporádicas para reagrupar las ideas y para que el auditorio comprenda mejor el discurso.
33
* Pronunciación clara y limpia. Hablar con voz agradable, limpia y vigorosa, la que ha de lograrse mediante la articulación pausada de las palabras, exagerando su pronunciación algunas veces.
* Expresión concisa. La exposición debe ser concreta, no debe tener conceptos o explicaciones vagas. Se debe emplear un vocabulario acorde con el tema y el auditorio.
* Destacar las palabras importantes dentro de la frase. Resaltar la articulación de determinadas palabras o sílabas dentro de una frase nos va a permitir subrayar las partes más importantes del discurso. El énfasis articulatorio, asociado básicamente a los gestos y movimientos, mejorará la comprensión del discurso.
2.2.2.4. La entonación
La entonación, según el DRAE, es la modulación de la voz en la secuencia de sonidos del habla que puede reflejar diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante, y que, en algunas lenguas, puede ser significativa.
Las funciones de la entonación son varias (Aguilar, 2002, p. 115):
* Distingue preguntas de declaraciones * Refleja el estado de ánimo del hablante * Señala el núcleo sintáctico de la frase
* Realza fragmentos de interés en beneficio del hablante o del oyente
* Indica tanto la procedencia geográfica y social de los hablantes como el tipo de género discursivo
34
* Función fonológica. La entonación en español tiene como función principal identificar la modalidad oracional, aunque a veces también sirve para indicar la estructura sintáctica de un enunciado, lo cual es muy valioso para deshacer ambigüedades.
* Función pragmática. Además de su función distintiva en la expresión de la modalidad oracional o la demarcación sintáctica, la entonación interviene en la expresión de determinados estados psíquicos o sentimientos, de ciertas intenciones o actitudes. Es lo que llamamos función pragmática de la entonación.
La entonación de las oraciones afirmativas tiene un descenso absoluto de la voz (fonema de cadencia). Este descenso es mayor, cuanto más enfática es la afirmación. Hay una tendencia general a destacar la palabra más importante dentro de cada afirmación, para ello se eleva la voz en el acento de ficha palabra.
Las oraciones interrogativas terminan con entonación ascendente a partir de la última sílaba. La voz alcanza mayor altura mientras más enfático sea el interés que inspira la pregunta.
La entonación en las oraciones exclamativas es parecida al de las afirmativas, con la diferencia que las exclamativas enfatizan la intensidad acentual en una sílaba de una palabra y concluyen con un descenso más profundo.
La entonación debe tener diferentes tonalidades, varios matices, para romper con la monotonía y la forma rutinaria que pueda aburrir al auditorio.
En algunos libros de expresión oral y elocución aparecen los términos timbre, tono y ritmo. A continuación se explicarán alguno de ellos.
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Las oraciones interrogativas terminan con entonación ascendente a partir de la última sílaba. La voz alcanza mayor altura mientras más enfático sea el interés que inspira la pregunta. La entonación en las oraciones exclamativas es parecida al de las afirmativas, con la diferencia que las exclamativas enfatizan la intensidad acentual en una sílaba de una palabra y concluyen con un descenso más profundo.
La entonación debe tener diferentes tonalidades, varios matices, para romper con la monotonía y la forma rutinaria que pueda aburrir al oyente.
La entonación está relacionada con la actividad del hablante y con el sentido de lo que expresa. Además, tiene influencia la procedencia del estudiante, es decir, no todos los hablantes del país se expresan con la misma entonación, esta varía de acuerdo a las regiones o estratos sociales.
La entonación, vista desde la prosodia, puede estudiar según las funciones que se realizan:
Las funciones que realiza la entonación son varias:
o Función distintiva: la entonación permite distinguir la modalidad oracional: Saldrá ¿Saldrá? ¡Saldrá!
o Función integradora: la entonación integra las palabras que forman la oración en una unidad significativa:
El niño estudia la lección.
o Función delimitadora: se pueden agrupar las palabras en unidades
oracionales menores de significación o relación sintáctica:
El niño / estudia / la lección.
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Los tonos agudos suelen asociarse con estados anímicos emocionales, y los graves con situaciones depresivas. El ascenso del tono se utiliza para despertar el interés a través del interlocutor, lo que explica que el ascenso tonal caracterice a los enunciados no terminados, a las preguntas, a las expresiones afectivas. Por el contrario, el descenso del tono marca el final del enunciado afirmativo (tonema descendente), al no ser necesario mantener el interés y la atención del oyente.
El tonema consiste en la variación de la altura musical de algunas sílabas a las demás que forman el grupo fónico. Esta melodía es lo que conocemos como entonación. Los tonemas pueden ser de tres tipos:
* Horizontal, si mantiene el mismo tono que las sílabas precedentes.
* Ascendente, si sube por encima de tono medio de las sílabas precedentes. * Descendente, si baja del tono medio de las sílabas precedentes.
Los tonemas son las líneas melódicas con la que se pronuncia un determinado mensaje.
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Aprendizaje
Proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una experiencia a su presente conocimiento o destreza.
Comunicación oral
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Enseñanza
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos
Estrategia
Son los métodos que utilizamos para hacer algo. No existen estrategias buenas y malas en sí mismas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien o rápido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea.
Estrategia de aprendizaje
Un modelo de aprendizaje constructivo y significativo exige un modelo de programación y orientación-aprendizaje constructivo y significativo.
Lenguaje
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Lenguaje oral
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente, se expresa mediante signos y palabras habladas. Hay múltiples formas de comunicación oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar diferentes situaciones anímicas y son una de las formas más primarias de la comunicación. La forma más evolucionada de comunicación oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las sílabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los demás.
Motivación
Son las causas que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación.
Planificación
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CAPÍTULO III DE LA METODOLOGÍA
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS
3.1.1. Objetivo general
Determinar la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión oral de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015.
3.1.2. Objetivos específicos
1. Determinar la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión lingüística de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015.
2. Determinar la relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión paralingüística de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015.
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS
40
La relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión oral de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015, es significativa.
3.2.2. Hipótesis específicas
1. La relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión lingüística de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015, es significativa.
2. La relación existente entre las estrategias didácticas y la expresión paralingüística de los estudiantes del quinto ciclo de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015, es significativa.
3.3. SISTEMA DE VARIABLES
Esta investigación al presentar hipótesis correlacionales considera una variable 1 y una variable 2, así como algunas variables intervinientes:
3.3.1. Variable 1. Estrategias didácticas
Definición conceptual. Son estrategias que emplean, tanto el docente como el alumno, para que se desarrollen aprendizajes significativos.
3.3.2. Variable 2. Expresión oral
Definición conceptual. Es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de expresar sin barreras lo que se piensa.
41
Edad : 16 - 35 años
Sexo : M y F
Turno de estudio : Mañana y tarde
Nivel socioeconómico : Bajo, medio
3.3.4. Operacionalización de la variable 1
Tabla 1
Operacionalización de la variable 1
Variable 1 Dimensiones Indicadores Ítems Índices
Estrategias didácticas
Estrategias de
enseñanza
* Moverse a través de la clase.
* Dirigirse a los alumnos de la zona marginal.
* Cambiar de sitio periódicamente a los alumnos.
* Sugerir a “los de atrás” que se vengan hacia adelante.
* Utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y
aprecio por la clase.
La primera dimensión tiene 10 ítems La segunda dimensión tiene 10 ítems Entonces, el total de ítems para esta variable es de 20 ítems Las respuestas de los ítems serán tabuladas en la siguiente escala de Líkert: 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5. Siempre Estrategias de aprendizaje
* Exponer los objetivos con lenguaje claro. * Informar sobre lo que se pretende y sobre cómo hacerlo. * Conectar los
objetivos con tareas ya realizadas y con
propósitos generales. * Utilizar ejemplos e información
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clarificar conceptos. * Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y analizar aciertos y errores.
3.3.5. Operacionalización de la variable 2
Tabla 2
Operacionalización de la variable 2
Variable 2 Dimensiones Indicadores Ítems Índices
Expresión oral Expresión lingüística * Pronunciación * Entonación * Léxico * Discurso La primera dimensión tiene 10 ítems La segunda dimensión tiene 10 ítems Entonces, el total de ítems para esta variable es de 20 ítems
Las
43
3.4. TIPO Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
3.4.1. Tipo de investigación
Dentro de los alcances, antes tipos de la investigación, esta tesis es correlacional, porque: “tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular” (Hernández, Baptista y Fernández, 2010, p. 81).
3.4.2. Método de investigación
El método que se empleará en el proceso de investigación será el cuantitativo porque “supone derivar de un marco conceptual pertinente al problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las variables estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y normalizar resultados” (Bernal, 2006, p. 57).
También se empleará el método hipótetico-deductivo en esta investigación. Según Bernal “el método consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (2006, p. 56).
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
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correlacional-causal: “Estos diseños describen relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado. A veces, únicamente en términos correlacionales, otras en función de la relación causa-efecto (causales) (Hernández, Baptista y Fernández, p. 154).
X1 = estrategias didácticas
Y1 = expresión oral
3.6. INSTRUMENTOS
El criterio para escoger y elaborar el instrumento tuvo en cuenta la naturaleza de la investigación y el tipo de datos que se pretende recolectar. Además, se pretende trabajar no con notas para un test o prueba, sino obtener datos sobre la percepción de las variables de estudio. Por ello se optó por elaborar un cuestionario que emplee la escala de Líkert como criterio de medición.
45
Se elaboraron 40 ítems en total, de los cuales 20 corresponden al cuestionario que mide la primera variable. Y 20 ítems corresponden al cuestionario que mide la segunda variable. Los ítems contaron con cinco alternativas de escala de Líkert: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
Se utilizó el cuestionario como instrumento. Los cuestionarios están destinados a recoger información sobre las opiniones y actitudes de las personas y también sobre lo que han logrado como producto del proceso educativo. Según Hernández et al. (2010), el cuestionario: “Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis” (p. 217).
Tabla 3
Ficha técnica del instrumento de la variable 1
Título Cuestionario de estrategias didácticas
Autor John Huamanlazo Chaupin
Año de edición 2015 Margen de
aplicación
Aplicable a estudiantes de Educación Superior
Forma de administración
Individual o colectiva para grupos de 30 a 45
Tiempo de aplicación
30 minutos
Significación Este instrumento evalúa las estrategias didácticas, consta
46 Tabla 4
Ficha técnica del instrumento de la variable 2
Título Cuestionario de expresión oral
Autor Isabel Mora Galindo
Año de edición 2015 Margen de
aplicación
Aplicable a estudiantes de Educación Superior
Forma de
administración Individual o colectiva para grupos de 30 a 45
Tiempo de
aplicación 30 minutos
Significación Este instrumento evalúa la expresión oral, consta de 20
ítems en los que las respuestas corresponden a una escala de Líkert que se valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos. De esta forma, la puntuación mínima es 20 y la puntuación máxima es 100. En el apéndice B se muestran los ítems. El presente cuestionario se presenta como una hoja en la que aparecen los ítems y las instrucciones de aplicación para que se contesten en la misma hoja.
3.7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En esta investigación se empleará la técnica del escalamiento tipo Líkert. Hernández, Baptitsta y Fernández (2014, p. 238) nos dicen que son
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3.8. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.8.1. Población
En la Universidad Peruana Simón Bolívar, los alumnos de quinto ciclo de diversas especialidades ascienden a cuatro secciones con un total de 128 alumnos.
Tabla 5
Distribución de la población
Sección Población masculina
Población femenina
Aula 1 12 22
Aula 2 12 18
Aula 3 13 15
Aula 4 11 25
Total 48 80
3.8.2. Muestra
El criterio de inclusión fue que sean asistentes regulares. Mientras que el criterio de exclusión fue que no se consideraron a los que tenían una asistencia irregular y no se mostraban cooperativos con la ejecución de la presente investigación.
Del total de 128, se determina la muestra, aplicando la siguiente fórmula estadística:
n = Z
2 (p) (q) (N)
48 Donde:
n = tamaño de la muestra
Z = nivel de confianza con distribución normal
p = probabilidad a favor
q = probabilidad en contra
N = tamaño de la población
E = error muestral o error permitido
Ahora se tomará en cuenta que el nivel de confianza es del 95 %, con 0.05 de error muestral y la probabilidad será 0.5, es decir, 50%. Así tenemos:
n = (1.96)
2 (0.5) (0.5) (128)
(0.05)2 (128-1) + (0.5) (0,5) (1.96)2
Aplicando la fórmula anterior de muestreo, y considerando un margen de error de 5 %, resulta un tamaño de muestra de 96, a los que se aplica el muestreo estratificado proporcional y de la afijación proporcional de los elementos del estrato, aplicando la fórmula estadística que corresponde a Bernal (2006):
ni = n
x Ni N
Donde:
ni = tamaño de la muestra por estrato
n = tamaño de la muestra
Ni = tamaño de la población del estrato
49 Tabla 6
Muestreo
Sección Población Muestra
Aula 1 34 26
Aula 2 30 22
Aula 3 28 21
Aula 4 36 27
50
CAPITULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS
4.1. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
La validez y la confiabilidad de los instrumentos de investigación han sido consolidadas por expertos que enseñan en distintas escuelas de posgrado de las universidades de Lima Metropolitana. Durante el proceso hubo observaciones, pero al final fueron levantadas mediante la corrección de los ítems o selección de dimensiones pertinentes con las variables.
La versión definitiva de los instrumentos fue el resultado de la valoración sometida al juicio de expertos y de aplicación de los mismos a las unidades muestrales en pruebas piloto. Los procedimientos que consolidan la validez y la confiabilidad de los instrumentos de investigación son mencionados en los siguientes apartados.
4.1.1. Validez de los instrumentos
51
Según Muñiz (2003, p. 151) las formas de validación que “se han ido siguiendo en el proceso de validación de los tests, y que suelen agruparse dentro de tres grandes bloques: validez de contenido, validez predictiva y validez de constructo”.
La presente investigación optó por la validez de contenido para la validación de los instrumentos. La validación de contenido se llevó a cabo por medio de la consulta a expertos. Al respecto, Hernández et al. (2010, p. 204) menciona:
Otro tipo de validez que algunos autores consideran es la validez de expertos o face validity, la cual se refiere al grado en que aparentemente un instrumento de medición mide la variable en cuestión, de acuerdo con “voces calificadas”. Se encuentra vinculada a la validez de contenido y, de hecho, se consideró por muchos años como parte de ésta.
Para ello, recurrimos a la opinión de docentes de reconocida trayectoria de las universidades de Lima Metropolitana. Los cuales determinaron la adecuación muestral de los ítems de los instrumentos. A ellos se les entregó la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de validación donde se determinaron: la correspondencia de los criterios, objetivos e ítems, calidad técnica de representatividad y la calidad del lenguaje.
52 Tabla 7
Validez de los instrumentos según el juicio de expertos
Expertos Cuestionario de la variable 1
Cuestionario de la variable 2
Puntaje % Puntaje %
1. Mg. Giovanna Gutiérrez 820 82 810 81
2. Mg. Emiliano Huayre 840 84 830 83
3. Mg. María Elena Ojeda 800 80 850 85
Promedio de valoración 820 82 830 83
Fuente. Instrumentos de opinión de expertos
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los expertos para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla.
Tabla 8
Valores de los niveles de validez
Valores Nivel de validez
91-100 Excelente
81-90 Muy bueno
71-80 Bueno
61-70 Regular
51-60 Deficiente
Fuente. Cabanillas (2004, p. 76).
53
4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos
Se empleó el coeficiente alfa ( ) para indicar la consistencia interna del instrumento. Acerca de este coeficiente Muñiz (2003, p. 54) afirma que “ es función directa de las covarianzas entre los ítems, indicando, por tanto, la consistencia interna del test”. Así, se empleará la fórmula del alfa de Cronbach porque la variable está medida en la escala de Líkert (politómica):
Para establecer la confiabilidad de los instrumentos mediante el coeficiente del alfa de Cronbach se siguieron los siguientes pasos.
a. Para determinar el grado de confiabilidad del cuestionario de estrategias didácticas, primero se determinó una muestra piloto de 25 individuos. Posteriormente, se aplicó para determinar el grado de confiabilidad.
b. Luego, se estimó la confiabilidad por la consistencia interna de Cronbach, mediante el software SPSS, el cual analiza y determina el resultado con exactitud.
Fórmula:
Donde:
: El número de ítems
: Sumatoria de varianza de los ítems : Varianza de la suma de los ítems : Coeficiente de alfa de Cronbach
54
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.842 20
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 25 100.0
Casos Excluidosa 0 .0
Total 25 100.0
Se obtiene un coeficiente de 0.842 que determina que el instrumento tiene una confiabilidad muy buena, según la tabla 9.
Tabla 9
Valores de los niveles de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach
Rango Nivel
.9-1.0 Excelente
.8-.9 Muy bueno
.7-.8 Aceptable
.6-.7 Cuestionable
.5-.6 Pobre
.0-.5 No aceptable
Fuente: George y Mallery (1995)
Para establecer la confiabilidad de los instrumentos mediante el coeficiente del alfa de Cronbach se siguieron los siguientes pasos.
55
b. Luego, se estimó la confiabilidad por la consistencia interna de Cronbach, mediante el software SPSS, el cual analiza y determina el resultado con exactitud.
Fórmula:
Donde:
: El número de ítems
: Sumatoria de varianza de los ítems : Varianza de la suma de los ítems : Coeficiente de alfa de Cronbach
Cuestionario evaluado por el método estadístico de alfa de Cronbach mediante el software SPSS:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.851 20
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 25 100.0
Casos Excluidosa 0 .0
Total 25 100.0
56
4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se empleó como técnica complementaria el análisis documental. Esta técnica es la operación que consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de expresar su contenido, sin ambigüedades, para recuperar la información en él contenida. Esta representación puede ser utilizada para identificar el documento, para procurar los puntos de acceso en la búsqueda de documentos, para indicar su contenido o para servir de sustituto del documento. Al respecto Bernal (2006) nos dice que “es una técnica basada en fichas bibliográficas que tienen como propósito analizar material impreso. Se usa en la elaboración del marco teórico del estudio” (p. 177).
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE TABLAS
Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se tendrán en cuenta la estadística descriptiva y la estadística inferencial.
Estadística descriptiva
Según Webster (2001) “la estadística descriptiva es el proceso de
recolectar, agrupar y presentar datos de una manera tal que describa fácil y rápidamente dichos datos” (p. 10). Para ello, se emplearán las medidas de tendencia central y de dispersión.
Luego de la recolección de datos, se procederá al procesamiento de la información, con la elaboración de tablas y gráficos estadísticos. Así se obtendrá como producto:
57
bidimensional y k-dimensional” (p. 212). El número de variables determina el número de dimensiones de una tabla, por lo tanto esta investigación usará tablas bidimensionales.
- Gráficas. Las gráficas, incluidos conceptualmente dentro de las figuras, permitirán “mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que aparecen en el eje x” (APA, 2010, p. 153). Según APA (2010), las gráficas se sitúa en una clasificación, como un tipo de figura: “Una figura puede ser un esquema una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración o representación no textual” (p. 127). Acerca de los gráficas, Kerlinger y Lee (2002, p. 179) nos dicen “una de las más poderosas herramientas del análisis es el gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún otro método puede hacerlo”.
- Interpretaciones. Las tablas y los gráficos serán interpretados para describir cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto, Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los científicos pueden disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación de los datos”. (p. 192). Al respecto, se reafirma que la interpretación de cada tabla y figura se hizo con criterios objetivos.
58
Estadística inferencial
Proporciona la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización sobre la base de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster (2001) sustenta que “la estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar alguna inferencia o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10).
Además, se utilizará el SPSS (programa informático Statistical Package for
Social Sciences versión 20.0 en español), para procesar los resultados de las pruebas estadísticas inferenciales. La inferencia estadística, asistida por este
programa, se emplea en la prueba de hipótesis y los resultados de los
gráficos y las tablas
Pasos para realizar las pruebas de hipótesis
La prueba de hipótesis puede conceptuarse, según Elorza (2000), como una:
regla convencional para comprobar o contrastar hipótesis
estadísticas: establecer (probabilidad de rechazar
falsamente H0) igual a un valor lo más pequeño posible; a
continuación, de acuerdo con H1, escoger una región de
rechazo tal que la probabilidad de observar un valor muestral
en esa región sea igual o menor que cuando H0 es cierta.
(p. 351)
59
valor hipotético, según proceda. En este proceso se emplearán los siguientes pasos:
Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)
Hipótesis nula. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro poblacional.
Hipótesis alternativa. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.
Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula
cuando es verdadera. Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0.05 (nivel del
5%), el nivel de 0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente, se
selecciona el nivel 0.05 para proyectos de investigación en educación; el de 0.01
para aseguramiento de la calidad, para trabajos en medicina; 0.10 para encuestas políticas. La prueba se hará a un nivel de confianza del 95 % y a un nivel de significancia de 0.05.
Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba
Para la prueba de hipótesis se empleará la correlación de r de Pearson. Al
60
Paso 4. Formular la regla de decisión
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se rechaza la hipótesis nula. Si p < 0.05 entonces se rechaza la hipótesis nula.
Paso 5. Tomar una decisión
Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor crítico de la estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis nula. Si se rechaza esta, se acepta la alternativa.
4.4. RESULTADOS, TABLAS, FIGURAS E INTERPRETACIÓN DE TABLAS
Los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis formuladas.
4.4.1. Nivel descriptivo