C a r á t u l a
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Competencia comunicativa y estrategias de aprendizaje metacognitivas de los
estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019
Presentada por
Melisa Sue NINATANTA CASTILLO
Asesor
Luis Magno BARRIOS TINOCO
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con Mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú
Tí t u l o
Competencia comunicativa y estrategias de aprendizaje metacognitivas de los
Ded i c a t o r i a
A Dios, por darme un motivo vida. A mi esposo Carlos por todo su amor, apoyo y comprensión.
R ec o n o c i m i en t o s
Reconocimientos
Tabla de Contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de Contenidos v
Lista de Tablas vii
Lista de Figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del Problema 13
1.1 Determinación del Problema 13
1.2 Formulación del Problema 15
1.2.1 Problema general. 15
1.2.2 Problemas específicos. 15
1.3 Objetivos 15
1.3.1 Objetivo general. 15
1.3.2 Objetivos específicos. 16
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación 16
1.5 Limitaciones de la Investigación 17
Capítulo II. Marco Teórico 18
2.1 Antecedentes del Estudio 18
2.1.1 Antecedentes nacionales. 18
2.2 Bases Teóricas 22
2.2.1 Competencia comunicativa. 22
2.2.2 Estrategias de aprendizaje metacognitivas. 30
2.3 Definiciones de Términos Básicos 35
Capítulo III. Hipótesis y Variables 36
3.1 Hipótesis 36
3.1.1 Hipótesis general. 36
3.1.2 Hipótesis específicas. 36
3.2 Variables 37
3.3 Operacionalización de Variables 38
Capítulo IV. Metodología 39
4.1 Enfoque de Investigación 39
4.2 Tipo de Investigación 39
4.3 Diseño de Investigación 39
4.4 Población y Muestra 40
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 40
4.6 Tratamiento Estadístico 41
Capítulo V. Resultados 44
5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 44
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados 46
5.3 Discusión de los Resultados 61
Conclusiones 64
Recomendaciones 65
Referencias 66
Lista de Tablas
Tabla 1 Variable X. Competencia comunicativa. 38
Tabla 2 Variable Y. Estrategias de aprendizaje metacognitivas. 38
Tabla 3 Población y Muestra de la Investigación. 40
Tabla 4 Validación de los instrumentos. 44
Tabla 5 Valores de los Niveles de validez. 45
Tabla 6 Confiabilidad de los instrumentos. 45
Tabla 7 Rango de la Magnitud de Confiabilidad. 46
Tabla 8 Frecuencia y porcentaje de la Variable Competencia comunicativa. 47 Tabla 9 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencia lingüística. 48 Tabla 10 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencia sociolingüística. 49 Tabla 11 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencia pragmática. 50 Tabla 12 Frecuencia y porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje metacognitivas. 51 Tabla 13 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Planeación. 52 Tabla 14 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Monitoreo. 53 Tabla 15 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Evaluación. 54 Tabla 16 Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Competencia comunicativa. 55 Tabla 17 Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Estrategias de aprendizaje
metacognitivas. 56
Tabla 18 Correlación de la Hipótesis general. 57
Tabla 19 Correlación de la Hipótesis específica 1. 58
Tabla 20 Correlación de la Hipótesis específica 2. 59
Lista de Figuras
Figura 1. Diseño Correlacional. (Hernández et al., 2014). 39 Figura 2. Porcentaje de la Variable Competencia comunicativa. 47 Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Competencia lingüística. 48 Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Competencia sociolingüística. 49 Figura 5. Porcentaje de la Dimensión Competencia pragmática. 50 Figura 6. Porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje metacognitivas. 51
Figura 7. Porcentaje de la Dimensión Planeación. 52
Figura 8. Porcentaje de la Dimensión Monitoreo. 53
Resumen
El propósito de la investigación fue determinar la relación que existe entre la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los
estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. Para tal efecto, se realizó una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo correlacional, con un diseño correlacional, la población estuvo conformado por 360 estudiantes y la muestra fue no probabilística de 60 estudiantes, a quienes se les aplicó el cuestionario de la competencia comunicativa y el cuestionario de las estrategias de aprendizaje metacognitivas, utilizando la técnica de la encuesta, el procesamiento estadístico y los resultados evidenciaron: que existe relación significativa entre la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. Determinado por el Rho de Spearman = 0.756, frente al grado de significancia p < 0.05.
Abstract
The purpose of the research was to determine the relationship between
communicative competence and the metacognitive learning strategies of the English students of the Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. For this purpose, a quantitative approach research was carried out. correlational, with a correlational design, the population consisted of 360 students and the sample was non-probabilistic of 60 students, to whom the questionnaire of communicative competence and the questionnaire of metacognitive learning strategies were applied, using the technique of The survey, the statistical processing and the results showed that there is a significant relationship between the communicative competence and the metacognitive learning strategies of the English students of the Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. Determined by Spearman's Rho = 0.756, front to the degree of significance p < 0.05.
Introducción
La competencia comunicativa se ha venido planteando a nivel nacional e
internacional; y el empleo de diferentes estrategias de aprendizaje metacognitivas, han sido efectivas en el desarrollo de la competencia de las personas. La presente tesis investigó la problemática de la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje
metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. La tesis está estructurada conforme al protocolo de la Escuela de Posgrado de la UNE para las investigaciones elaboradas.
El Capítulo I. Planteamiento de Problema; se refirió a la determinación del problema de investigación en función de las variables competencia comunicativa y estrategias de aprendizaje metacognitivas, la formulación correlacional del problema general, y la de los problemas específicos; así como de los objetivos general y específicos de investigación, y se señaló la importancia, alcances y limitaciones de la investigación.
El Capítulo II. Marco Teórico; presentó los antecedentes empíricos relevantes más actuales sobre ambas variables, seguido de las bases teóricas elaboradas en el mundo académico sobre la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje metacognitivas; y las definiciones de los términos básicos de la investigación.
El Capítulo IV. Metodología; examinó el enfoque, tipo, diseño de investigación, la determinación de la población y el tamaño de la muestra, la técnica de autoinforme y análisis de contenido utilizado, la descripción de la técnica de los instrumentos de recolección de datos tales como son el cuestionario de la competencia comunicativa y el cuestionario de las estrategias de aprendizaje metacognitivas; los estadísticos descriptivos e inferenciales utilizados en el tratamiento de los datos, y el procedimiento seguido.
El Capítulo V. Resultados; trató de la corroboración de la validez de contenido y confiabilidad de los instrumentos de la recolección de información administrados en el trabajo de campo; según los estándares de la comunidad científica del Coeficiente Alfa de Cronbach se incluyó la presentación y análisis de resultados con la estadística no
paramétrica: Rho de Spearman para correlacionar la hipótesis general, las hipótesis específicas y la discusión de resultados.
Finalmente, se formuló las conclusiones reportadas por la investigación, se
Capítulo I.
Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
Las diversas necesidades emergentes suscitadas a mediados del siglo XX después de la II Guerra Mundial, despertaron en las personas nuevas visiones de expansión, desarrollo y adquisición del conocimiento; lo que los motivó a emprender en la búsqueda del logro de sus metas. Muchas de las personas de este siglo migraron a diferentes países, con la
finalidad de alcanzar lo que se habían propuesto; en tales circunstancias muchos de ellos encontraron dificultades al desenvolverse en su nuevo entorno, debido a las diferencias culturales, sociales y lingüísticas, ante ello muchos de ellos vieron como una necesidad elemental desarrollar el aprendizaje de otro idioma lo más rápido posible, para así poder integrarse social y culturalmente de manera óptima en su nuevo entorno, y ser a su vez difusores de su cultura.
Con la finalidad de la expansión social, cultural y académica se fue priorizando la idea de fortalecer el uso de un idioma en común que facilitara el entendimiento y
desarrollo científico; esto conllevó a la estandarización del uso del idioma inglés como uno de los idiomas necesarios para la difusión de la producción intelectual de los estudiantes de las universidades a nivel internacional, hecho que no fue ajeno a las universidades
peruanas. Ello generó la necesidad de promover el desarrollo de las competencias comunicativas, ligadas al aprendizaje del idioma inglés, despertando así un interés
colectivo por parte de las universidades y los estudiantes universitarios; ya que el ser capaz de comunicarse adecuadamente en otro idioma involucra haber logrado desarrollar
conjuntamente las capacidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas del idioma.
En cuanto, al cómo desarrollar la competencia comunicativa se ha venido planteando a nivel nacional el empleo de diferentes estrategias de aprendizaje que han sido
parcialmente efectivas en el desarrollo de la competencia ligado al aprendizaje de otro idioma, debido a diferentes factores que han venido afectando a la población estudiantil universitaria; ello ha venido siendo evaluado por los docentes del área de idiomas de las diferentes universidades, incluido la Universidad Peruana Los Andes, considerándose así que es propicio que los estudiantes universitarios incorporen al aprendizaje del idioma inglés la práctica de las estrategias de aprendizaje metacognitivas, para que sean capaces de autorregular su ritmo e intensidad de aprendizaje, mediante la planeación, el monitoreo y evaluación.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema general.
PG: ¿Existe relación entre la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019?
1.2.2 Problemas específicos.
PE1: ¿Existe relación entre la competencia lingüística y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019?
PE2: ¿Existe relación entre la competencia sociolingüística y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019?
PE3: ¿Existe relación entre la competencia pragmática y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general.
1.3.2 Objetivos específicos.
OE1: Identificar la relación que existe entre la competencia lingüística y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
OE2: Identificar la relación que existe entre la competencia sociolingüística y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
OE3: Identificar la relación que existe entre la competencia pragmática y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación
La importancia teórica, sistematizada, coherente, concisa, recopilada y procesada servirá de sustento para esta y otras investigaciones similares, ya que enriquecen el marco teórico y/o cuerpo de conocimientos que existe sobre las variables de estudio, aportando así un nuevo conocimiento académico.
La importancia metodológica, de nuestra investigación fue utilizando un enfoque cuantitativo, de tipo correlacional, con un diseño correlacional, basado en la secuencia del método científico, el cual radicó en el planteamiento del problema, formulación de los objetivos e hipótesis, levantamiento de la información, análisis e interpretación de datos, conclusiones y recomendaciones pertinentes para futuras investigaciones.
Alcances. Por la naturaleza epistemológica de la investigación correlacional, no se manipuló ninguna de las variables en estudio, sólo se recogió información de ellas. Por tanto, el periodo de estudio, se situó en el año 2019, el cual deviene de un estudio de tipo transversal. La investigación se realizó en el Perú, en la región Lima, en la provincia de Lima Metropolitana, en el distrito de Jesús María. Siendo la unidad de análisis, los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
1.5 Limitaciones de la Investigación
De acuerdo a la metodología, el diseño empleado se trató de una investigación correlacional, lo cual deja de lado la posibilidad de establecer categóricamente relaciones de causa-efecto. La investigación correlacional se apoya en teorías existentes e interpreta los resultados de campo que se han obtenido, en base al marco teórico y a los antecedentes que asume como significativos y conexos a sus hallazgos.
Capítulo II.
Marco Teórico
2.1 Antecedentes del Estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales.
Cáceda (2016) en su tesis: Estrategias de aprendizaje y la competencia comunicativa en los estudiantes del intermedio 12 del ICPNA. Lima, 2016. El propósito fuedeterminar la relación entre las dos variables de estudio. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo, de diseño correlacional. Un total de 45 estudiantes contestaron el cuestionario de estrategias de aprendizaje para idiomas de Rebecca Oxford y rindieron el examen Michigan English Test (MET) de Cambridge Michigan. El resultado obtenido indicó que: el uso de las estrategias de aprendizaje se relaciona de manera directa y
significativa y a un nivel alto (ρ = 0.860) con el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes del intermedio 12 del Instituto Cultural Peruano Norteamericano
(ICPNA) de Lima, en el año lectivo 2016.
Loayza (2018) en su tesis: Estrategias didácticas y las competencias comunicativas en los estudiantes del tercer ciclo de la Universidad Tecnológica, Lima 2014. El propósito fuedeterminar la relación entre las dos variables de estudio. La metodología fue de
Mesias (2018) en su tesis: Las estrategias de aprendizaje metacognitivas y el
desarrollo de las competencias discursivas-textuales en estudiantes universitarios, Callao
2018. El propósito fuedeterminar la relación entre las estrategias de aprendizaje metacognitivas y el desarrollo de las competencias discursivas - textuales en los estudiantes universitarios de la Universidad de Callao, 2018. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de diseño no experimental, observacional, transeccional, sincrónico, descriptivo y correlacional, con una muestra probabilística de 312 estudiantes matriculados en el semestre 2018-A de su Facultad de Ciencias Contables. Se empleó una encuesta que cumplió con las condiciones de validez y confiabilidad. Se concluyó que: sí existe relación estadísticamente significativa entre las estrategias de aprendizaje metacognitivas y el desarrollo de la competencias discursivas - textuales de los estudiantes de este estudio. Determinado por rho=0.651 (P < 0.01).
Sierra (2015) en su tesis: Estrategias de enseñanza y competencia comunicativa en inglés de los estudiantes de 11º de las instituciones educativas oficiales urbanas del
2.1.2 Antecedentes internacionales.
Bara (2004) en su tesis: Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de
las estrategias de aprendizaje en estudiantes de ESO, BUP y universidad. La investigación está estructurada en dos partes: en la primera, se recogen los diferentes postulados teóricos respecto a las estrategias y el aprendizaje del alumno; además, se incluyen aspectos
legislativos que rigen el sistema educativo y que son relevantes para desarrollar un programa de investigación como el que se presenta en esta tesis. El segundo apartado consiste en dos investigaciones empíricas: en el primero, se muestran los resultados
obtenidos tras la aplicación de un programa de estrategias metacognitivas de aprendizaje; y el segundo consiste en comprobar en qué medida los alumnos que han estudiado con distintos sistemas educativos, muestran diferencias en el empleo de estrategias de aprendizaje, es decir, han recibido una formación más dirigida a los procesos que a los contenidos, pretendiendo conseguir el aprender a aprender.
Chirinos (2013) en su tesis: Estrategias metacognitivas en el Proceso de investigación científica. Establece como objetivo desarrollar un modelo de estrategia metacognitiva en el proceso de elaboración de Tesis de Grado en la maestría de docencia para educación superior del programa postgrado UNERMB (Universidad Rafael María Baralt) – Cabimas. De acuerdo a la línea de investigación es de evaluación y aprendizaje de tipo mixto – proyectivo – etnográfico con un nivel descriptivo y un enfoque
cuantitativo, un diseño pre experimental de un solo grupo de medición (antes y después), con la aplicación de un pre y pos prueba cuya muestra estuvo conformada por 63
Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron dos cuestionarios estructurados, uno para los factores que inciden en los procesos metacognitivos de los estudiantes y el otro para autoevaluar las competencias metacognitivas de los estudiantes. Con los resultados obtenidos en el pre test se evidenció la poca motivación y ánimo en el momento de investigar así como estrés y agotamiento, después de trabajar con el modelo MIEM. Los resultados del post test mostraron que las estrategias utilizadas en las tres unidades: desmontaje de los capítulos árbol de problemas y mapas conceptuales les permitió autoevaluar su proceso investigativo, brindándoles confianza y seguridad en lo que hacen variando la respuesta en el post test, incrementando el nivel de motivación y disminuyendo el nivel de estrés en los estudiantes. Finalmente, se corroboró el cambio significativo de los estudiantes hacia la superación de algunos factores influyentes en el desarrollo de sus capacidades metacognitivas.
Martínez (2004) en su tesis: Concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicología. El trabajo se baso en un diseño transversal con sujetos pertenecientes a los niveles inicial, intermedio y final de la licenciatura de Psicología. El estudio se respaldó en: a) cuestionarios de autoreporte, b) entrevista semiestructurada y c) encuesta de datos personales. Así, el objetivo principal fue describir y analizar las concepciones de aprendizaje que poseen los estudiantes
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Competencia comunicativa.
Por naturalidad el hombre es un ser social que tiende a comunicarse con los demás y es, exactamente, en esa interrelación en donde se hace probable su avance; el cual es un crecimiento popular, metódico que abarca todas las dimensiones del ser y en el que intervienen puntos de vista somáticos, naturales, históricos y culturales. A su vez, en él se integran regularmente distintas interpretaciones y alteraciones que enmarcan, además, el desarrollo sistemático de las relaciones sociales. El vehículo gestor de estas es la
comunicación. Ella acompaña al hombre en todas sus tareas; siendo el lenguaje el
elemento crucial en la interacción humana, seguido de gestos, figuras y representaciones.
La sociedad de ahora exige una eficaz competencia comunicativa, sobre todo en el aspecto oral. Las decisiones de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los demás. Teniendo como herramienta primordial la expresión verbal. Es necesario entonces, que la institución docente contribuya a fortalecerla; máximo cuando se trata de la Educación Superior, donde el estudiante se apropia de un estilo de comunicación para el resto de su vida profesional.
En la competencia comunicativa se incluyen los procesos lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos. Por esta razón, trasciende el sentido propio del
conocimiento del código lingüístico, para entenderse como una capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo, cómo decirlo y cuándo callar, que implica aceptar que la
competencia comunicativa no es reductible al aspecto lingüístico, que tienen que considerarse, además, los aspectos sociológicos y psicológicos implicados.
A lo que podemos agregar que, la competencia comunicativa se encuentra
directamente relacionada con las habilidades comunicativas y los estilos de comunicación; debido a que, desde diferentes enfoques comunicativos ellos proporcionan entre sí la coherencia y armonía que se expresan en la calidad de la planificación, el monitoreo y la evaluación del acto comunicativo. Inclusive es razonable el poder afirmar que este hecho representa una síntesis singular de habilidades y estilos que, al emplearse acertadamente por la persona, en consonancia con las características, exigencias de los participantes y contextos donde tenga lugar la comunicación, se pueden generar excelentes diálogos, argumentaciones y consensos, favorables para el crecimiento intelectual y desarrollo armonioso de la comunidad.
Entender la competencia comunicativa como un estado de preparación general del sujeto implica asumirla como un proceso susceptible de ser moldeado, formado y
desarrollado a partir de la intervención pedagógica pertinente que se expresa en diferentes niveles. Presupone concordar con la idea de que la preparación general hace alusión tanto a la teórica y a la práctica. Es decir, incluye la preparación psicológica, lingüística y la social-cultural. Por ello cuando afirmamos que estamos considerando un estado de
Definiciones de la competencia comunicativa.
Sierra (2015) afirmó que: “la competencia comunicativa es el conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y características individuales que permite a una persona realizar acciones en un contexto determinado, ya sea desde lo lingüístico, lo sociolingüístico o lo pragmático” (p. 73). Visto desde este punto la competencia comunicativa tiene que ver con la expresión verbal (escrita y oral, y aun gestual) pero implican mucho más que hablar y redactar coloquialmente. Hablamos y escribimos para expresarnos y para comunicarnos con los demás y es suficiente en general que nos hagamos entender por ellos. Lo corriente es, por lo menos, hablar y escribir dentro de los marcos naturales en nuestra vida diaria.
Por su parte, Peñaloza (2003) indicó en su obra. Los propósitos de la educación que: “la competencia comunicativa es arribar a una expresión lúcida, que consiste en usar las palabras (por escrito u oralmente) con claridad, con orden, con coherencia, con los énfasis debidos, con vivacidad y poder de persuasión” (p. 63). De lo expuesto, cabe mencionar que la competencia comunicativa requiere del ejercicio y experiencia continuo hasta lograr la experticia necesaria. No es solo conocer la estructura de la lengua, sino el uso
persistente de la lengua bajo la guía de un maestro lo que otorga la competencia
comunicacional y permite una expresión mínima aceptable. Asimismo, la capacidad para comprender los mensajes que recibe mediante estos códigos.
“La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada” (Girón y Vallejo, 1992, p. 17). La competencia comunicativa es una capacidad que
comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades
extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme.
Luna, Ortiz & Rey (2014) indicaron que: “la competencia comunicativa involucra un saber sistemático que se actualiza en las diferentes temáticas y que admite la capacidad de usar los conocimientos acerca del idioma en diversas situaciones, tanto dentro como fuera del auditorio” (p. 553). Esta perspectiva encierra un conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos que le permitirán a las personas comunicarse haciendo uso de la
compresión y expresión que se hace efectiva cuando el ser humano logra la autonomía para expresarse en el momento indicado.
Dimensiones de la competencia comunicativa.
Según el Ministerio de Educacion, Cultura y Deporte (2002) existen tres
dimensiones que la competencia comunicativa contempla: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia pragmática. A su vez la competencia comunicativa se agencia de cuatro saberes propuestos por el Ministerio de Educacion, Cultura y Deporte (2002) los que se detallan a continuación: El saber, conformado por los conocimientos tanto teóricos como prácticos. El saber-hacer, compuesto por las
habilidades y destrezas que implican los procedimientos para hacer realizar una actividad. El saber-ser contemplada por la competencia existencial que considera a los valores y actitudes que se utilizan al emprender una actividad y finalmente, el saber-aprender, que muestra la habilidad que tiene una persona para explorar lo que es distinto.
Competencia lingüística.
La competencia lingüística incluye los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema,
independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones
pragmáticas de sus realizaciones. Esta dimensión que aquí se contempla desde el punto de vista de la competencia lingüística comunicativa que posee un individuo concreto, se relaciona no sólo con el alcance y la calidad de los conocimientos (por ejemplo, las
Sierra (2015) hizo referencia que: “se asume como competencia lingüística el conocimiento de los recursos formales de la lengua como sistema y la capacidad para utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados y significativos” (p. 73). Desde esta percepción, la competencia lingüística: incluye toda la base teórica que una lengua como sistema tiene. Llámese, vocabulario, fonética, sintaxis, ortografía, etc. Los mismos que permitirán elaborar mensajes con sentido.
Zebadúa & García (2011) afirmaron que: “la competencia lingüística se basa en la teoría de la lingüística generativa transformacional de Chomsky en la que considera la incorporación de reglas lingüísticas que adquiere el hablante y que le permite comprender y expresarse al momento de interactuar”. Esta competencia agrupó la fonología, la
morfología, la sintaxis y el léxico que se transformaron en la gramática.
Desde nuestra percepción la competencia lingüística comprende el desarrollo de la capacidad para comunicarnos, aquello que nos permite entender los diferentes enunciados y signos lingüísticos, y expresarnos correctamente haciendo uso efectivo de las reglas léxicas, fonéticas, morfológicas y sintácticas de una lengua.
Competencia sociolingüística.
Sierra (2015) hizo referencia que: “se asume como competencia sociolingüística el conocimiento de las condiciones sociales y culturales que están implícitas en el uso de la lengua, para manejar normas de cortesía y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones, géneros y grupos sociales” (p. 73). Esta conceptualización explica que la competencia sociolingüística, relaciona el aspecto social-cultural con el lingüístico. Por ejemplo, considerando el sexo, la edad, las costumbres, etc. que se tenga en ese lugar.
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Puesto que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el marco de referencia, respecto a este ámbito, resulta adecuado para la competencia sociolingüística. Los asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.
Desde nuestra percepción la competencia sociolingüística involucra el logro de nuestra capacidad de poder hacer uso de correcto de los signos lingüísticos en diferentes contextos sociales y comunicativos en los que nos veamos relacionados, ya que ello que le permitiría adaptarnos con facilidad a generar una buena comunicación.
Competencia pragmática.
Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades. Todas las categorías aquí utilizadas pretenden caracterizar las áreas y los tipos de competencias asimiladas por un agente social, es decir, las representaciones internas, los mecanismos y las capacidades, la existencia cognitiva que se considera que explica el comportamiento y la actuación.
Sierra (2015) hizo referencia que: “se asume como competencia pragmática el uso funcional de los recursos lingüísticos y comprende una competencia discursiva y una competencia funcional” (p. 74). Se puede deducir que la competencia pragmática: se refiere al uso que el individuo le dará a la lengua cuando tenga que comunicarse con los demás considerando aspectos como la coherencia, el discurso, el tipo de texto, etc. que se usará al momento de organizar y secuenciar y estructurar el mensaje.
Zebadúa & García (2011) concluyeron que: “la competencia pragmática es la rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos los conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua” (p. 20). Esta concepción explica que la competencia pragmática se refiere al conocimiento que posee el usuario o estudiante de los principios según los cuales los mensajes: se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia discursiva) se utilizan para realizar funciones comunicativas
(competencia funcional) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción (competencia organizativa).
2.2.2 Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Las estrategias metacognitivas son operaciones mentales internas que debe realizar el estudiante para mejorar el aprendizaje y, en segundo lugar, tienen un carácter intencional e implican por lo tanto un plan de acción. Representan la vertiente procesual y
procedimental complementarias de la vertiente declarativa del aprendizaje. Se encuentran al servicio de los procesos identificados como la cadena de macroactividades u
operaciones mentales implicadas en el acto de aprender.
Así, el modelo para satisfacer los objetivos del proceso de adquisición de la información despliega las estrategias de selección, organización y elaboración. Y al servicio de las estrategias, se encuentran las técnicas de aprendizaje, visibles, operativas, manipulables; en definitiva, las que se entrenan. De este modo, para alcanzar el objetivo marcado en la estrategia de selección (discriminar entre la información relevante e irrelevante) el modelo desarrolla las técnicas de la idea principal, resumen o abstracción. Las estrategias de aprendizaje son las acciones realizadas por el estudiante para aprender el conocimiento, asimilar mejor la información y hacer que sea significativo.
En resumen, la estrategia metacognitiva es una alternativa de fácil acceso para los docentes, ya que es una herramienta útil y efectiva para la enseñanza - aprendizaje del trabajo diario en el aula, al permitir que los estudiantes reflexionen sobre los procesos cognitivos de las actividades instruccionales y de la enseñanza de los temas académicos desde el enfoque de la regulación metacognitiva. (Sáiz, Carbonero y Román, 2014, p. 30).
Entonces, el estudiante aprende a aprender: desarrolla sus capacidades para desplegar habilidades, conocer e interiorizar normas y principios, esto conlleva al estudiante a un aprender a aprender para afrontar con éxito situaciones de aprendizaje y aun cuando la clasificación de las estrategias sea diversa, estas se pueden agrupar en torno al conocimiento, motivación y metacognición. Precisamente, las estrategias metacognitivas favorecen el proceso de aprender, pues la metacognición está referida a la actividad
reflexiva y al desarrollo global del aprendizaje.
Definiciones de las estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Las estrategias de aprendizaje metacognitivo constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje basadas en el conocimiento que cada quien posee sobre su propio proceso de aprender. Estas estrategias permiten que el estudiante sea consciente de su propia
cognición, de cómo se da este proceso mental, de qué manera puede monitorearlo en las condiciones idóneas para que pueda hacer los ajustes pertinentes con el fin de lograr su aprendizaje, tal como Llontop (2015) afirmó que: “estas estrategias van regulando y controlando cómo la organización y elaboración que realizan es la adecuada” (p. 20).
Mesias (2018) afirmó que: “las estrategias de aprendizaje metacognitivas son
En efecto, Martínez (2004) indicó que: “los estudiantes metacognitivamente hábiles comprenden con claridad los objetivos de la tarea, y de ese modo controlan sus progresos hacia la meta y ajustan sus estrategias” (p. 9). Entonces, se trata de promover para los estudiantes, espacios de autoevaluación y reflexión permanente para que cada estudiante logre ser consciente de cómo se da efectivamente el proceso de aprender en sí, con pleno conocimiento de sus potencialidades y de los recursos con los que cuenta y de aquellos que no dispone. El estar consciente de su proceso de aprendizaje efectivo.
Las estrategias de aprendizaje metacognitivas consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiz para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje; En esta investigación se ha puesto especial énfasis en la planificación, monitoreo y
evaluación. Concerniente a la planificación, esta se encuentra muy relacionada con la capacidad para organizar los recursos a través de organizadores previos; el control se vincula a la atención selectiva dirigida y la autoadministración, mientras que la evaluación considera a los procesos de autoevaluación y de reflexión. Finalmente, desde nuestra percepción las estrategias de aprendizaje metacognitivas son procesos consisten de los diversos recursos de que se sirve el estudiante para emplear la planificación, el monitoreo y la evaluación del desarrollo de su proceso de aprendizaje más adecuado.
Dimensiones de las estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Según Mesias (2018) mencionó que: las estrategias de aprendizaje metacognitivas se agrupan en tres dimensiones: planificación (selección de las estrategias que más se
Planeación.
La planificación del aprendizaje, donde están incluidas tres fases que son: el estudiante debe conocer sobre la naturaleza de la tarea, el estudiante debe saber lo que se domina y lo que no, para poder relacionar de forma sencilla la información nueva con aquella que le parece relevante (aprendizaje significativo) y, por último, el estudiante debe establecer objetivos a corto plazo que él pueda realizar durante su aprendizaje, además de decidir sobre qué estrategias utilizará para ello. Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollarlas, lleven a alcanzar alguna meta. Aquí están incluidos el conocimiento declarativo y el conocimiento condicional. Cuando estás desarrollando tu plan de acción, te preguntas: Teniendo en cuenta mis conocimientos previos, ¿cuáles me ayudarán en esta particular tarea? ¿qué debería hacer primero? ¿cuánto tiempo tengo para terminar esta tarea? ¿dónde quiero llegar?
Desde nuestra percepción la planeación comprende la selección y organización del uso de las estrategias de aprendizaje para poder alcanzar el logro de los aprendizajes esperados, lo que conlleva a la utilización de diferentes elementos o recursos, y la distribución adecuada del espacio y tiempo para poder realizarlo.
Monitoreo.
Desde nuestra percepción el monitoreo viene a ser el seguimiento o autocontrol que realiza el mismo individuo durante el proceso de aprendizaje con la finalidad identificar el avance, cumplimiento o dificultades que se presentan frente a las actividades planificadas, y ejecutar las adecuaciones necesarias ante tales circunstancias.
Evaluación.
La tercera función es la evaluación del éxito o no del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes estrategias. Esto implica que el alumno ha sido consciente de cuánto, cómo y en cuánto tiempo aprendió y con qué tipo de dificultades se topó. Cuando estás evaluando tu plan de acción, te preguntas: ¿Cómo lo hice? ¿qué podría haber hecho de otra forma? ¿cómo puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas? ¿necesito volver atrás en la tarea para llenar “espacios blancos” que han quedado en mi comprensión?
Desde nuestra percepción la evaluación se ejecuta con la finalidad de comprobar si se ha logrado alcanzar la meta de aprendizaje esperada, evaluando con ello los resultados y emitiendo a su vez los juicios de valor correspondientes para realizar las comparaciones, ajustes o modificatorias en favor de la mejor empleabilidad de las estrategias de
aprendizaje metacognitivas.
El saber planear, monitorear y evaluar qué técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprender, hace que el estudiante se vuelva estratégico al conocimiento metacognitivo y obtenga
2.3 Definiciones de Términos Básicos
Aprendizaje: Es un proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Competencias. Es el aprendizaje integral, que involucra aspectos cognitivos, valorativos y práxicos, que se expresa en multiplicidad de situaciones y contextos; debido a ello, transforman la estructura previa del sujeto; en consecuencia, impactan el desarrollo.
Competencia comunicativa. Es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme.
Estrategias de aprendizaje metacognitivo. Constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje basadas en el conocimiento que cada quien posee sobre su propio proceso de aprender.
Capítulo III.
Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general.
Ha: Existe relación significativa entre la competencia comunicativa y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
H0: No existe relación significativa entre la competencia comunicativa y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
3.1.2 Hipótesis específicas.
HE1: Existe relación significativa entre la competencia lingüística y las estrategias de
aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
HE2: Existe relación significativa entre la competencia sociolingüística y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
HE3: Existe relación significativa entre la competencia pragmática y las estrategias
3.2 Variables
Variable X. Competencia comunicativa.
Definición Conceptual
Sierra (2015) afirmó que: “la competencia comunicativa es el conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y características individuales que permite a una persona realizar acciones en un contexto determinado, ya sea desde lo lingüístico, lo sociolingüístico o lo pragmático” (p. 73).
Definición Operacional
Para la operacionalización de la variable, se utilizó el cuestionario de la competencia comunicativa que contiene 18 ítems para medir las dimensiones: competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia pragmática.
Variable Y. Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Definición Conceptual
Mesias (2018) afirmó que: “las estrategias de aprendizaje metacognitivas son
procesos relacionados con la capacidad para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje, reconociendo como se da efectivamente el proceso en sí” (p. 31).
Definición Operacional
Para la operacionalización de la variable, se utilizó el cuestionario de las estrategias de aprendizaje metacognitivas que contiene 18 ítems para medir las dimensiones:
3.3 Operacionalización de Variables
Tabla 1
Variable X. Competencia comunicativa.
Tabla 2
Variable Y. Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Dimensiones Indicadores Ítems Nivel Rango Escala
Competencia lingüística
Conocimiento y destreza léxica.
6 Alto Moderado Bajo 27-30 26 19-25 Alto [78-84] Moderado [75-77] Bajo [66-74] 5 Siempre 4 Casi Siempre 3 A Veces 2 Casi Nunca 1 Nunca
Conocimiento y destreza fonológica. Conocimiento y destreza sintáctica. Conocimiento y destreza ortográfica.
Competencia sociolingüística
Conocimiento y uso de las normas de cortesía. 6 Alto Moderado Bajo 27-28 25-26 21-24
Conocimiento de las reglas que ordenan las relaciones entre generaciones. Conocimiento de las reglas que ordenan las relaciones entre géneros.
Conocimiento de las reglas que ordenan las relaciones entre clases.
Conocimiento de las reglas que ordenan las relaciones entre grupos sociales.
Competencia pragmática
Manejo de expresiones de la sabiduría popular. 6 Alto Moderado Bajo 27-29 25-26 20-24
Manejo de las diferencias de registro, dialecto y acento.
Capacidad para producir fragmentos textuales.
Conocimiento de las formas lingüísticas y sus funciones.
Conocimiento de la relación entre las formas lingüísticas y sus funciones.
Dimensiones Indicadores Ítems Nivel Rango Escala
Planeación
Planificar de actividades.
6 Alto Moderado Bajo 27-29 25-26 22-24 Alto [78-85] Moderado [76-77] Bajo [69-75] 5 Siempre 4 Casi Siempre 3 A Veces 2 Casi Nunca 1 Nunca
Adquirir de información. Clasificar la información. Elaborar un organizador.
Monitoreo
Identificar agentes desfavorables.
6 Alto Moderado Bajo 27-30 26 22-25
Oriento mi atención. Seguir la planificación Controlar el desempeño.
Identificar condiciones favorables.
Evaluación
Evaluar el proceso de aprendizaje.
6 Alto Moderado Bajo 27-30 26 22-25
Capítulo IV.
Metodología
4.1 Enfoque de Investigación
La presente investigación se elaboró bajo el planteamiento metodológico del enfoque cuantitativo dado que, “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 4).
4.2 Tipo de Investigación
El tipo de investigación fue correlacional, según Hernández et al. (2014) afirmó que:
Este tipo de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en particular. En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, pero con frecuencia se ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más variables. (p. 93).
4.3 Diseño de Investigación
La presente investigación asumió un diseño correlacional, la representación es
Donde:
M: Muestra (60 estudiantes).
VX: Variable X. Competencia comunicativa.
VY: Variable Y. Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
r: Índice de correlación.
4.4 Población y Muestra
Población.
La población estuvo conformada por 360 estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, según la Tabla 3.
Tabla 3
Población y Muestra de la Investigación.
Nota. Tomado del Área de Inteligencia del Centro de Idiomas de la UPLA - 2019.
Muestra.
La muestra fue no probabilística de 60 estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, según la Tabla 3.
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Técnica
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta, por lo que se administró a 60 estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima. Al respecto, Tamayo (2002) mencionó que: “esta técnica permite intervenir a un conjunto de personas en un solo momento, con la finalidad de captar sus impresiones y niveles de conocimiento sobre un objeto de estudio” (p. 157).
Turnos Población Muestra
Turno Mañana 120 20
Turno Tarde 120 20
Turno Noche 120 20
Instrumentos
Cuestionario de la Competencia comunicativa.
Construida en base a Sierra (2015) permitió evaluar las siguientes dimensiones: competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia pragmática. Cuenta con 18 ítems de escala tipo Likert, de puntuación del 1 al 5: donde 1 es Nunca, 2 es Casi Nunca, 3 es A Veces, 4 es Casi Siempre, 5 es Siempre. El tiempo de aplicación fue de 20 minutos en la muestra de investigación.
Cuestionario de las Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Construida en base a Mesias (2018) permitió evaluar las siguientes dimensiones: planeación, monitoreo, evaluación. Cuenta con 18 ítems de escala tipo Likert, de puntuación del 1 al 5: donde 1 es Nunca, 2 es Casi Nunca, 3 es A Veces, 4 es Casi Siempre, 5 es Siempre. El tiempo de aplicación fue de 20 minutos en la muestra de investigación.
4.6 Tratamiento Estadístico
Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se tuvo en cuenta la estadística descriptiva y la estadística inferencial.
Estadística descriptiva.
Tablas. Se elaboraron tablas con los datos de las variables.
APA (2010) planteó que: “las tablas y las figuras les permiten a los autores presentar una gran cantidad de información con el fin de que sus datos sean más fáciles de
comprender” (p. 127). Además, Kerlinger & Lee (2002) mencionaron que: “en general hay tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-dimensional” (p. 212). El número de variables determinó el número de dimensiones de una tabla, por lo tanto, esta
investigación usó tablas bidimensionales.
Gráficas. Están incluidos conceptualmente dentro de las figuras, permitieron “mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que aparecen en el eje x” (APA, 2010, p. 153). Las gráficas se sitúan como un tipo de figura. APA (2010) planteó que: “una figura puede ser un esquema, una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración o representación no textual” (p. 127). Acerca de las gráficas, Kerlinger & Lee (2002) afirmaron que: “una de las más poderosas herramientas del análisis es el gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún otro método puede hacerlo” (p. 179).
Interpretaciones. Las tablas y los gráficos fueron interpretados para describir cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto, Kerlinger & Lee (2002) sostuvieron que: “al evaluar la investigación, los científicos
Estadística inferencial.
Proporcionó la teoría necesaria para inferir la generalización sobre la base de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster (2001) afirmó que: “la estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar alguna inferencia o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10).
Capítulo V.
Resultados
5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Validez del instrumento.
Hernández et al. (2014) sostuvieron que: “se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 201). La validez de contenido por juicio de expertos del cuestionario de la competencia comunicativa y del cuestionario de las estrategias de aprendizaje metacognitivas, tuvo por finalidad recoger las opiniones y sugerencias de expertos dedicados a la docencia con grados académicos de magíster o doctor en Ciencias de la Educación. El rango de los valores osciló de 0 a 100%. Los resultados fueron:
Tabla 4
Validación de los instrumentos.
Dado la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el cuestionario de la competencia comunicativa obtuvo un valor de 92 % y el cuestionario de las estrategias de aprendizaje metacognitivas obtuvo el valor de 91 %, podemos deducir que ambos instrumentos tienen un nivel de validez Excelente. Según la Tabla 5.
Nómina de Expertos
Cuestionario de la Competencia comunicativa
Cuestionario de las Estrategias de aprendizaje
metacognitivas
Dra. Liz América CHACCHI GABRIEL 92 % 91 %
Dr. Juan Carlos VALENZUELA CONDORI 92 % 91 %
Dr. César COBOS RUIZ 92 % 91 %
Tabla 5
Valores de los Niveles de validez.
Nota. Tomado de la Ficha de Validación de Instrumentos de la UNE - Escuela de Posgrado.
Confiabilidad de los instrumentos.
Se empleó el coeficiente alfa (𝛼) para indicar la consistencia interna de los
instrumentos. Acerca de este coeficiente Muñiz (2003) afirmó que: “es función directa de las covarianzas entre los ítems, indicando, por tanto, la consistencia interna del test” (p. 54). Así, se empleó la fórmula del Alfa de Cronbach porque la variable estuvo medida en la escala de Likert (politómica). Se determinó una muestra piloto de 20 estudiantes. Posteriormente, se aplicó y se estimó la confiabilidad por la consistencia interna del Alfa de Cronbach, mediante el Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 6
Confiabilidad de los instrumentos.
Se obtuvo un coeficiente de 0.840 para el cuestionario de competencia comunicativa y un coeficiente de 0.811 para el cuestionario de estrategias de aprendizaje metacognitivas. Ambos resultados se clasificaron según la Tabla 7.
Valores Niveles de Validez
81 – 100 Excelente
61 – 80 Muy Buena
41 – 60 Buena
21 – 40 Regular
00 – 20 Deficiente
Instrumentos de Evaluación Alfa de Cronbach
Cuestionario de la Competencia comunicativa 0.840
Tabla 7
Rango de la Magnitud de Confiabilidad.
Nota. Tomado de George & Mallery (1995).
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados
Nivel descriptivo.
En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes de cada variable y sus respectivas dimensiones. Para la
representación de las puntuaciones del instrumento que mide esta variable y sus dimensiones se empleará un baremo.
El baremo se puede conceptuar de la siguiente manera, Aliaga (2006) sostuvo que: “un baremo es una tabla que sistematiza las normas (afirmación estadística del desempeño del grupo normativo en el test psicométrico) que trasforman los puntajes directos en puntajes derivados que son interpretables estadísticamente” (pp. 86-88).
De esta manera, las respuestas se han calificado politómicamente: del 1 al 5. Una vez que el estudiante haya terminado de contestar se califica el cuestionario colocando el puntaje obtenido de las respuestas emitidas. Estos puntajes se colocan en la columna de puntaje directo para luego realizar la sumatoria total del cuestionario y ubicar las respuestas en la categoría correspondiente según el baremo dispersográfico.
Rango Magnitud de Confiabilidad
0.9 - 1.0 Excelente
0.8 - 0.9 Muy Bueno
0.7 - 0.8 Aceptable
0.6 - 0.7 Cuestionable
0.5 - 0.6 Pobre
Análisis descriptivo de la Variable Competencia comunicativa.
Tabla 8
Frecuencia y porcentaje de la Variable Competencia comunicativa.
Figura 2. Porcentaje de la Variable Competencia comunicativa.
En cuanto al resultado de la Tabla 8 y la Figura 2; el 68% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación a la Competencia comunicativa, el 18% un nivel Moderado y el 13% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 8 13.3%
Moderado 11 18.3%
Alto 41 68.4%
Análisis descriptivo de la Dimensión Competencia lingüística.
Tabla 9
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencia lingüística.
Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Competencia lingüística.
En cuanto al resultado de la Tabla 9 y la Figura 3; el 72% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación a la Competencia lingüística, el 20% un nivel Moderado y el 8% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 5 8.3%
Moderado 12 20.0%
Alto 43 71.7%
Análisis descriptivo de la Dimensión Competencia sociolingüística.
Tabla 10
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencia sociolingüística.
Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Competencia sociolingüística.
En cuanto al resultado de la Tabla 10 y la Figura 4; el 75% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación a la Competencia sociolingüística, el 12% un nivel Moderado y el 13% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 8 13.3%
Moderado 7 11.7%
Alto 45 75.0%
Análisis descriptivo de la Dimensión Competencia pragmática.
Tabla 11
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencia pragmática.
Figura 5. Porcentaje de la Dimensión Competencia pragmática.
En cuanto al resultado de la Tabla 11 y la Figura 5; el 65% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación a la Competencia pragmática, el 27% un nivel Moderado y el 8% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 5 8.3%
Moderado 16 26.7%
Alto 39 65.0%
Análisis descriptivo de la Variable Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Tabla 12
Frecuencia y porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Figura 6. Porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
En cuanto al resultado de la Tabla 12 y la Figura 6; el 78% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación a las Estrategias de aprendizaje metacognitivas, el 15% un nivel Moderado y el 7% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 4 6.7%
Moderado 9 15.0%
Alto 47 78.3%
Análisis descriptivo de la Dimensión Planeación.
Tabla 13
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Planeación.
Figura 7. Porcentaje de la Dimensión Planeación.
En cuanto al resultado de la Tabla 13 y la Figura 7; el 73% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación a la Planeación, el 12% un nivel Moderado y el 15% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 9 15.0%
Moderado 7 11.7%
Alto 44 73.3%
Análisis descriptivo de la Dimensión Monitoreo.
Tabla 14
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Monitoreo.
Figura 8. Porcentaje de la Dimensión Monitoreo.
En cuanto al resultado de la Tabla 14 y la Figura 8; el 70% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación al Monitoreo, el 12% un nivel Moderado y el 18% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 11 18.3
Moderado 7 11.7
Alto 42 70.0
Análisis descriptivo de la Dimensión Evaluación.
Tabla 15
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Evaluación.
Figura 9. Porcentaje de la Dimensión Evaluación.
En cuanto al resultado de la Tabla 15 y la Figura 9; el 73% de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, obtuvo un nivel Alto en relación a la Evaluación, el 18% un nivel Moderado y el 8% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 5 8.3%
Moderado 11 18.3%
Alto 44 73.4%
Nivel inferencial.
Contrastación de las hipótesis.
En la presente investigación para la contrastación de la hipótesis, primero aplicamos la prueba de normalidad teniendo en cuenta las siguientes hipótesis:
Hipótesis Nula (Ho). Los datos siguen una distribución normal.
Hipótesis Alterna (Ha). Los datos no siguen una distribución normal.
Estadístico de prueba: Se utilizó Kolmogorov de Smirnov, debido a que la base de datos está compuesta por más de 50 datos, teniendo:
Tabla 16
Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Competencia comunicativa.
Nota: a. La distribución de contraste es la Normal.b. Se han calculado a partir de los datos. Competencia
comunicativa
Competencia lingüística
Competencia sociolingüística
Competencia pragmática
N 60 60 60 60
Parámetros normalesa,b
Media 2.55 2.63 2.62 2.57
Desviación
típica 0.723 0.637 0.715 0.647
Diferencias más extremas
Absoluta 0.416 0.434 0.454 0.398
Positiva 0.267 0.282 0.296 0.252
Negativa -0.416 -0.434 -0.454 -0.398
Z de Kolmogorov-Smirnov 3.226 3.364 3.517 3.086
Tabla 17
Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Estrategias de aprendizaje metacognitivas.
Nota: a. La distribución de contraste es la Normal.b. Se han calculado a partir de los datos.
En las tablas anteriores se observó que los valores de sigma (p) son menores de 0.05; por lo tanto, se aceptó la hipótesis alterna y rechazó la hipótesis nula, concluyendo que los datos no siguen una distribución normal, por ello; para contrastar las hipótesis, se empleó la estadística no paramétrica: Rho de Spearman.
En la presente investigación la contrastación de la hipótesis general está en función de la contrastación de las hipótesis específicas. Para tal efecto, se ha utilizado la prueba Rho de Spearman a un nivel de significación del 0.05. A continuación, se muestra el proceso de la prueba de hipótesis:
Estrategias de aprendizaje metacognitivas
Planeación Monitoreo Evaluación
N 60 60 60 60
Parámetros normalesa,b
Media 2.72 2.58 2.52 2.65
Desviación
típica 0.585 0.743 0.792 0.633
Diferencias más extremas
Absoluta 0.469 0.446 0.429 0.443
Positiva 0.314 0.288 0.271 0.290
Negativa -0.469 -0.446 -0.429 -0.443
Z de Kolmogorov-Smirnov 3.635 3.453 3.325 3.433
Hipótesis general.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre la competencia comunicativa y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Ha: Existe relación significativa entre la competencia comunicativa y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 18
Correlación de la Hipótesis general.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe relación significativa entre la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. Determinado por el Rho de Spearman = 0.756, frente al grado de significación p < 0.05.
Competencia comunicativa Rho de
Spearman
Estrategias de aprendizaje metacognitivas
Coeficiente de correlación 0.756
Sig. (bilateral) 0.000
Hipótesis específica 1.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre la competencia lingüística y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Ha: Existe relación significativa entre la competencia lingüística y las estrategias
de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 19
Correlación de la Hipótesis específica 1.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe relación significativa entre la competencia lingüística y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. Determinado por el Rho de Spearman = 0.690, frente al grado de significación p < 0.05.
Competencia lingüística Rho de
Spearman
Estrategias de aprendizaje metacognitivas
Coeficiente de correlación 0.690
Sig. (bilateral) 0.000
Hipótesis específica 2.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre la competencia sociolingüística y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Ha: Existe relación significativa entre la competencia sociolingüística y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 20
Correlación de la Hipótesis específica 2.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe relación significativa entre la competencia sociolingüística y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. Determinado por el Rho de Spearman = 0.756, frente al grado de significación p < 0.05.
Competencia sociolingüística Rho de
Spearman
Estrategias de aprendizaje metacognitivas
Coeficiente de correlación 0.756
Sig. (bilateral) 0.000
Hipótesis específica 3.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre la competencia pragmática y las
estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Ha: Existe relación significativa entre la competencia pragmática y las estrategias
de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 21
Correlación de la Hipótesis específica 3.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe relación significativa entre la competencia pragmática y las estrategias de aprendizaje metacognitivas de los estudiantes de Inglés de la Universidad Peruana Los Andes de Lima, 2019. Determinado por el Rho de Spearman = 0.932, frente al grado de significación p < 0.05.
Competencia pragmática Rho de
Spearman
Estrategias de aprendizaje metacognitivas
Coeficiente de correlación 0.932
Sig. (bilateral) 0.000
