SERIE: ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA
Relaciones entre
competencias, inteligencia y
rendimiento académico en
alumnos de Grado en
Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte
TESIS DOCTORAL
SERIE: ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA
Relaciones entre competencias, inteligencia
y rendimiento académico en alumnos de
Grado en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte
Programa de Doctorado en Actividad Física y Deporte
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
Francisco López Varas
Dirigida por:
Dr. D. Óscar García López
Dr. Dña. Eva María Icarán Francisco
INFORME Y AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR PARA PRESENTAR LA TESIS DOCTORAL (Planteamiento, objetivos, medios utilizados y aportaciones originales)
UNIVERSIDAD EUROPEA
ESCUELA DE DOCTORADO E INVESTIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID
El trabajo presentado en esta tesis doctoral aborda un área de gran interés en psicología: la relación de la inteligencia y determinadas variables relacionadas con el mundo académico, en concreto, las competencias y el rendimiento.
La aportación original del presente trabajo reside en varios aspectos: Aunque la inteligencia es un constructo que se ha relacionada con multitud de variables, prácticamente no existen trabajos que la relacionen con el nivel de competencias de los alumnos. Por otro lado, no hay muchos trabajos que exploren desde un punto de vista longitudinal el desarrollo de competencias, aunque estas sean evaluadas desde la autopercepción. Por último, el análisis de la interacción de las tres variables, inteligencia, rendimiento académico y competencias, aporta una visión novedosa, innovadora y necesaria dentro del Espacio Europeo de Educación Superior en el que estamos inmersos en la actualidad.
Aunque el diseño de la investigación puede parecer simple, no existen muchas investigaciones semejantes a la realizada en el presente trabajo, y los resultados encontrados dan pie a nuevas líneas de investigación en terrenos poco explorados. Los resultados encontrados han sido presentados en congresos nacionales e internacionales y en diferente tipo de publicaciones. Por todo lo expuesto anteriormente:
El Dr. Óscar García López y la Dra. Eva María Icarán Francisco, Director y Co-directora de la presente Tesis, de la que es autor D. Francisco López Varas.
AUTORIZAN la presentación de la referida Tesis para su defensa en cumplimiento del Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las Enseñanzas Oficiales de Doctorado, y de acuerdo al Reglamento de Enseñanzas Universitarias Oficiales de Doctorado de la Universidad Europea de Madrid RD 1393/2007 y RD99/2011.
Campus Universitario, a 14 de Enero de 2015.
AGRADECIMIENTOS
En este largo camino que es una tesis hay muchas personas que te acompañan y que te guían en él. En este acompañamiento encuentras lo maravilloso de cada una de ellas siendo algo que no finaliza con este proceso y que va contigo el resto de tu vida.
Por todo ello, quiero agradecer el cariño, la sabiduría, los ánimos, las risas, los días de day out, a mi querido director Óscar García. Sin duda ha sido la pieza fundamental para que esta tesis sea una realidad y al que le estaré eternamente agradecido. Este equipo no hubiera sido nada sin mi querida co-directora Eva Icarán, a la que tengo que agradecer sin duda, su optimismo, sus consejos, sus brillantes enfoques de los planteamientos realizados y también el cariño recibido en estos años de duro esfuerzo.
También quiero dedicar unas líneas a agradecer a mi querido Juan Mayorga el que yo esté actualmente en esta Universidad y en la que siempre será su Facultad. Me hizo formar parte de su equipo y confió en mí desde el primer día dándome la posibilidad de formar parte de algo en lo que creo firmemente y que defenderé y respetaré siempre.
Sin duda debo agradecer todo el ánimo y la ayuda que he recibido por parte de los integrantes de esta gran familia que es nuestra Facultad, y de la que me siento muy orgulloso. Los miembros de la Junta de Facultad, Itzi, Maite, Nico, profesores como Nacho, Richi, Joselu, Bárbara, Dani, Lidia, Kiki, Olga, Marta, Jesús, Juanjo, Eva, Rosa, Javi, Carlos, Álvaro, Alejandro, y así hasta 70 compañeros que día tras día hacen que me sienta agradecido de compartir con ellos mi día a día.
También quiero tener un agradecimiento muy especial para Alfonso Jiménez que ha sido capaz de apoyarme y darme el espacio necesario, muy complicado en el día a día de la Universidad, para que pueda finalizar esta tesis. Desde la primera vez que nos vimos, fue insistente en el crecimiento personal de cada uno y respetó el tiempo que necesitábamos para ello.
Tampoco habría sido posible llegar hasta aquí sin las personas tan maravillosas y profesionales que trabajan en los diferentes departamentos de la Universidad y que han hecho mi día a día más fácil: Biblioteca, Vicerrectorado de Calidad e Innovación Académica, Coordinación Académica, mis compañeros los Directores Académicos y un largo etcétera.
han ayudado enormemente a adquirir unos valores fundamentales en una persona como son, la amistad, el compromiso y el respecto.
Y sin ninguna duda, el mayor agradecimiento debe ser para mi familia. Mis padres, las personas que trajeron a la vida y que me dieron la mejor herencia que puede recibir un hijo: una infancia feliz y una educación. En especial agradecer a mi madre las enseñanzas que me da cada día, en la que a pesar de las difíciles circunstancias siempre, siempre, siempre tiene una sonrisa y una preocupación absoluta por mi bienestar. A mi hermana agradecerle que siempre haya estado ahí, y que me haya apoyado en todas los momentos en los que era necesario. Con ella he compartido una infancia feliz convirtiéndose en mi apoyo en muchos momentos. Abuelos, tíos y primos conforman esa familia que no eliges y de la que me puedo sentir muy afortunado.
Y por último, gracias hijo, por darme la motivación necesaria para poder llegar hasta aquí. Cuando naciste me propuse que terminaría antes de que pudieras correr y hablar pidiéndome que fuera contigo al parque a jugar. No quería por nada del mundo decirte que no podía ir por tener que acabar esta tesis. Sin duda el esfuerzo ha merecido la pena.
ÍNDICE
RESUMEN/ABSTRACT
0. JUSTIFICACIÓN ... 21
1. MARCO REFERENCIAL ... 27
1.1. EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ... 29
1.1.1. Diferentes enfoques en el estudio de la Inteligencia. ... 29
1.1.2. El modelo de los tres estratos de J.B. Carroll (1993). ... 32
1.1.3. “The Bell Curve” de Hernstain y Murray (1994). ... 37
1.1.4. La inteligencia y las diferencias individuales. ... 49
1.1.5. El carácter predictivo de la inteligencia. ... 53
1.1.6. La medida de la inteligencia. ... 61
1.2. COMPETENCIAS. ... 70
1.2.1. ¿Qué se entiende por competencias?... 73
1.2.2. El proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2000-2002). ... 82
1.2.3. Las competencias en Actividad Física y Deporte. ... 87
1.2.4. Evaluación de las competencias. ... 94
1.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO. ... 105
1.3.1. Factores que influyen el rendimiento académico. ... 105
1.3.2. El rendimiento académico y las diferencias individuales. ... 121
1.3.3. Evaluación del rendimiento académico. ... 126
1.4. INTELIGENCIA, RENDIMIENTO ACADÉMICO Y COMPETENCIAS. ... 129
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ... 151
2.1. OBJETIVOS. ... 153
2.1.2. Objetivos específicos. ... 153
2.2. HIPÓTESIS. ... 155
3. MÉTODO ... 157
3.1. ESTUDIO 1. ... 159
3.1.1. Diseño. ... 159
3.1.2. Muestra. ... 160
3.1.3. Variables. ... 160
3.1.4. Instrumentos de medida. ... 161
3.1.5. Procedimiento. ... 165
3.1.6. Análisis de datos. ... 168
3.2. ESTUDIO 2. ... 169
3.2.1. Diseño. ... 169
3.2.2. Muestra. ... 169
3.2.3. Variables. ... 170
3.2.4. Instrumentos de medida. ... 170
3.2.6. Procedimiento. ... 171
3.2.7. Análisis de datos. ... 171
4. RESULTADOS ... 173
4.1. ESTUDIO 1. ... 177
4.1.1. Estadísticos descriptivos. ... 178
4.1.2. Diferencia de medias entre primero y cuarto curso. ... 211
4.1.3. Diferencia de medias entre percentil 25 y percentil 75 en inteligencia. ... 218
4.1.4. Diferencia de medias entre percentil 25 y percentil 75 en rendimiento académico. ... 225
4.1.5. Análisis factorial... 233
4.2. ESTUDIO 2. ... 257
4.2.1. Estadísticos descriptivos. ... 257
4.2.2. Correlaciones entre inteligencia, rendimiento académico y competencias generales y específicas en la primera y la segunda medición. ... 271
5. DISCUSIÓN ... 279
5.1. DISCUSIÓN. ... 281
5.2. APLICACIONES PRÁCTICAS... 304
5.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO. ... 316
5.4. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. ... 319
6. CONCLUSIONES ... 321
7. BIBLIOGRAFÍA... 325 8. ANEXOS ... I
I. ANEXO I. Cuestionario de Inteligencia (PMA–R). ... III II. ANEXO II. Escala de autopercepción de desarrollo de
RESUMEN.
El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre la inteligencia, competencias académicas y rendimiento académico en estudiantes universitarios del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Estas relaciones también se analizaron en un estudio longitudinal con parte de la muestra total.
Método: La muestra de estudiantes universitarios estuvo formada por (267 sujetos; n = 41 mujeres, n = 226 hombres) siendo en el estudio longitudinal algo más reducida (n = 55; n = 9 mujeres, n = 46 hombres). Con el fin de obtener un indicador de la inteligencia se aplicó el PMA-R. También se utilizó un indicador del logro académico que fue la calificación media final del curso. Por último, se utilizó un indicador de la autopercepción de desarrollo de las competencias académicas que tienen los estudiantes, que fue un cuestionario en el que se auto-evaluó su percepción sobre el nivel de desarrollo adquirido en 40 competencias académicas en una escala Likert de 1 a 10.
Conclusión: A lo largo de los diferentes cursos académicos, los estudiantes adquieren un mayor nivel de desarrollo de las competencias académicas. Por otro lado, la inteligencia tiene escasa relación con las competencias, y por lo tanto, se podrían desarrollar independientemente del nivel de inteligencia (en términos normales) que presenten los estudiantes.
Palabras clave: Inteligencia, Competencias, Rendimiento académico.
ABSTRACT.
The aim of this study was to determine the relationship between intelligence, academic competences and academic achievement in sports science university students. These relationships were also analyzed in a longitudinal study of the total sample.
Method: The sample of university students was formed by (267 students; n = 41 women, n = 226 men) being on the some smaller longitudinal study (n = 55; n = 9 women, n = 46 men). In order to obtain an indicator of intelligence we applied the PMA-R. We also have an indicator of the academic achievement with the final grade of the course. Last, we have an indicator of the academic competences that students have, it was a questionnaire in which they self-evaluate their perception about the level than they possess in 40 academic competences in a Likert scale of 1-10.
Results: significant relationship were found between academic achievement and intelligence, between academic competences, but these were very low between intelligence an academic competences. We also compare the academic competences level between first year students and fourth year students, and were found significant differences in favor of fourth-grade students in most of the academic competences.
independently of the level of intelligence (in normal terms) that arise the students.
España fue de los últimos países de la Unión Europea que se incorporó a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (de aquí en adelante EEES) (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). En el “Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte” (ANECA, 2006), se indica que países como Dinamarca, Italia y Bélgica (Comunidad flamenca), tenían la titulación implantada siguiendo las directrices propuestas. Países como Alemania, Francia, Holanda, Luxemburgo y Bélgica (Comunidad francófona), tenían la titulación en fase de implementación en curso. Y, países como Grecia, Portugal, Irlanda, Reino Unido y España, tenían la titulación en fase de discusión. Las fases en las que estaban cada país son a fecha de publicación del citado libro.
La implantación del EEES suponía un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se ponía especial atención en el trabajo del estudiante como aspecto clave para la consecución de los objetivos de aprendizaje. En esta nueva configuración, las competencias que adquiere el alumno pasan a desempeñar un papel especialmente relevante, junto al de los conocimientos técnicos que tienen que adquirir durante su proceso de formación. Paralelamente, se pasó a utilizar medidas diferentes (por ejemplo, créditos ECTS en lugar de créditos tradicionales), se establecieron nuevos roles que tienen que desempeñar los docentes y los alumnos. En suma, se produjo un cambio muy significativo en todo el sistema educativo universitario.
En el caso de España, en la mayoría de los casos las universidades se han visto envueltas en un proceso de cambio para el que probablemente no estaban preparadas. Por ejemplo, a un docente se le pide que ponga el foco en la formación en competencias, pero no se le dice cómo. A los alumnos se les dice que van a tener que utilizar gran parte de su tiempo en acciones de aprendizaje autónomo, pero no tienen muy claro qué es lo que tienen que hacer. Hay un conjunto de competencias que desarrollar, pero en muchos casos no se establecen mapas competenciales por titulaciones que permitan comprobar si hay un desarrollo competencial equilibrado a lo largo del proceso formativo. Hay que cambiar los sistemas de evaluación, pero el docente solo sabe cómo evaluar conocimientos, con muchas dudas cuando no desconocimiento de cómo evaluar competencias. Lo mismo ocurre con otras variables del nuevo escenario.
Algunas universidades se anticiparon a todos estos cambios y trataron de planificar y organizar todo este proceso. Establecieron cambios progresivos en sus programas, formaron a sus profesores, establecieron pautas y procesos de evaluación… pero no se puede decir que estas universidades fueran representativas del escenario universitario de nuestro país (Fernández, 2009; Pardo, 2008; RTVE.ES, 2008).
adquirido realmente competencias. Si esta adquisición de competencias aumenta paulatinamente a lo largo del curriculum o si se observan otras dinámicas diferentes. Nos interesa saber el grado en el que han adquirido competencias y si estas competencias mantienen relación con el rendimiento académico. Si los sistemas de evaluación de las diferentes materias universitarias evalúan conocimientos y competencias, cabría esperar que unas y otras mantengan relaciones significativas. Y por otro lado, sería razonable pensar que en todo este proceso, las características del alumno tengan un papel central. La literatura científica pone de manifiesto que la inteligencia de los alumnos se relaciona de manera consistente con el rendimiento académico (Colom, 2014;Deary, Strand, Smith y Fernandes, 2007). Pero ¿esta relación se mantiene así en el caso de las competencias?
1.1.
EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.
1.1.1.
Diferentes enfoques en el estudio de la Inteligencia.
El término inteligencia (en latín intelligentia) fue introducido por Cicerón para hacer la traducción de orexis (función moral y emocional) y dianoia (función cognitiva) (Detterman, 1982); sin embargo, el estudio de la inteligencia humana se ha desarrollado, con mayor o menor intensidad, durante los últimos 500 años y se vincula estrechamente al estudio de las capacidades cognitivas.
En este sentido, se considera a Juan Huarte de San Juan (1575) en su obra “Examen de los Ingenios para las Ciencias” (impresa por Ramón Campuzano en 1846) el precursor del estudio de las capacidades humanas. En su obra abordó diferentes áreas como: la psicología diferencial, la orientación profesional o la eugenesia, aunque la mayor repercusión social de las investigaciones sobre inteligencia ha sido durante el siglo XX y principios del XIX tal y como se mostrará a continuación.
Pero desde un punto de vista científico, el primer el salto orientado a las capacidades humanas se atribuye a Sir Francis Galton (1822-1911), considerado el padre de la Psicología Diferencial, ya que fue el primero en prestar atención a las diferencias individuales de los sujetos partiendo del papel que representaban en el proceso de adaptación, que previamente había utilizado su primo Charles Darwin.
Los trabajos realizados por Galton tuvieron una gran influencia en otro gran clásico en el estudio de la inteligencia, Charles Spearman (1863-1945), cuyas teorías y avances en el área de la psicometría siguen estando presentes en las investigaciones actuales sobre la inteligencia. Formuló los principios del análisis factorial y de la correlación. Sus investigaciones se fundamentan en el hecho de que las personas que tenían éxito en determinadas pruebas mentales solían tenerlo en otras pruebas mentales, con independencia de los objetivos de la prueba. De ahí que pensara que debía existir una capacidad general que subyace a ese rendimiento. A partir de esta premisa y de la aplicación del análisis factorial define la teoría bifactorial de la inteligencia, en la que establece la existencia de un factor general (g) de carácter hereditario que se mantiene constante a lo largo del tiempo y un factor especial (s) que se asociaría a las capacidades especificas en función de cada tarea. Su obra “The Abilities of Man” (1927), marcó un antes y un después en el estudio de la inteligencia y de las capacidades.
más tarde el psicólogo alemán William Stern (1912) acuñó el concepto estadístico de Cociente Intelectual (CI), que equivale a la edad mental dividida entra la edad cronológica, el concepto más conocido a nivel mundial (aunque el concepto CI se suele atribuir erróneamente a Binet).
Por su parte, Louis Leon Thurstone (1887-1955) desarrolla en Estados Unidos su teoría de las aptitudes primarias, avanzando en la técnica del análisis factorial desarrollado por Spearman. Gracias a la aplicación de un nuevo modelo de análisis factorial (análisis factorial múltiple) identificó siete aptitudes primarias que se incluían en la inteligencia: fluidez verbal, comprensión verbal, aptitud numérica, visualización espacial, velocidad perceptiva, razonamiento y memoria. Esto le llevó a entender la inteligencia como una combinación de capacidades distintivas y por tanto, visualizaba al factor g como un factor secundario.
Desde la época de Galton, Spearman, Thurstone o Binet hasta nuestros días la investigación sobre la inteligencia ha dado un salto significativo. Así se han desarrollado numerosas investigaciones a nivel biológico, cognitivo y factorial. Se han definido multitud de modelos y se han relacionado las capacidades con numerosas variables: rendimiento, selección y personal, motivación, precisión en la ejecución de tareas, etc., los últimos estudios parecen enfocarse más hacia variables relacionadas con la base cerebral de la inteligencia.
teoría de los tres estratos de J.B. Carroll (1993) y el libro “The Bell Curve” de Hersntein y Murray (1994).
1.1.2.
El modelo de los tres estratos de J.B. Carroll (1993).
Antes de que John Bisell Carroll propusiese su teoría de los tres estratos, a lo largo de la historia se desarrollaron numerosas investigaciones sobre la estructura de la inteligencia, destacando las siguientes:
a. La teoría de Vernon (1950) (factores «v: ed» y «k: m») considerada como el primer modelo jerárquico de la inteligencia en el que presenta un factor general común, un segundo grupo de factores que agrupaban aspectos verbales y espaciales y un tercer grupo de factores que se relacionaban directamente con habilidades o destrezas características de la ejecución de determinadas tareas.
c. La Teoría de las Capacidades Mentales de R.B. Cattell (1963), una de las teorías sobre la inteligencia con mayor impacto en la historia de la psicología. R.B. Cattell propone dos tipos de inteligencia general: la fluida (Gf) y la cristalizada (Gc). La inteligencia fluida Gf evalúa la potencialidad biológica del individuo para adquirir conocimiento mientras que la inteligencia cristalizada Gc evalúa los conocimientos adquiridos por interacción.
Cattell desarrolló varios test que se conocen con el nombre de “test culturalmente imparciales”, que permiten evaluar el factor Gf y diseñados para que en su resolución únicamente se empleen capacidades cognitivas en las cuales, los conocimientos y experiencia sociocultural acumulados por los sujetos, tengan ninguna o muy poca influencia.
d. La Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner (1983). Howard Gardner propone uno de los modelos sobre la inteligencia más conocidos a nivel mundial, si bien no es muy popular en determinados sectores científicos dedicados a la investigación en la inteligencia1.
Gardner (1983) propone un modelo de inteligencia que se descompone en ocho tipos de inteligencias, diferentes y semiindependientes entre sí. Las múltiples inteligencias propuestas
1 Autores como Visser, Ashton, y Vernon (2006) muestran los resultados de una
investigación sobre cada uno de las ocho inteligencias que indica Gardner (1983) en los que existe una gran presencia de inteligencia general (g) en cinco de ellas y con presencia pero en menor medida en una sexta, poniendo en cuestión esta teoría.
son la lingüístico-verbal, la lógica matemática, la espacial, la musical, la corporal cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista.
Tomando en cuenta estos modelos entre otros, la aportación de Carroll (1993) en su obra “Human Cognitive Abilities: A survey of factor-analytic studies” resulta esencial en la comprensión de la inteligencia humana. En esta obra hace un intento de integrar todas las investigaciones factoriales de la inteligencia en un único modelo. Así revisó y combinó todos los datos posibles provenientes de estudios empíricos de la inteligencia, para ofrecer un resultado integrador sobre la estructura de la inteligencia. Para ello reanalizó durante 30 años de trabajo, 460 bases de datos de todo el mundo, con datos sobre inteligencia obtenidos durante más de 60 años de investigación. Utilizó datos originales de Spearman, Thurstone, Vernon, Cattell, y Horn, incluso contó con datos españoles de investigaciones sobre inteligencia, proporcionados por Yela y Pascual (1968).
Figura 1.-Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).
Traducido al Español en “Geografía de la Inteligencia Humana” (Juan-Espinosa, 1997).
Carroll define los estratos del siguiente modo:
Tercer estrato:
3G: inteligencia general: asociado a un factor general de aptitud/inteligencia.
Inteligencia General
Inteligencia
Cristalizada (2C) Memoria yAprendizaje General(2Y)
Percepción
Visual (2V) PercepciónAuditiva (2U) CapacidaddeRecuperación (2R) Velocidad Cognitiva (2s) RapidezProcesamiento / de de decisión (2T) Inteligencia Fluida (2F) Factores de Nivel : Razonamiento Secuencial General (RG). Inducción (I). Razonamiento Cuantitativo (RQ). Razonamiento Piagetiano (RP). Factores de Velocidad : Velocidad de Razonamiento (RE). Factores de Nivel : Desarrollo del Lenguaje (LD). Comprensión del Lenguaje Escrito (V). Conocimiento Léxico (VL). Comprensión Lectora (RC): Decodificación Lectora (RD). Cloze Ability (CZ). Deletreo (SG). Codificación Fonética (PC). Sensibilidad Gramática (MY). Segundas Lenguas (LA) Comunicación (CM). Escucha (LS). Competencia para lenguas no maternas (KL).
Factores de Nivel y de Velocidad :
Segundo y Primer estrato:
El segundo estrato se descompone en 8 aptitudes amplias y cada una de ellas se descompone en una serie de aptitudes específicas. Las 8 aptitudes amplias se asocian a determinados aspectos del comportamiento. Son aspectos básicos perdurables a lo largo del tiempo:
- 2F: Inteligencia fluida: razonamiento general, la inducción, por tanto, implica el uso de procesos intelectuales básicos como son la manipulación de reglas, las generalizaciones, etc.
- 2C: Inteligencia cristalizada: aptitudes verbales, el desarrollo del lenguaje, influenciado por la socialización y la cultura.
- 2V: Percepción visual amplia: visualización, velocidad de cierre, relaciones espaciales, la flexibilidad de cierre, etc. asociados a función cognitiva referentes al procesamiento sensorio-perceptivo visual.
- 2U: Percepción auditiva amplia: factores primarios perceptivos pero en el dominio sensorial auditivo (percepción del habla, discriminación de sonidos, etc.).
- 2S: Velocidad cognitiva general: velocidad mental o velocidad de respuesta. El rendimiento depende de la velocidad de procesamiento. Hay dos subfactores: 2T y 2P, que hacen referencia a la velocidad mental y motora respectivamente.
- 2Y: Capacidad amplia de memoria: aprendizaje de nuevos conceptos y memorización de los mismos. Amplitud de la memoria primaria, el aprendizaje de pares asociados, facilidades de aprendizaje, etc.
Por tanto, el modelo propuesto integra diferentes teorías en un único modelo unificado. El modelo 3G respondería al factor g de Spearman y el modelo de Thurstone, de Vernon y de Cattell se ven bien reflejados. Únicamente el modelo de Guilford puede llegar a presenta discrepancias, tomando en cuenta que uno propone un modelo jerárquico y el otro no.
1.1.3. “The Bell Curve” de Hernstain y Murray (1994).
Un año después de que J.B. Carroll publicase su teoría de los tres estratos, Hernstein y Murray publicaron “The Bell Curve”(1994), posiblemente uno de los libros más polémicos en la historia de la psicología por las relaciones que establecían entre raza e inteligencia en la sociedad americana.
En su obra argumentan que los sujetos más inteligentes tienden a ascender de forma rápida en la escala social con independencia de su nivel socioeconómico, lo que llevaría a estratificar a la población según las habilidades cognitivas de los sujetos. Para fundamentar su teoría, parten de las bases de datos del Scholastic Aptitude Test (en lo sucesivo nos referiremos a este como se conoce habitualmente SAT2).
2 Examen estandarizado de evaluación que sirve para que los jefes de admisión de
universidades americanas puedan evaluar de forma objetiva el perfil del candidato.
Al analizar la evolución de las puntuaciones del SAT, comprueban como las capacidades de los jóvenes americanos descienden desde los años 60 hasta los 80. Esto se puede ver claramente en la figura 2.
Figura 2.- Evolución de las puntuaciones del SAT desde 1950.
Tomado de Hernstein y Murray (1994).
de la inteligencia humana. Dicha declaración se publicó en versión reducida en el Wall Street Journal el 13 de Diciembre de 1994.
Los expertos psicólogos que formaron parte de esta declaración fueron:
• Richard D. Arvey, University of Minnesota.
• Thomas J. Bouchard, Jr., University of Minnesota.
• John B. Carroll, University of North Carolina at Chapel Hill.
• Raymond B. Cattell, University of Hawaii.
• David B. Cohen, University of Texas at Austin.
• Rene V. Dawis, University of Minnesota.
• Douglas K. Detterman, Case Western Reserve University.
• Marvin Dunnette, University of Minnesota.
• Hans Eysenck, University of London.
• Jack M. Feldman, Georgia Institute of Technology.
• Edwin A. Fleishman, George Mason University.
• Douglas N. Jackson, University of Western Ontario.
• James J. Jenkins, University of South Florida.
• Arthur R. Jensen, University of California, Berkeley.
• Alan S. Kaufman, University of Alabama.
• Nadeen L. Kaufman, California School of Professional Psychology.
• Timothy Z. Keith, Alfred University.
• Nadine Lambert, University of California, Berkeley.
• John C. Loehlin, University of Texas at Austin.
• David Lubinski, Iowa State University.
• David T. Lykken, University of Minnesota.
• Grover C. Gilmore, Case Western Reserve University.
• Robert A. Gordon, Johns Hopkins University.
• Linda S. Gottfredson, University of Delaware.
• Robert L. Greene, Case Western Reserve University.
• Richard J. Haier, University of California, Irvine.
• Garrett Hardin, University of California, Santa Barbara.
• Robert Hogan, University of Tulsa.
• Joseph M. Horn, University of Texas at Austin.
• Lloyd G. Humphreys, University of Illinois at Urbana-Champaign.
• John E. Hunter, Michigan State University.
• Seymour W. Itzkoff, Smith College.
• Herman Spitz, Training and
Research Center, Bordentown.
Ulster at Coleraine.
• Paul E. Meehl, University of Minnesota.
• R. Travis Osborne, University of Georgia
• Robert Perloff, University of Pittsburgh.
• Robert Plomin, Institute of Psychiatry, London.
• Cecil R. Reynolds, Texas A&M University.
• David C. Rowe, University of Arizona.
• J. Philippe Rushton, psychologist, University of Western Ontario.
• Vincent Sarich, University of Auckland New Zealand.
• Sandra Scarr, University of Virginia.
• Frank L. Schmidt, University of Iowa.
• Lyle F. Schoenfeldt, Texas A&M University.
• Julian C. Stanley, Johns Hopkins University.
• Del Thiessen, University of Texas at Austin.
• Lee A. Thompson, Case Western Reserve University.
• Robert M. Thorndike, Western Washington University.
• Philip Anthony Vernon, University of Western Ontario
• Lee Willerman, University of Texas at Austin.
A continuación enumeramos 12 de los 25 puntos de la declaración, que tienen especial relevancia en el presente trabajo (Colom, 1998):
1. La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez, y aprender de la experiencia. No constituye un simple conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para resolver test, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente, darse cuenta, dar sentido a las cosas, o imaginar qué se debe hacer.
2. La inteligencia, así definida, se puede medir, y los test de inteligencia la miden adecuadamente. Estos test constituyen el modo de evaluación más preciso, fiable y adecuado de la inteligencia y tienen múltiples aplicaciones y utilidades.
vocabulario). Otros, en cambio, no requieren ese conocimiento, e incluyen formas o diseños, de modo que solo exigen conocer conceptos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo).
4. La distribución de las personas según el rendimiento en esos test, se puede representar adecuadamente mediante una distribución normal. La mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio (CI=100). Pocas son muy brillantes o muy poco brillantes.
5. Los test de inteligencia no están culturalmente sesgados en contra de los afroamericanos u otras personas nativas angloparlantes de los Estados Unidos3.
6. El nivel intelectual se relaciona directa e intensamente con el rendimiento en contextos sociales, económicos, ocupacionales, y educativos. Sea lo que sea lo que miden los test, tiene una gran importancia práctica y social.
7. Un alto nivel de inteligencia supone una ventaja en la vida cotidiana, dado que la mayoría de las actividades diarias requieren algún tipo de razonamiento y toma de decisiones. Por el contrario, una baja inteligencia supone una desventaja, especialmente en ambientes desorganizados. No obstante un alto CI no garantiza el éxito en la vida y un bajo CI no garantiza el fracaso.
8. Las ventajas prácticas de poseer una alta inteligencia aumentan a medida que las situaciones se hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambiantes, impredecibles o con muchas alternativas).
3 Hay que recordar que esta declaración se hace en USA y para la población
estadounidense.
9. Las diferencias de inteligencia no son el único factor que influye en el rendimiento educativo, en la eficacia de la formación recibida o en las ocupaciones muy complejas, pero la inteligencia suele ser el factor más importante.
10. Las personas difieren en inteligencia debido a diferencias tanto en el ambiente como en la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad van desde 0,4 a 0,8 (en una escala de 0 a 1). Si todos los ambientes fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (es decir, del 100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente un origen genético.
11. El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no significa que no esté influido por el ambiente.
12. Aún no sabemos cómo manipular la inteligencia para elevarla de manera permanente.
Aunque el informe puso negro sobre blanco lo conocido sobre la inteligencia hasta la fecha de su publicación, también puso de manifiesto elementos que necesitan ser investigados y de los que aún no se dispone de suficiente evidencia científica: por qué la influencia genética aumenta con la edad, el papel de la nutrición en el desarrollo de la inteligencia, la evolución de la inteligencia a nivel generacional, etc.
Quince años después de esta publicación, Nisbett et al. (2012) hacen una revisión de la misma actualizándola con gran cantidad datos nuevos e importantes sobre la inteligencia. Algunos de los más significativos son:
• La heredabilidad del CI varía considerablemente según la clase social.
• El medio ambiente puede influir entre 12 y 18 puntos en el CI en niños que son adoptados en diferentes familias de distintas clases sociales.
• En los países desarrollados estudiados se han seguido incrementando los valores de los resultados de los test de inteligencia. Estos incrementos también se han ido reflejando en los países en desarrollo.
• No se aprecian diferencias en el nivel medio de g entre hombres y mujeres (Jensen, 1998). Los hombres destacan en algunas habilidades como las visio-espaciales y las mujeres en las habilidades verbales (Colom y García-López, 2002, Feingold, 1992, Johnson y Bouchard, 2007).
• La diferencia de CI entre individuos de raza negra y de raza blanca (en su mayoría de Estados Unidos) se han reducido en 0,33 DT en los últimos años. Los datos se extraen de los resultados de los test de inteligencia de la National Assessment of Educational Progress.
• Se ha demostrado que la escolarización en todas sus etapas (jardín de infancia, primaria, etc.) afecta a la inteligencia.
• También se ha demostrado que el ejercicio aeróbico, en las personas mayores, mantiene el CI.
En el mismo trabajo se plantean también importantes aspectos sin resolver y sobre los que se podría trabajar en futuras investigaciones:
• Cuál sería la relación entre la memoria del trabajo (entendida como el sistema de procesamiento activo que realiza al mismo tiempo el almacenamiento y la manipulación de la información pertinente, a menudo evitando las distracción para inhibir las respuestas incorrectas (Engle, 2002) y la inteligencia.
• Profundizar más allá del modelo Dickens–Flynn4 (Dickens y Flynn,
2001) en las relaciones entre la herencia genética y la inteligencia.
• Seguir profundizando en el conocimiento de g ya que actualmente existen grandes acuerdos y muchos interrogantes que resolver.
• El efecto de la autorregulación y la escolarización en el desarrollo de la inteligencia y en la mejora del rendimiento académico.
• Cuáles son los efectos de la exposición al stress en la inteligencia.
Probablemente estas incógnitas se resuelvan en los próximos años, surgiendo, a raíz de los descubrimientos realizados, otras nuevas sobre el estudio de la inteligencia.
4 Según el modelo una persona que puntúa alto en la prueba de vocabulario de la
batería Wechsler, lo hará en el resto de las pruebas. Por el contrario una que puntúe bajo en la misma prueba también lo hará en el resto. Esto sin embargo no sucede cuando se realiza entre distintas generaciones. Para explicar esto indica que la sociedad no tiene el mismo comportamiento que las técnicas estadísticas en las que se basan los test. Las demandas cognitivas a las que se enfrentan las distintas generaciones son distintas y están influenciadas por el ambiente.
Coincidiendo temporalmente con la anterior publicación, Deary (2012) realiza un trabajo sobre la contribución científica al conocimiento de la inteligencia en la primera década del siglo XXI. Las conclusiones de su trabajo resumen todos los temas sobre los que se ha estado investigando en los últimos años y cuáles han sido sus principales resultados:
• El estudio de las diferencias individuales en la inteligencia sigue siendo un área de investigación que despierta mucho interés en psicólogos no especialistas en esta materia, investigadores de otras ramas de conocimientos y la población en general.
• En la última década se han publicado muchos libros sobre inteligencia. Según Deary (2012), el más destacable sobre diferencias en inteligencia fue el “Human Intelligence” de Hunt (2010),conteniendo relatos históricos (Carson, 2007) “The measure of merit: Talents, intelligence, and inequality in the French and American republics”) y otros que desafían las medidas y los estudios realizados hasta la época sobre diferencias individuales en inteligencia.
• Existen nuevas investigaciones sobre la estructura psicométrica de la inteligencia. El factor g en diferentes test categoriza a las personas de la misma manera. Por ello sigue abierto el debate sobre el número de niveles que describirían mejor las diferencias de inteligencia en las personas. De momento no hay muchos datos empíricos que apoyen diferencias en inteligencia que no incluyan medidas de g.
estimar el tamaño del efecto de estas asociaciones en la población. Sin embargo en la actualidad, estas líneas de investigación están teniendo menos interés como forma de entender las diferencias de inteligencia, a pesar de que la discriminación sensorial podría ser interesante como causa común del efecto del envejecimiento y sus consecuencias en la inteligencia.
• Uno de los temas que actualmente tiene mayor producción científica es la biología de la inteligencia. Se ha seguido perfeccionando la investigación genética y por lo tanto el conocimiento que se tiene de las contribuciones ambientales o hereditarias a la inteligencia. Efectos de la edad, las características sociales, el tamaño del cerebro, la velocidad de procesamiento de la información, el peso al nacer, etc., son aspectos sobre los que actualmente se tiene mayor conocimiento sobre su influencia en la inteligencia. Los estudios de neuroimagen están proporcionando resultados que están concretándose en la idea de una red definida y distribuida en el cerebro que trabaja más eficientemente en las personas con una mayor inteligencia.
• Existencia de nuevos estudios longitudinales con resultados llamativos sobre la educación, la movilidad social y la posición social y como las diferencias de inteligencia han afectado en la vida y trayectoria social de las personas. También hay nuevas líneas de investigación en el área de la salud y la inteligencia, tratando de estudiar como las diferencias de la primera afectan a la segunda.
visión más integral del ciclo de la vida, estudiando las diferencias de inteligencia en el desarrollo del niño, del joven y del adulto.
• Continúa habiendo temas polémicos en el estudio de la inteligencia: cómo son las diferencias entre los gemelos y los hijos únicos, o las diferencias de inteligencia por sexos.
En el mismo estudio, Deary (2012) nos plantea una serie de temas sobre los que intuye que seguirán las investigaciones sobre la inteligencia en un futuro. Además de una serie de necesidades relacionadas con otras áreas que serían fundamentales para el desarrollo de su conocimiento:
• Son necesarios estudios de la genética molecular de la inteligencia que tengan la suficiente dimensión y que puedan aportarnos mayor conocimiento sobre ella.
• Los estudios de imágenes de estructuras y funciones cerebrales y la inteligencia están siendo cada vez más desarrollados y potentes gracias a los avances tecnológicos. Estos seguirán mejorando y aumentando la información y conocimiento que tendremos sobre genética de la inteligencia.
• La incorporación de test de inteligencia en muchos estudios de cohorte mejorarán los resultados que tenemos sobre su relación con otros aspectos de la vida humana como son la salud, la movilidad social, el envejecimiento etc.
Tanto en el trabajo de Deary (2012) como en el de Nisbett et al. (2012), se hace un resumen actualizado del conocimiento, sobre inteligencia humana en la actualidad. También se marcan una serie de incógnitas y de líneas sobre las que investigar que arrojarán más luz sobre la misma en los próximos años.
1.1.4. La inteligencia y las diferencias individuales.
Las diferencias individuales (sexo, clase social, edad, raza, etc.) y su relación con la inteligencia, son temas que despiertan el interés de muchos investigadores además de la población en general. Los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones generan gran controversia y repercusión social dadas las características propias de este tema y la gran importancia para los seres humanos y su desarrollo.
Tal y como se mostró en el anterior apartado, mientras Nisbett et al. (2012) indicaban que no había diferencias en el nivel medio de g en hombres y mujeres (a estas conclusiones también llegó Jensen (1998) años antes), sin embargo existen otros investigadores que afirman que existen diferencias de CI entre hombres y mujeres indicando además que estas se producen durante los diferentes estadíos madurativos de los seres humanos.
de Irlanda. En el mismo se analizaron los datos de estandarización del DAT5 en
los que los hombres tendrían 2,6 puntos más que las mujeres de CI. Además darían validez, en un estudio longitudinal, a la teoría que Lynn (1994) y Lynn e Irwing (2004) expusieron en su momento.
Los investigadores, Echavarri, Godoy y Olaz (2007), utilizando la misma batería de pruebas que Lynn (1996) sobre 1.529 universitarios argentinos, obtiene unos datos diferentes en los que las puntuaciones de la suma total de los diferentes test, fue favorable a las mujeres. Además se encontraron diferencias entre los diferentes sexos a favor de los hombres, en la prueba de racionamiento abstracto, cálculo y racionamiento verbal, y a favor de las mujeres, en las de ortografía y lenguaje. Según los autores esto contrastaría con la mayoría de las investigaciones que se habían realizado hasta la fecha, pero indican que estos resultados, pudieran ser debidos a que no se pasaron la totalidad de la batería de test. Una de las pruebas que no se pasó fue el de relaciones espaciales, en las que los hombres suelen obtener mejores puntuaciones que las mujeres.
También han sido numerosos los estudios que correlacionan el tamaño del cerebro y el CI. Algunas de estas investigaciones se realizaron, en sujetos post-mortem, llegando a la conclusión de que el cerebro masculino era 100 gramos de promedio mayor que el femenino (Ankney 1992, 1995; Gur et al., 1999). Existen numerosos autores que indican que esta diferencia de tamaño cerebral tendría una correlación positiva con la medida de CI (Gur et al., 1999; Lynn, 1994; Lynn, e Irwing, 2004; Rushton, 1994). En otra investigación
5 DAT: Differential Aptitude Test (Bennett, Seashore, y Wesman, 1947).
realizada por Jensen y Sinha (1994), contemporánea a las anteriores y en la que se analizaron 30 estudios realizados hasta la fecha, mostró una pequeña correlación de 0,20 entre ambos factores.
En esta línea de investigación, el desarrollo de nuevas tecnologías ha sido un aliado fundamental para los estudios más recientes. Técnicas como la resonancia magnética permite medir el tamaño cerebral en sujetos vivos y esto se ha aprovechado para estudiar la correlación existente entre éste y las medidas de CI. Esto ha derivado en numerosas investigaciones en las que se ha determinado que el valor medio de esta correlación sería de 0,35 (Willerman, Schultz, Rutledge y Bigler, 1991, Wickett, Vernon y Lee, 1994).
A pesar de que estos estudios muestran correlaciones positivas entre el tamaño del cerebro y el CI, existen autores que cuestionan que esto signifique que midiendo la capacidad craneal pueda predecirse el nivel de inteligencia del individuo (Colom, 1998; Zuckerman y Brody, 1988).
que solo en 4 de ellos las diferencias no fueron significativas. Además agruparon los estudios por tipo de habilidad espacial, mostrando diferencias significativas a favor de los hombres en la rotación y en las relaciones espaciales, no mostrando diferencias significativas en la visualización. Por todo ello, las conclusiones de su estudio fueron que sí que se muestran diferencias moderadamente significativas a favor de los hombres en (Gv). Por último, el metaanálisis publicado por Feingold (1988) muestra que no hay diferencias de sexo estadísticamente significativas en las capacidades fluidas (Gf).
También es relevante destacar que existen investigaciones con mucha repercusión, por haber sido realizadas sobre muestras excepcionalmente amplias, en las que se muestran que las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia no son significativas (Colom y García-López, 2002; Deary et al., 2007). Un ejemplo destacado es la investigación llevada a cabo por Deary, Thorpe, Wilson, Starr y Whalley (2003), en la que se analizaron los datos que se habían recogido de pruebas de habilidad mental sobre casi la totalidad de la población Escocesa nacida en 1921 (n=80.000+). Estas pruebas se les pasaron a la edad de 11 años y su análisis indicaba que no había diferencias entre niños y niñas en las puntuaciones medias.
Por todo lo expuesto anteriormente, parece razonable coincidir con Colom y Jayme (2004) reconociendo que existen evidencias en un sentido u otro que resultan paradójicas y que mientras no se conozca a qué son debidas deberíamos concluir diciendo que no hay diferencias en inteligencia general, que sí que existen en capacidades cognitivas y que también las hay en alguna medias de la estructura física del cerebro.
También creemos que el tema de las diferencias de sexo y la inteligencia seguirá centrando el interés de las investigaciones en los próximos años, pudiéndose contrastar los nuevos datos obtenidos con las publicaciones referenciadas en este apartado.
1.1.5. El carácter predictivo de la inteligencia.
Una vez que se ha definido qué es la inteligencia, se procede a analizar las variables con las que se relaciona. Sin duda, la inteligencia es una de las variables psicológicas con mayor carácter predictivo en un gran número de áreas: años de escolarización, rendimiento ocupacional, delincuencia, rendimiento académico, etc. (Neisser et al. 1996). Al final de la parte teórica se dedicará un apartado especial a las relaciones entre inteligencia y rendimiento académico.
En la figura 3 aparecen reflejadas muchas de estas relaciones publicadas en “The Bell Curve” (Hernstain et al., 1994).
Figura 3.- Resumen de los datos reflejados por Herstain y Murrray en “The Bell Curve”.
Tomado de Colom y Andrés-Pueyo (1999).
Tabla 1.- Fenómenos sociales que se relación con la inteligencia.
Tomado de Colom (2002a) Adaptado de Jensen (1998).
Fenómenos con los que la inteligencia se asocia
positivamente. Fenómenos con los que la inteligencia se asocia negativamente. Motivación de logro.
Altruismo.
Preferencias y aptitudes artísticas. Creatividad. Genialidad, eminencia. Sensibilidad emocional. Altura. Salud. Longevidad. Sentido del humor. Ingresos.
Profundidad y amplitud de intereses. Liderazgo.
Elección de pareja. Elección de pareja. Rango militar. Rango militar.
Preferencias y aptitudes musicales. Miopía.
Nivel ocupacional. Éxito laboral.
Respuesta a la psicoterapia. Habilidades sociales. Nivel socioeconómico familiar. Nivel socioeconómico alcanzado. Valores y actitudes.
Estilo cognitivo analítico. Aptitudes.
Preferencias en la dieta (azúcar, grasas, etc.). Rendimiento educativo.
Rendimiento en actividades extraescolares. Independencia de campo.
Implicación en actividades escolares. Aptitudes lingüísticas (facilidad de palabra). Aptitudes para la lógica.
Preferencias por determinados mass media. Memoria.
Migración voluntaria.
Razonamiento y desarrollo moral. Habilidades motrices.
Aptitudes perceptivas.
Aptitudes evaluadas con los tests de Piaget. Conocimientos prácticos.
Aptitud para la lectura.
Diferencias regionales en bienestar. Participación en deportes universitarios. Aptitud para realizar compras. Velocidad al hablar.
Vulnerabilidad a los accidentes. Envejecimiento.
Alcoholismo. Autoritarismo.
Conservadurismo (puntos de vista sociales). Crimen. Delincuencia. Dogmatismo. Impulsividad. Mortalidad infantil. Psicoticismo. Prejuicios raciales. Hábito de fumar. Novillos. Aquiescencia. Escalas de mendacidad. Histeria.
Por tanto, si tomamos en cuenta los datos del NLSY y los que muestra Colom (2002a) en su libro, la inteligencia presentaría un marcado carácter predictivo respecto a determinados aspectos sociales, pero no solo se limitaría a esto.
Uno de los estudios más llamativos dentro del mundo de la inteligencia es que llevaron a cabo David et al. (2009) con una cohorte de 1.000.000 de sujetos suecos, en el que se relaciona el CI con la probabilidad de tener un accidente mortal. Tal y como muestra la figura 4 a mayor CI menor probabilidad de tener un accidente.
Figura 4.- Relación entre la probabilidad de sufrir un accidente y el CI.
Tomado de David et al. (2009).
de los mismos entre el CI nacional y las variables estudiadas, concluyen que el nivel de inteligencia de un país podría predecir el nivel educativo, la renta per cápita, el nivel de delincuencia, la salud y la longevidad. Además proponen un modelo causal por el que explicarían las diferencias de CI entre países, indicando que, estas podrían ser debidas a la evolución del mismo en función a las necesidades que hubieran tenido los habitantes de estas regiones como consecuencia de su adaptación a los diferentes ambientes climáticos y geográficos.
También existen estudios que relacionan las necesidades de los puestos de trabajo y las capacidades cognitivas de los que ocupan los mismos. Estas investigaciones están rodeadas de una gran polémica debido a los resultados que se obtienen de los mismos. En estos se indica que la relación entre la capacidad cognitiva general (inteligencia) predice en un 60 % el puesto a desempeñar en la compañía y por lo tanto el nivel de ingresos de la persona en cuestión (Hunt y Madhyastha, 2012). En esta línea pero 14 años antes, Murray (1998) mostró resultados parecidos recogidos en la figura 5.
Figura 5.- Relación entre CI e ingresos económicos.
Según Juan-Espinosa y Giménez (1996) la inteligencia sería la variable que predeciría en mayor medida el rendimiento laboral y además el puesto a desempeñar. Los datos mostrados por ellos se pueden apreciar en la figura 6.
Figura 6.- Grado de predicción del rendimiento laboral y del puesto desempeñado.
Tomado de Juan-Espinosa y Giménez (1996).
Las causas que explicarían esta relación entre capacidad intelectual y riqueza de un país serían según Colom y Flores-Mendoza (2012) las siguientes:
• Se ha demostrado (tal como se abordará en el apartado 1.4. de esta tesis) que el CI predice el rendimiento académico, por lo que altos niveles de CI en los habitantes de un país se relacionaran con mejor nivel educativo de los mismos y por lo tanto un mejor capital humano para generar riqueza en el mismo.
• En los países con alto nivel de CI existen grandes científicos que son capaces de hacer descubrimientos además de crear nuevos objetos y productos con una valía económica alta.
• Estos países con CI alto son capaces de producir bienes y servicios que pueden exportar a otros generando un mayor beneficio e incrementando su riqueza.
• Los países con CI alto tienen personas capaces de desarrollar trabajos para los que es necesaria una alta cualificación favoreciendo una economía saludable.
• Por el contrario los países con CI bajos tienen una economía basada en trabajos para los que no es necesaria una alta cualificación (agricultura, minería, pesca) y esto genera una menor demanda de estos productos a nivel internacional y por lo tanto una menor riqueza.
y Deary, 2004; Martin y Kubzansky, 2005). Según Arden, Gottfredson y Miller (2009) esta correlación podría ser debida a los siguientes aspectos: a que la inteligencia y la salud pueden estar influenciadas por factores genéticos, a que ambas pueden estar influenciadas por factores ambientales, a que la salud influye en la inteligencia o a que la inteligencia influye en la salud. En su artículo, se citan estudios que muestran evidencias existentes en cada una de las cuatro posibilidades indicadas como causa de la correlación positiva entre inteligencia y salud. En el mismo se indica que es necesario seguir investigando para determinar cuál es el que más influencia tendría.
Figura 7.- Relaciones de la inteligencia general e inteligencia emocional con el nivel educativo y el estatus social.
Tomado de (Amelang y Steinmayr, 2006).
Esto podría ser debido a lo que indican Schulte, Ree y Carretta (2004) y es que la “inteligencia emocional” sería la suma de g y de personalidad, discutiendo la limitación de su potencial en la compresión de la actuación humana.
Después de todo lo expuesto anteriormente, podemos decir que según los datos aportados, la inteligencia sería de las variables psicológicas que tendrían un mayor carácter predictivo, coincidiendo con lo que decíamos al principio de este apartado.
1.1.6. La medida de la inteligencia.
psicométricas para una buena definición del factor g y en este sentido sugiere la aplicación de 9 pruebas distintas (no necesariamente test), utilizando el primer factor no rotado de la solución factorial de las mismas. En este sentido, el factor g no debería ser descrito en términos de contenido o en función de las características específicas de las pruebas.
Por otro lado, cabe destacar que las medidas de la inteligencia se mantienen estables a lo largo del tiempo, pudiéndose encontrar correlaciones de 0,96 entre la medida del CI a los 6 y a los 12, años. Además la consistencia interna de un test de inteligencia suele estar en torno a 0,90 y 0,95 (Colom y Andrés-Pueyo, 1999). Este dato es más que significativo si pensamos que la correlación entre la longitud del brazo derecho y la del brazo izquierdo de una muestra de personas puede rondar el 0,95.
En cualquier caso, existen desde hace años una serie de test que sirven como referente mundial para la evaluación de la inteligencia. Entre ellos destacan los mostrados en las figuras 8, 9, 10, 11 y 12:
Figura 8.- Primary Mental Abilities (PMA). La figura muestra el PMA-R.
Figura 9.- Differential Aptitude Test (DAT).
Tomado de Bennett, Seashore y Wesman (1947).
Figura 10.- Raven Progresive Matrices
Tomado de Raven (1938).
Figura 11.- Factor G de Cattell.
Figura 12.-Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS).
Tomado de (Wechsler, 1955).
En la literatura consultada, también se han mostrado datos que indican que el SAT podría ser una prueba para medir g. Frey y Detterman (2004) realizan una investigación sobre una muestra de 917 sujetos en la que obtienen una correlación de 0,86, indicando que este test podría ser una forma de estimar g.
En este punto debemos hacer mención al incremento, generación tras generación, en la puntuación de los test de inteligencia en la mayoría de las sociedades industrializadas durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI. James Flynn (1984) publicó en un artículo en el que se observaba este aumento de forma clara en soldados Holandeses entre 1950 y 1980. A este suceso se le denomina efecto Flynn.
Figura 13.- Ganancia promedio de CI durante el siglo XX.
Tomado de Colom y Flores-Mendoza (2012).
A pesar de que en la figura 13 vemos el incremento producido a lo largo de los años, debemos indicar que éste no se da de forma lineal en todos los tipos de test. Los de vocabulario y aritmética son en los que menos se produce este efecto y en los de razonamiento no verbal o analogías de figuras, como los de la matriz de Raven, en los que más, tal y como se puede apreciar en la figura 14 (Mackintosh, 2011).
Figura 14.- Ganancias producidas en las puntuaciones según el tipo de test empleado.
Tomado de Mackintosh (2011).
escala general del Raven (SPM) que en la escala avanzada (APM). Esto indicaría que este incremento se produciría mayormente en la inteligencia fluida (Gf) que en la cristalizada (Gc) (Cattell, 1963). Es decir, las mejoras educativas que se han producido en los últimos años tendrían un mayor impacto en la (Gf) que en la (Gc).
Figura 15.- Ganancias en puntuaciones en los test en diferentes generaciones Españolas (años 60 y 90), en los test de Raven (SPM) y en la escala avanzada (APM).
Tomado de Colom y Juan-Espinosa (1998).
Colom y Flores-Mendoza (2012) indican que efectivamente hay investigadores que admiten el aumento de la puntuación en los test de inteligencia, pero que al no haberse producido este aumento en los que tienen un mayor peso de g, se consideraría una mejora en las medidas de la inteligencia y no en el propio constructo.
En una investigación realizada a través del análisis de tres estudios diferentes: una en España publicada en 2005 por los investigadores Colom, LLuis Font y Andrés-Pueyo; otra en África publicada en 2003 por los investigadores Daley, Whaley, Sigman, Espinosa y Neumann; y otra en Brasil publicada en 2007 por los investigadores Colom, Flores-Mendoza y Abad, tratan de contrastar las hipótesis planteadas por Flynn para explicar este fenómeno:
• Que el incremento sea causa de una mejora en las condiciones nutricionales, los cuidados socio-sanitarios y el aumento de la calidad de vida
• Que el incremento sea causa de la estimulación cognitiva.
En las tres investigaciones se dan factores que explicarían ambas hipótesis y por lo tanto no se podría descartar ninguna de ellas, a pesar de no mostrar una causa concreta que explique este incremento en la puntuación de los test. Además esta investigación expone una conclusión de especial interés en sus y es que este aumento de CI, a lo largo de diferentes generaciones, también indica que el ambiente influye en el mismo (Colom y Flores-Mendoza, 2012).
Duckworth et al. (2011) indican que cuando existe una motivación alta derivada de incentivos externos, los sujetos con un CI por debajo de la media de la población son capaces de aumentarlo hasta en 15 puntos. Por otro lado, los sujetos que estaban por encima de la media, solo incrementarían en 3 puntos su CI cuando recibían estas recompensas a cambio. Lo que sugiere que la motivación externa parece tener mayor impacto en sujetos con un menor CI que en el caso contrario.
Las conclusiones que expone Duckworth et al. (2011) se muestran en la figura 16 indicado que: para obtener una alta puntuación en un test de inteligencia es condición sine qua non tener una gran inteligencia. Por otro lado, tener una puntuación baja en el mismo test, podría ser debido a una baja motivación. Los propios autores indican en este trabajo que no es posible separar el efecto de la repetición en la evaluación del efecto producido por la recompensa en la motivación de los sujetos. Y por ello deben ser cuidadosos con las conclusiones extraídas del mismo.
Figura 16.- Relaciones entre la inteligencia y el rendimiento académico y la motivación y el rendimiento académico.
En la actualidad, se ha demostrado que las personas más inteligentes no necesitan una mayor motivación cuando resuelven pruebas complejas. Esto se ha comprobado midiendo las señales fisiológicas de activación del proceso motivacional (dilatación de la pupila) (Colom, 2011).
1.2.
COMPETENCIAS.
El EEES, ha supuesto una transformación de las universidades y de todos los agentes que la definen: profesores, estudiantes e instituciones. Esta transformación está relacionada con el cambio en el modelo tradicional seguido por estas instituciones hasta este momento. Así de las universidades se espera que además de sus objetivos principales hasta la fecha, investigar y transmitir conocimientos, desarrollen competencias en los estudiantes que aumenten su empleabilidad. Este cambio en el modelo ha acercado la Universidad al mundo profesional y a la sociedad. En la Comunicación de la Comisión Europea de 12 de Noviembre de 1997 se indicaba que:
“El desarrollo de la capacidad de empleo a través de la adquisición de
competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y a resolver problemas”.
Esta idea de cambio de modelo educativo sigue muy presente en la actualidad impulsándose para el futuro a nivel mundial. Esto se puede comprobar en una reciente publicación la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), en el que se recogen los planteamientos a seguir en la educación después del 2015. En el mismo se reafirma su visión y se indica que, el objetivo de la educación deberían contemplarse desde la perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida y en el que se adquieran conocimientos y competencias (UNESCO, 2014).
Este cambio en el modelo educativo en el contexto internacional se traslada a España plasmándose en forma de Real Decreto, en el que se de ordenación de las enseñanzas universitarias, por el que todo estudiante universitario deberá adquirir una serie de competencias básicas (RD 1393, 2007).
Por todo ello, el papel del docente universitario sufre una transformación radical dentro de este nuevo escenario:
Los títulos universitarios que actualmente están adaptados al EEES tienen como objetivo la adquisición de competencias básicas, generales y específicas que deben ser alcanzables por los estudiantes para la obtención del grado, máster o doctorado. Existen unos mínimos que se deben garantizar en todas las titulaciones y que están fijadas en los descriptores de Dublín (Joint Quality Iniciative, 2004). Estos descriptores tienen tres niveles de dificultad según el tipo de estudios (Bachelor, Master, Doctorate) y dentro de las siguientes categorías: conocimiento y comprensión; aplicación de conocimientos; capacidad de emitir juicios; capacidad de comunicación y habilidades sociales; competencias de aprendizaje. Estos niveles son recogidos en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, de aquí en adelante MECES (RD 96, 2014).
Competencias como: capacidad de organización y planificación, comunicación oral y escrita en la propia lengua, conocimiento de una segunda lengua, utilización de las TIC, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, habilidades en la relaciones interpersonales, liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor, son ejemplos de competencias generales que estarían dentro de los objetivos de muchas titulaciones del EEES. Las competencias generales pueden trabajarse desde diferentes ámbitos teniendo en cuenta el contexto necesario en cada profesión, están ligadas a la formación académica y personal independientemente de la titulación específica, y se vinculan al sentido más humanista y funcional de la educación, construyendo actitudes positivas y críticas (Sebastiani, Solà, Capell, Campos y Blázquez, 2009).
desarrollo conceptual y procedimental del área de estudios, relacionándose con el dominio concreto de unos conocimientos que deben ponerse en práctica para resolver una situación concreta dentro de un contexto determinado.
1.2.1.
¿Qué se entiende por competencias?
Por todo lo indicado en el punto anterior, se observa que la definición que hace el Diccionario de la Real Académica de la Lengua del término “competencia” no sería suficiente para explicar correctamente el mismo dentro del contexto educativo del EEES: “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” DRAE (2001).
En este sentido y haciendo una amplia revisión bibliográfica se observa que existen numerosas definiciones de competencias (Sebastiani et al., 2009). La mayoría de estas no se limitan a un conjunto de destrezas o habilidades para desempeñar una tarea en un contexto determinado, tampoco a una simple ejecución de tareas, sino que también incorporan atributos con respecto al saber, al saber ser, al saber hacer y al saber estar. En esta línea, la definición que recoge el proyecto Tuning del término competencia sería “una combinación de atributos (conocimientos y aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que la persona es capaz de desempeñarlos” (González y Wagenaar, 2003).
presenta un problema, en esta solución se utilizan diferentes habilidades, conocimientos y actitudes de forma integrada (Yaniz y Villardón, 2006; Díaz-Barriga, 2005; Camargo y Pardo, 2008).
Creemos que la siguiente definición recoge perfectamente el significado de las mismas dentro del contexto al que nos estamos refiriendo entendiéndolas como: “la capacidad aprendida para realizar de manera adecuada una tarea, función o rol, relacionada con el ámbito particular de trabajo que integra conocimientos, habilidades y actitudes” (Carreres y Perrenoud, 2005).
Las competencias son un saber que no está limitado a una situación particular, deben ser transferibles a otras actividades y ámbitos (García et al., 2008), tienden a transmitir el significado de lo que “la persona es capaz de” o “es competente para ejecutar", así como el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (Prieto, 1997).
Stiefel (2008) incluso habla de paradigma educativo en el que los aprendizajes estarían enfocados a la aplicación de ese conocimiento con el objetivo de preparar a los estudiantes para su integración en la sociedad y en el mundo laboral. Este autor también habla de que las competencias se mantienen en la persona durante un tiempo, es decir, es importante que se trabajen durante toda la vida con el objetivo de mantener e incrementar su dominio.
Dentro de las competencias están las denominadas genéricas o generales, que serían lo que en las universidades anglosajonas definían como key skills
