VICENTE MELLADO JIMÉNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMÁTICAS
VOLUMEN II
Vicente Mellado Jiménez Lorenzo J. Blanco Nieto Ana Belén Borrachero Cortés Janeth A. Cárdenas Lizarazo Edita:
Grupo de Investigación DEPROFE ISBN: 978-84-15090-10-6
Depósito Legal: BA-490-2012 Impreso en España - Printed in Spain Impresión:
Indugrafic Artes Gráficas S. L. Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ... vii VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ... 1 Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del
comportamiento.
Mª Antonia Manassero Más ... 3 Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte ... 19 SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ... 43 Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración propia.
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona ... 45 Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez del Amo y Eloisa Guerrero Barona ... 67 Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda ... 89 Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela ... 103
iv Índice
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con
futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ... 117 Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez ... 149 Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales).
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ... 177 Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos ... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA ... 243 Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnología.
Ángel Vázquez Alonso ... 245 Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ... 279 Capítulo 13. La química ¿emociona?
Mercè Izquierdo Aymerich ... 307 Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa Bermejo García ... 329 Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias experimentales.
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén Borrachero Cortés ... 351
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de
asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño ... 373 Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada ... 395 Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González ... 417 Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de
educación ambiental basada en el recuerdo.
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther Prados Megías ... 439 Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal ... 461 Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ... 481 Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno ... 495 Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
_________________________
Fernández, M.J., Brígido, M. y Borrachero, A.B. (2013). Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del alumnado de maestro del Grado de Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias experimentales. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.351-371). Badajoz, España: DEPROFE.
CAPÍTULO 15
ESTUDIO LONGITUDINAL SOBRE LAS
EMOCIONES Y ACTITUDES DEL ALUMNADO
DE MAESTRO DEL GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA ANTE LA ENSEÑANZA DE
CIENCIAS EXPERIMENTALES
MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ SÁNCHEZ. Universidad de Extremadura. MARÍA BRÍGIDO MERO. Universidad de Extremadura.
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
El interés científico por el ámbito de las emociones ha sido escaso por parte de la comunidad científica hasta la última década del pasado siglo (Vivas, Gallego y González, 2007). No obstante, no solo pueden considerarse insuficientes los estudios sobre cualquier tipo de emociones, sino también los referidos a aquellas que se producen en todo proceso educativo (Brígido, Caballero, Conde, Mellado y Bermejo, 2009).
Algunos autores establecen que los hallazgos sobre las emociones que se han obtenido en las investigaciones no cuentan todavía con gran solidez. Además, no existe un consenso a la hora de definir y clasificar el concepto de “emoción” (Vivas et al., 2007). Sin embargo, hay acuerdo al señalar que: las emociones conllevan
352 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
reacciones en los distintos sistemas que componen la naturaleza humana (motor, cognitivo, etc.), emoción y cognición están integrados, existen unos elementos necesarios para que se produzca una emoción (situación que la genera, sujeto que pueda percibir y reaccionar ante la situación, significado que el sujeto le concede a la situación y reacciones). La definición de Bisquerra (2000) citada en el capítulo anterior, creemos que aglutina casi todos los aspectos que se consideran imprescindibles.
Así pues, según Goleman (1996) el uso inteligente de las emociones sería lo que se denomina inteligencia emocional. Este concepto conlleva un componente intrapersonal, relacionado con uno mismo (autoconciencia y autocontrol), y un componente interpersonal, vinculado con los otros (empatía y habilidades sociales).
De manera previa a realizar una descripción precisa de la metodología de investigación utilizada y los hallazgos obtenidos en el presente estudio, se hace necesario contextualizar el mismo en los ámbitos científicos de la afectividad en el aula y la formación del profesorado.
La mayor parte de los estudios existentes relacionados con la afectividad en el aula han centrado su atención en el alumnado, dejando de lado las emociones que experimenta el profesorado. Posiblemente, este desinterés se debe a la atribución errónea que se establece al considerar que para ser profesor basta con poseer conocimientos de la materia a enseñar, sentido común y cualidades personales innatas (Mellado, 1999). Sin embargo, desde hace unos pocos años, comenzaron a surgir los estudios que tenían como objetivo analizar las emociones del docente.
Moyne (1986) señala que lo que se transmite en el aula no puede separarse de la persona que lo transmite, pues se trata de un saber que está ligado a un ser que se comunica. De esta manera, se establece una unión entre los aspectos cognitivos y la dimensión socio-emocional que caracteriza la profesión docente. De ahí, que sea preciso conocer las emociones que experimentan los profesores en formación ante la docencia de ciencias experimentales, pues podrían afectar a la dimensión afectiva y las creencias de su alumnado hacia las mismas (Gómez-Chacón, 1998; Bermejo, 1996). Para lograr la adquisición de aprendizajes significativos por parte del alumnado resulta indispensable que las acciones del docente se caractericen por las actitudes positivas (Cervantes, Cappello y Castro, 2009).
Los estudiantes y los profesores realizan atribuciones causales para explicar qué elementos han provocado unos resultados académicos determinados, ya sean de éxito o de fracaso. Los alumnos suelen explicar sus éxitos o fracasos en función de sus capacidades cognitivas, el esfuerzo que han realizado y elementos azarosos (Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1986; Weiner, 1986;), mientras que los profesores lo
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 353
atribuyen a factores relacionados con: el alumno, el profesor y la propia disciplina (Silvestri y Flores, 2006). Estas atribuciones conllevarán la experimentación de una serie de emociones, tanto por parte de los profesores como de los alumnos. Según Borrachero, Costillo, Brígido y Bermejo (2011), adaptando la clasificación de emociones de Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001) y uniéndola a la teoría de las atribuciones de Weiner (1986), el éxito produce emociones positivas (orgullo, satisfacción, alegría, etc.) y el fracaso lleva asociada la vivencia de emociones negativas (frustración, ira, impotencia, etc.).
Asimismo según Estrada (2002, citado en Estrada, Batanero y Fortuny, 2004) se pone de manifiesto la posibilidad de que las actitudes y las emociones del profesor en ejercicio se deterioren progresivamente, dada la dificultad que el mismo percibe en la materia y los problemas para aprender que observa en sus alumnos.
En ocasiones los profesores intentan ocultar sus emociones, aunque los alumnos suelen percatarse de las mismas (Borrachero et al., 2011). La activación emocional, produce acciones en tres sistemas reactivos (Ruano Arriaga, 2004):
Cognitivo-subjetivo. Son los estados de ánimo.
Componente neurofisiológico-bioquímico. Se corresponde con los cambios que se producen en el organismo a nivel fisiológico, como aumento de la frecuencia cardiaca.
Componente expresivo. Es el que manifiesta externamente las emociones. Son cambios en la vocalización, en la expresión facial, etc.
Los estudios longitudinales sobre las emociones hacia las ciencias son escasos. Sin embargo, son numerosas las investigaciones que hacen explícita la degradación que sufre la actitud positiva hacia las ciencias de los alumnos de Educación Primaria a medida que su edad aumenta (Borrachero et al., 2011). Según el ICECE (2002, citado por Hidalgo; Maroto. y Palacios, 2004, p.4) esta tendencia es extensible a las Matemáticas. Gairín (1987, citado en Hidalgo et al., 2004) y Fernández (1986, citado en Hidalgo et al., 2004) realizaron diversos estudios tomando como muestra alumnos de EGB. Sus investigaciones permiten confirmar que el momento en el que se comienzan a consolidar las actitudes negativas hacia las ciencias que se han ido desarrollando durante la etapa de Primaria son los 11 años.
Numerosos autores proponen una educación emocional, llamada también “escolarización de las emociones” (García, 1997; Goleman, 1996; Kelly, 1987; Vallés y Vallés, 2000). Con ello, pretenden fomentar el desarrollo del autocontrol emocional de los alumnos/as, es decir, la capacidad para manifestar y reconocer de forma apropiada las emociones en sí mismo y en los otros.
354 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Bisquerra (2005) asegura que es vital la formación inicial del profesorado en educación emocional para poder afrontar de manera exitosa la tarea educativa en su complejidad. De ahí, que proponga un programa destinado a dotar al profesorado de una adecuada competencia emocional para la docencia. La formación del profesorado en competencia emocional y en enseñanza de ciencias ha sido un ámbito ausente en investigación. En los últimos tiempos, se le está prestando una mayor atención debido, entre otras razones, al fracaso escolar y al necesario reciclaje del profesorado ante las reformas (Estrada et al., 2004).
Según Zabalza (2006, citado en Palomero, 2009), la formación inicial y permanente de los docentes en competencia emocional es insuficiente y precaria. Otra investigación que avala esta apreciación es la realizada por López-Goñi y Goñi Zabala (2012) sobre la presencia de las competencias emocionales en los planes de formación inicial del profesorado de distintos países. En este trabajo, se observan diferencias entre países, aunque cabe destacar que el trabajo de competencias emocionales de manera explícita el valor es bajo en todos los casos estudiados. En España, se le da una gran importancia a la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional de los profesores, pero no a la interpersonal. Por lo que difícilmente, los profesores estarán preparados para afrontar el reto que supone gestionar las interconexiones humanas que se producen en el aula (Palomero, 2009).
La formación del profesorado debe entenderse como un continuo que pasa por varias etapas: preformativa, formación inicial, iniciación profesional y desarrollo profesional (Marcelo, 1994). Aludiendo a la fase preformativa, es necesario aclarar que los aspirantes a profesor han vivido una serie de experiencias previas como alumnos, que han generado concepciones y actitudes hacia la ciencia, la enseñanza, el profesor, etc. (Mellado, 2003). Por ello, la formación inicial debe caracterizarse por el diseño de entornos de aprendizaje en los que los futuros profesores cuestionen sus creencias y actitudes previas (Llinares, 1994, citado en Estrada, et al., 2004).
Asimismo, cabe mencionar que algunas investigaciones establecen la existencia de un vínculo entre las concepciones del profesor de ciencias y su conducta docente en el aula. Otros estudios, señalan que esta relación es parcial, produciéndose frecuentes contradicciones entre concepciones y conducta docente, más concretamente en los profesores en formación (Mellado, 1999). Sin embargo, esta falta de coherencia no es única de los aspirantes a profesor, sino también de profesores expertos basados en el constructivismo y el cambio conceptual.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 355
A pesar de que las prácticas son esenciales en la formación inicial de cualquier profesor, se trata de un aspecto complejo por la dependencia de gran cantidad de personas, convirtiéndose en el fenómeno más incontrolado de la formación. En caso de que uno de los factores que influyen tenga debilidad, provocará que en lugar de definir un propio modelo didáctico, el profesor adquiera unas prácticas docentes dirigidas a la supervivencia. (Mellado, 2003).
Zembylas (2003) clasifica las investigaciones relacionadas con la formación del profesorado y el ámbito emocional en cuatro categorías, en función de si se ocupan de: la influencia de las respuestas emocionales de los profesores en el desarrollo emocional de los alumnos; la influencia de las emociones del profesorado en las decisiones y reformas curriculares; el vínculo existente entre la emoción e identidad del profesor y su propio autoconcepto; y la relación entre las emociones de los profesores y la toma de decisiones con respecto a sus cambios.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN
El objetivo que pretendemos alcanzar en este estudio es realizar un análisis de las emociones que los futuros profesores de Educación Primaria experimentan ante la enseñanza de las ciencias, estableciendo una comparación entre el momento previo a la realización de las prácticas en centros escolares y el posterior a dicho período. Además, se pretenden observar diferencias entre las emociones experimentadas durante el período de prácticas en función de: género, número de sesiones impartidas de Conocimiento del Medio y modalidad de Bachillerato de procedencia. Estos indicadores se han elegido por haberse encontrado diferencias en el ámbito afectivo en investigaciones realizadas con anterioridad.
Las reformas globalizadoras promovidas por el Espacio Europeo de Educación Superior han generado profundos cambios metodológicos y estructurales en las titulaciones universitarias existentes en nuestro sistema educativo (Montero, 2010). Así, la titulación de magisterio ha quedado dividida en 8 semestres, ampliando su duración a cuatro cursos. Se siguen manteniendo dos períodos de prácticas, uno tiene lugar en el cuarto semestre y otro en el séptimo semestre, pero su duración es mucho mayor que los de la Diplomatura. Para desarrollar esta actividad se sigue estableciendo una colaboración entre un tutor de los centros educativos de Primaria (en este caso) y uno de las facultades universitarias. Este último será el encargado de planificar seminarios antes, durante y después de la estancia en los centros.
356 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Se trata de un estudio longitudinal que se ha llevado a cabo con los alumnos del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Educación de la UEx, por lo que los sujetos participantes han sido los mismos alumnos en dos momentos diferentes (curso académico 2009/2010 y 2010/2011), antes y después de la realización de las primeras prácticas de enseñanza. De esta manera, se pudo realizar un seguimiento de sus emociones. El procedimiento metodológico que se ha utilizado para seleccionar la muestra de los sujetos que han formado parte de esta investigación ha sido un muestreo no probabilístico por conveniencia, es decir, los participantes se han seleccionado en función de las posibilidades de acceso. En la primera parte del estudio, participaron un total de 177 estudiantes de primer curso de Grado en Educación Primaria, mientras que en la segunda parte estuvieron presentes 227 alumnos de segundo curso de la misma titulación. Más de un 60 % del total de los sujetos son mujeres, respondiendo al fenómeno de feminización que caracteriza al alumnado de la Facultad de Educación. La mayor parte de los participantes accedieron a la Universidad a través de Bachillerato, cabe destacar que algo más del 70 % cursaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que cerca del 20 % se decidieron por la rama de Ciencias de la Naturaleza y la Salud.
La presente investigación es descriptiva. Para lograr el objetivo anteriormente enunciado, se aplicaron dos cuestionarios de elaboración propia. El primer cuestionario se diseñó teniendo en cuenta el cuestionario empleado por Brígido et al. (2009), que estudiaba la autoconsciencia de las emociones y actitudes de los estudiantes en prácticas de Primaria hacia las clases de ciencias. También nos basamos en otros cuestionarios como el CAEQ (Chemistry Attitudes and Experiences Questionnaire) de Coll, Dalgety y Salter (2002) y en la traducción española de la Escala de Autoestima de Rosenberg (Atienza, Balaguer y Moreno, 2000). En la elaboración del cuestionario se han tenido en cuenta las indicaciones de diversos autores (Buendía, 1997; Cohen y Manion, 1990; Oppenheim, 1966; Rodríguez, Gil y García, 1996) que muestran propuestas concretas en cuanto al tipo de preguntas, el orden, vocabulario a utilizar, amplitud, presentación, fiabilidad y validez. El año siguiente se reelaboró este cuestionario y se realizaron cambios no significativos para volver a aplicárselo a los estudiantes. Es preciso remarcar que un porcentaje de la muestra recibió el cuestionario de manera online a través del Campus Virtual de la Universidad de Extremadura.
En la elección del cuestionario como recurso para efectuar la recogida de datos, se tuvieron en cuenta las ventajas del uso de este instrumento señaladas por Gairín (1990). Entre otras se encuentran: permite el anonimato, se puede administrar a muchas personas simultáneamente, proporciona uniformidad, etc. Asimismo, es preciso remarcar que en la elección de este instrumento, no se obvian los posibles
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 357
inconvenientes que en su uso se podrían encontrar. En este sentido, Hopkins (1989) destaca los siguientes: la dificultad de encontrar preguntas que exploren en profundidad, la capacidad de lectura comprensiva del alumnado, y la sinceridad en las respuestas. La mejor manera de evitarlos, son tenerlos presentes a la hora de la elaboración del cuestionario y durante todo el proceso posterior.
En ambos cuestionarios las preguntas hacían referencia a diversos aspectos como: perfil académico y personal del alumnado, emociones, actitudes hacia la ciencia, actitudes como docentes, etc. Centrándonos en el caso que nos ocupa, las emociones, las preguntas sobre las mismas presentaban diversas tipologías: cerradas (cuentan con varias opciones de respuesta de las cuales solo se puede marcar una), tabla de emociones (son tanto positivas como negativas, de entre las cuáles deben señalar las que preveían que experimentarían y las que hayan experimentado en su etapa como docentes de ciencias durante el período de prácticas) y abiertas (permiten recoger aspectos que no pueden ser expresados por los sujetos de investigación en el resto de preguntas).
El análisis de la fiabilidad de ambos instrumentos se efectuó empleando Alfa de Cronbach. Tras la realización de los oportunos análisis en SPSS v.18 para comprobar la fiabilidad de los dos cuestionarios, se obtuvo una fiabilidad superior a 0,7 para ambos. No se puede afirmar que se trate de una fiabilidad alta o baja, pues el valor de Alfa de Cronbach puede estar influido por: la longitud de la prueba, el tamaño de la muestra, la variabilidad interna de las puntuaciones y el constructo evaluado, entre otros factores.
Una vez obtenidos todos los datos, se realizaron los procesos necesarios para poder realizar el análisis descriptivo a través del paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 18.0.
3. RESULTADOS
En este apartado se muestran los resultados obtenidos, señalando en primer lugar las variaciones emocionales que han experimentado los futuros profesores de Primaria antes de dar clases de Conocimiento del Medio y después de hacerlo (en el período de prácticas). Posteriormente, se examinan las emociones surgidas durante el período de prácticas docentes en función de: género, número de sesiones impartidas y rama de Bachillerato de procedencia. Es necesario aclarar que, aunque en Educación Primaria solo existe una asignatura de ciencias (Conocimiento del medio natural y social), en este estudio se ha establecido una
358 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
diferenciación de los contenidos que se abordan en la misma según estén relacionados con física y química o ciencias naturales. La razón de esta disociación se debe a que en investigaciones anteriores se han encontrado diferencias significativas en las emociones experimentadas en función de los contenidos impartidos.
3.1. Análisis descriptivo
Se ha medido la evolución de las emociones del profesorado en relación a dos disciplinas: Ciencias Naturales y Física y Química.
3.1.1. Como profesores de Conocimiento del Medio (Física y Química)
Tabla 1. Emociones como docentes de Física y Química. Emociones positivas % Emociones negativas % 1º 2º 1º 2º Diversión 21,4 19,9 Nerviosismo 56,5 41,1 Tranquilidad 15,5 13,9 Tensión 56,5 37,2 Capacidad 24,4 26 Impotencia 31 19 Confianza 17,9 19,5 Miedo 51,8 33,8 Simpatía 20,8 20,8 Odio 28,6 13,9 Satisfacción 19,6 26 Preocupación 56 35,9 Gratificación --- 20,8 Pesimismo --- 23,4 Entusiasmo 26.2 19,5 Ira 25 17,7 Placer 13,7 11,7 Ansiedad 34,5 21,2 Orgullo 20,8 13,9 Desesperación 35,7 22,1 Frustración 35,1 18,6 Otras (entretenimiento): 0,4
En la figura 1 se puede observar lo ya visualizado en la tabla de porcentajes, es decir, la existencia de escasas diferencias en las emociones positivas que los futuros profesores creían que experimentarían y las que realmente han sentido al impartir contenidos de Física y Química.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 359
Figura 1. Emociones como docentes de Física y Química.
Por otra parte, es necesario destacar la variación significativa que se ha producido en cuanto a la disminución de las emociones negativas que esperaban experimentar con respecto a las que realmente han percibido durante las prácticas docentes. Esta tendencia de resultados se contrapone a los obtenidos en una investigación anterior (Brígido et al., 2009).
3.1.2. Como profesores de Conocimiento del Medio (Ciencias Naturales)
Tabla 2. Emociones como docentes en Ciencias Naturales Emociones positivas % Emociones negativas % 1º 2º 1º 2º Diversión 63,5 76,6 Nerviosismo 21,2 25,5 Tranquilidad 59,4 74,5 Tensión 11,8 14,3 Capacidad 58,2 64,5 Impotencia 3,5 1,3 Confianza 60 68 Miedo 11,2 9,1 Simpatía 62,4 68 Odio 4,1 1,3 Satisfacción 54,7 69,7 Preocupación 15,9 15,2 Gratificación --- --- Pesimismo --- 4,3 Entusiasmo 59,4 63,2 Ira 4,7 1,7 Placer 48,8 48,1 Ansiedad 8,8 5,2 Orgullo 43,5 40,3 Desesperación 6,5 5,6 Frustración 35,1 18,6 Otras (entretenimiento): 0,4
360 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
En la figura 2 se observa lo esperable si tomamos como referencia el estudio realizado por Brígido (2011), en el que había un mayor porcentaje de profesores en formación que experimentaban emociones positivas que negativas en relación a las ciencias naturales.
Figura 2. Emociones como docente en Ciencias Naturales.
Se visualiza un notable aumento de las emociones positivas experimentadas durante la docencia de contenidos de Ciencias Naturales con respecto a las predictoras en el primer curso del Grado en Educación Primaria. No obstante, dado que estas últimas fueron esperadas por un alto porcentaje de estudiantes la variación observable es mucho menor a la obtenida en un estudio anterior (Brígido et al., 2009). Con respecto a las emociones negativas, han sufrido un ligero descenso que resulta casi imperceptible.
3.1.3. Emociones según el sexo
En la figura 3 se observa que los hombres experimentan más emociones positivas y menos negativas que las mujeres en la docencia de Conocimiento del Medio, independientemente de que los contenidos impartidos estén relacionados con Ciencias Naturales o Física y Química. La significatividad de estas diferencias será contrastada en el apartado reservado para el análisis inferencial.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 361
Figura 3. Emociones como docente en ciencias según sexo. 3.1.4. Emociones según el número de sesiones impartidas
En la figura 4 se observa que el porcentaje de sujetos que impartieron 3 o menos sesiones de Conocimiento del Medio y que experimentaron emociones positivas es menor que el porcentaje de los que impartieron 4 o más sesiones. También se puede visualizar que estas diferencias son mayores en las clases cuyos contenidos han estado relacionados con el área de Física y Química.
362 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
3.1.5. Otros aspectos emocionales.
En relación a la tipología de emociones que consideran que han experimentado al impartir sesiones de conocimiento del medio, a la variación que perciben en las mismas y a la causa que ha provocado dicho cambio, se observan los siguientes resultados.
3.1.5.1. Tus emociones respecto a la enseñanza de contenidos de física y química en el área de conocimiento del medio.
Un 53,3 % de los encuestados ha experimentado emociones neutras en lo que respecta a la docencia de contenidos de Física y Química del área de Conocimiento del Medio, mientras que un 41,5 % ha sentido emociones positivas (Figura 5).
Figura 5. Emociones de Física y Química.
Gran parte de los encuestados han manifestado haber impartido pocas clases de contenidos del área de Conocimiento del Medio relacionados con la Física y la Química (Figura 6).
Figura 6. Número de sesiones impartidas en el área de Conocimiento del Medio relacionadas
con Física y Química.
0 20 40 60 80 100
Negativas Neutras Positivas
P o rc e n ta je
Emociones de Física y Química
0 20 40 60 80 100
3 sesiones o menos 4 sesiones o más
P o rc e n ta je
Sesiones del área de Conocimiento del Medio relacionada con Física y Química
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 363
3.1.5.2. Tus emociones respecto a la enseñanza de contenidos de ciencias naturales en el área de conocimiento del medio.
Un 83,6 % de los encuestados ha experimentado emociones positivas en lo que respecta a la docencia de contenidos de Ciencias Naturales del área de Conocimiento del Medio, lo que supone algo más del doble de los sujetos que habían experimentado emociones positivas en relación a la docencia de contenidos relacionados con la Física y Química. Un 0,4 % de los sujetos ha experimentado emociones negativas relacionadas con las Ciencias Naturales (Figura 7).
Figura 7. Emociones de Ciencias Naturales.
En la siguiente figura se observa como el porcentaje de sujetos que han manifestado haber impartido 4 o más sesiones de contenidos del área de Conocimiento del Medio relacionados con Ciencias Naturales es significativamente mayor (51 %) que los que manifestaron haber impartido el mismo número de sesiones de contenidos de Física y Química (Figura 8).
Figura 8. Número de sesiones impartidas en el área de Conocimiento del Medio
relacionadas con Ciencias.
0 20 40 60 80 100
Negativas Neutras Positivas
P o rc e n ta je
Cambio con respecto a la capacidad y seguridad como docente de ciencias
0 20 40 60 80 100 3 sesiones o menos 4 sesiones o más P o rc e n ta je
Sesiones del área de Conocimiento del Medio relacionada con Ciencias …
364 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
3.1.5.3. En relación a la pregunta anterior, ¿consideras que las prácticas han producido modificaciones en estas emociones hacia la Física y la Química con respecto a las que sentías el año pasado? ¿Por qué?
Con respecto a la pregunta abierta sobre si consideran que las prácticas han producido modificaciones en las emociones neutras, positivas o negativas con respecto a las experimentadas el pasado año, un 57,71% ha contestado que no, y el porcentaje restante de manera afirmativa (Figura 9).
Figura 9. Cambio de las emociones de Física y Química en relación a las del año pasado. Debían indicar el por qué de la respuesta elegida, las respuestas se han categorizado en 5 variables. Una clara mayoría (Figura 10) se decanta por la autoeficacia (33,9%). Es decir, en el caso de aquellos que habían contestado sí a la respuesta anterior, han sentido que era más fácil de lo que pensaban y que estaban ampliamente capacitados para dar clases de ciencias, mientras que los que habían contestado que no, han reafirmado su idea de que estaban poco capacitados para ello. Muy próximo de autoeficacia encontramos “al ponerlo en práctica”, pues 32,1 % de los alumnos considera que han descubierto la amplia diferencia que separa teoría de práctica. En el apartado otros (19,3% de los sujetos) se incluyen ideas como la actitud de los alumnos, el uso del libro de texto…
Figura 60. Razón del cambio de sus emociones con respecto al año pasado en el área de
Física y Química. 0 20 40 60 80 100 No Sí P o rc e n ta je
Cambio de las emociones de Física y Química 0 20 40 60 80 100 P o rc e n ta je
Razón de cambio emociones de Física y Química
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 365
3.1.5.4. En relación a la pregunta anterior, ¿consideras que las prácticas han producido modificaciones en estas emociones hacia Ciencias Naturales con respecto a las que sentías el año pasado? ¿Por qué?
En relación a la pregunta abierta sobre si consideran que las prácticas han producido modificaciones en las emociones neutras, positivas o negativas con respecto a las experimentadas el pasado año en Ciencias Naturales, un 47,79 % ha contestado que no, en contraposición al 57,71% que había contestado que no con respecto Física y Química (Figura 11).
Figura 7. Razón del cambio de sus emociones con respecto al año pasado en el área de
Ciencias Naturales.
Debían indicar el porqué de la respuesta elegida, las respuestas se han categorizado en 5 variables. Una clara mayoría (Figura 12) se decanta por la autoeficacia (36,9%). Es decir, en el caso de aquellos que habían contestado sí a la respuesta anterior, han sentido que era más fácil de lo que pensaban y que estaban ampliamente capacitados para dar clases de ciencias, mientras que los que habían contestado que no, han reafirmado su idea de que estaban poco capacitados para ello. Muy próximo de autoeficacia encontramos “otras”, pues 22,7 % de los sujetos, considera que han influido ideas como la actitud de los alumnos, el uso del libro de texto… Un 17,7% asegura que no se han producido cambios porque siempre les han gustado las ciencias.
0 20 40 60 80 100 No Sí P o rc e n ta je
Cambio de las emociones de Ciencias Naturales
366 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Gráfico 8. Razón del cambio de sus emociones con respecto al año pasado en el área de
Ciencias Naturales.
3.2. Análisis inferencial.
Para comprobar si las diferencias que se han encontrado en el análisis descriptivo son significativas, se realiza un análisis inferencial sobre las emociones experimentadas por los estudiantes del Grado en Primaria ante la docencia en ciencias en función de: los estudios que han realizado previamente (ciencias sociales, ciencias de la salud, etc.), de la tipología de los contenidos impartidos (física y química o ciencias naturales) y del género. Los hallazgos del análisis inferencial se muestran a continuación:
3.2.1. Diferencias en cuanto a la rama de Bachillerato cursada
Se esperaba encontrar que los maestros que cursaron la especialidad de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, experimentarían emociones más positivas en la docencia de ciencias que los/as que cursaron otras especialidades.
Se han analizado las 21 emociones propuestas, junto con la opcional (otras), en lo que respecta a la futura docencia de ciencias para cada una de las dos disciplinas indicadas (Ciencias Naturales y Física y Química) con objeto de establecimiento de semejanzas o diferencias en las respuestas obtenidas en función de la formación previa.
Se ha aplicado el procedimiento prueba T para muestras independientes, utilizando los 2 grupos de la variable “bachillerato” que nos interesan: Ciencias de la Naturaleza y de la salud (identificado en el análisis como grupo 2) y Humanidades y Ciencias Sociales (identificado en el análisis como grupo 3). Los resultados obtenidos son:
0 20 40 60 80 100 P o rc e n ta je
Razón de cambio emociones de Ciencias Naturales
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 367
La prueba T nos indica que entre el profesorado en formación que procede de la especialidad de Bachillerato de “Ciencias de la naturaleza y de la salud” y los procedentes de “Ciencias sociales y humanidades” existen diferencias significativas en las siguientes emociones negativas, según la tendencia de resultados esperados: Ira, miedo, desesperación, nerviosismo, impotencia y frustración. También se observa que en lo que respecta a las emociones positivas tan solo existen diferencias significativas en 2 emociones (satisfacción y capacidad), presentando unos niveles más elevados de ambas emociones los estudiantes del Grado de Primaria que proceden de la especialidad de Bachillerato de “Ciencias de la naturaleza y de la salud”. Estos resultados muestran coincidencia con respecto al estudio realizado por Brígido (2011), dado que existían diferencias significativas en mayor número de emociones negativas que positivas en función de la rama de bachillerato cursada.
3.2.2. Diferencias en cuanto al género
Se esperaba encontrar que no existían diferencias entre las emociones que experimentan un profesor o una profesora al impartir clases de ciencias. Para ello, se volvió a utilizar la prueba T para muestras independientes, con objeto de analizar el conjunto de 21 emociones propuesto en esta investigación según el género de los encuestados. Los resultados obtenidos demuestran que los hombres experimentan más emociones positivas y menos negativas que las mujeres en la docencia de contenidos de Física y Química en clases de ciencias. Mientras que en los contenidos de Ciencias Naturales, existen diferencias, pero no son lo suficientemente grandes como ser consideradas significativas. Por ello, no se puede considerar que los hombres experimenten más emociones positivas y menos negativas en clase de ciencias que las mujeres, pues este hecho se produce en un contenido concreto y por tanto, no es generalizable al conjunto de las ciencias experimentales. Este resultado coincide con lo obtenido en los estudios realizados por Brígido (2011) y Brígido et al. (2011), en los que también se registraban diferencias entre géneros pero que no podían ser generalizables por no contar con la suficiente magnitud como para ello.
3.2.3. Diferencias en cuanto al número de sesiones impartidas
Se esperaba encontrar que existían diferencias en las emociones experimentadas según el número de sesiones impartidas. Para poder realizar el análisis de manera adecuada, se aplicó la prueba T para muestras independientes, estableciendo una comparación entre los 2 grupos de la variable “sesiones de Física y Química” (3 sesiones o menos y 4 sesiones o más) y las emociones experimentadas ante la docencia de ese área. Posteriormente, se repitió el proceso, pero en este caso
368 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
utilizando la variable “sesiones de CCNN“ y las emociones experimentadas durante la docencia de esos contenidos. Los resultados que se obtuvieron demostraban que existían diferencias significativas en la mayor parte de las emociones positivas y negativas del área de Física y Química. Estos resultados avalaban una mayor seguridad y menor temor en la docencia cuando se han realizado un mayor número de sesiones durante las prácticas. Sin embargo, la situación en Ciencias Naturales fue muy diferente, encontrando diferencias significativas únicamente en 4 emociones.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como se recoge en un estudio previo realizado por Borrachero (2011), se confirma que los sujetos que cursaron una rama de Bachillerato relacionada con ciencias experimentaron unas emociones más positivas en la docencia de contenidos científicos que los procedentes de Ciencias sociales. Las emociones de los primeros fueron menos negativas independientemente de que dichos contenidos estuvieran vinculados con Física y Química o Ciencias Naturales.
La segunda conclusión es que las emociones previstas y experimentadas por el futuro profesorado son diferentes en función de si los contenidos impartidos están relacionados con Física y Química (predominio de emociones negativas) o Ciencias Naturales (predominio de emociones positivas). Existe una tendencia al aumento de las emociones negativas vaticinadas de manera previa a la docencia en Física y Química y de aumento de las positivas con respecto a la docencia en ciencias Naturales. No obstante, también se ha observado que el profesorado en formación inicial imparte pocas sesiones e contenidos relacionados con las ciencias experimentales durante las prácticas. Por lo que este hecho puede justificar que las variaciones observadas en sus emociones tras el desarrollo de las prácticas pudieran ser mayores si todos hubieran tenido ocasión de impartir contenidos de Física y Química y/o Ciencias Naturales.
La tercera conclusión, muy matizada y en contraposición a estudios anteriores, es que no existen diferencias en cuanto al género en las emociones registradas durante la docencia de contenidos científicos. Existen en relación a contenidos de Física y Química, pero no de Ciencias Naturales, por lo que estas diferencias no son generalizables al conjunto de las ciencias experimentales.
Por último, cabe destacar que las respuestas obtenidas a través del cuestionario on-line constaban de una mejor cumplimentación que las presenciales. Por lo que para futuras investigaciones sería conveniente valorar la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías para la aplicación de los cuestionarios.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 369
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovación (España), el Gobierno de Extremadura y los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
5. BIBLIOGRAFÍA
Alonso Tapia, J. y Mateos Sanz, M. (1986). Atribuciones y conducta. Revista de
Ciencias de la Educación, 126, 141-157.
Atienza, F.L., Balaguer, I. y Moreno, Y. (2000). Análisis de la dimensionalidad de la escala de autoestima de Rosenberg en una muestra de adolescentes valencianos.
Revista de Psicología. Universitas Tarraconensis, 22, 29-42.
Bermejo, V. (1996). Enseñar a comprender las matemáticas. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.), Psicología de la Instrucción I (pp.256-279). Madrid: Síntesis. Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 95-114.
Borrachero, A.B., Costillo, E., Brígido, M. y Bermejo, M.L. (2011). Las emociones despertadas en los futuros profesores de Secundaria, según el campo de procedencia, al impartir contenidos científicos. Revista Electrónica de Motivación y
Emoción, 15(38).
Brígido, M. (2011). El universo afectivo en Ciencias de estudiantes del Grado de Maestro
de Educación Primaria. Trabajo de Fin de Grado de Licenciatura. Badajoz:
Universidad de Extremadura.
Brígido, M., Caballero, A., Conde, C., Mellado, V. y Bermejo, M.L. (2009). Las emociones en ciencias de estudiantes de Maestro de Educación Primaria en Prácticas. Campo Abierto, 28(2), 153-177.
Buendía, L. (1997). La investigación por encuesta. La investigación observacional. En L. Buendía, P. Colás y F. Hernández (Coords.), Métodos de investigación en
psicopedagogía (pp.120-203). Madrid: McGraw-Hill.
Cervantes, R.D., Capello, H.M. y Castro, R.D. (2009). Análisis de las actitudes docentes hacia la educación científica. Un estudio del programa de enseñanza de las ciencias aplicado en escuelas primarias de Ciudad Victoria, Tamulipas.
Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, 19(1), 9-26.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
370 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Coll, R.K., Dalgety, J. y Salter, D. (2002). The development of the Chemistry Attitudes and Experiences Questionnaire (CAEQ). Chemistry Education: Research
and Practice in Europe, 3(1), 19–32.
Estrada, A., Batanero, C. y Fortuny, J.M. (2004). Un estudio comparado de las actitudes hacia la estadística en profesores en formación y en ejercicio.
Enseñanza de las Ciencias, 22(2), 263-274.
Fernández-Abascal, E.G., Martín, M. y Domínguez, J. (2001). Procesos Psicológicos. Madrid: Pirámide.
Gairín, J. (1990). Las actitudes en educación. Un estudio sobre la educación matemática. Barcelona: Boixareu Universitaria.
García, D. (1997). ¿Educar las emociones? Jugar y crecer. Revista de Educación
Infantil, 13, 22-23.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editor. Gómez-Chacón, I.M. (1998). Creencias y contexto social en matemáticas. UNO.
Revista de Didáctica de las Matemáticas, 17, 83-103.
Hidalgo, S., Marato A. y Palacios, A. (2004). ¿Por qué se rechazan las matemáticas? Análisis evolutivo y multivariante de actitudes relevantes hacia las matemáticas. Revista de Educación, 334, 75-95.
Hopkins, D. (1989). Investigación en el aula. Guía del profesor. Barcelona: PPU. Kelly, J.A. (1987). Entrenamiento de las Habilidades Sociales. Bilbao: DDB.
López-Goñi, I. y Goñi Zabala, J.M. (2012). La competencia emocional en los currículos de formación inicial de los docentes. Un estudio comparativo. Revista
de Educación, 357, 467-489.
Marcelo, C. (1994). Aprender a enseñar. Un estudio sobre el proceso de socialización de
profesores principiantes. Madrid: CIDE.
Mellado, V. (1999). La formación didáctica del profesorado universitario de Ciencias Experimentales. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
34, 231-241.
Mellado, V. (2003). Cambio didáctico del profesorado de Ciencias Experimentales y Filosofía de la Ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 21(3), 343-358.
Montero, M.L. (2010). Experiencias piloto ECTS en la UEx. De las Experiencias Piloto
(2007/08) a los Grados: desafíos ante el nuevo modelo universitario. Cáceres:
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 371
Moyne, A. (1986). La vida emocional del docente y su papel. En A. Abraham (Ed.),
El enseñante es también una persona (pp.30-40). Barcelona: Gedisa.
Oppenhein, A.N. (1966). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude
Measurement. Londres: Pinter.
Palomero, P. (2009). Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12(2), 145-153.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.
Ruano Arriaga, K. (2004). La influencia de la expresión corporal sobre las emociones: un
estudio experimental. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.
Silvestri, L.I. y Flores, F.A. (2006). Profesores y estudiantes. Atribuciones causales del éxito y el fracaso académico. Universidad Nacional del Nordeste.
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas. Recuperado el 10 de Mayo de 2012 en
http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt2006/09-Educacion/2006-D-010.pdf
Vallés, A. y Vallés, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.
Vivas, M., Gallego D. y González, B. (2007). Educar las emociones. Venezuela: Producciones Editoriales C. A.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-
Zembylas, M. (2003). Emotions and Teacher Identity: a poststructural perspective.
