IMPACTO Y CONSECUENCIAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE
PROGRAMAS BILINGÜES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN ASTURIAS.
Resumen
En la investigación que presentamos hemos tratado de esclarecer las principales consecuencias que está teniendo la implementación de Programas Bilingües en la Educación Pública asturiana, más concretamente, en la etapa de Educación Primaria.
Como es conocido, la presencia de este tipo de programas es cada vez mayor en toda España habiendo sufrido un crecimiento exponencial durante estos últimos años el número de colegios adscritos a los diferentes programas bilingües de las distintas Comunidades Autónomas españolas. Es por ello que plantemos este estudio, el cual está conformado por dos partes o fases enfocadas a conocer las consecuencias que este proceso está teniendo. La primera de ellas, ya finalizada, se centró en la evaluación del impacto de la educación bilingüe (español-inglés) en el rendimiento académico de los estudiantes así como su impacto en los niveles de motivación del alumnado. En la segunda de ellas, aun en proceso, buscamos evaluar el impacto que el desarrollo de la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) dentro de los programas bilingües está teniendo en la adquisición y desarrollo de las Competencias Básicas implicadas.
Abstract
This research is intended to identify the main consequences regarding the implementation of bilingual programmes implementation, in Public Schools of Primary Education in Asturias.
Arguably, there has been a remarkable development of this kind of programmes in the last years in Spain, with an exponential growth in the number of schools that are implementing bilingual education. This has been the main reason to design the current study. The research has been structured in two stages where we try to understand the consequences resulting from the implementation of bilingual programmes in the region. The first part, which has been already completed, focused on assessing the impact of bilingual education (Spanish-English) in the academic performance of students and also regarding their motivation. In this article we present the main features of the second phase of the research, where we evaluate the impact of the development of CLIL on the acquisition and development of basic skills.
Palabras clave
Educación Bilingüe, motivación, rendimiento académico, competencias básicas.
Keywords
Introducción
Esta investigación está centrada en el impacto de los proyectos bilingües en la Educación Primaria en el Principado de Asturias. Focalizamos nuestra atención en esta comunidad autónoma ya que, desde el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo, consideramos que se trata de un buen momento para acometer dicha evaluación puesto que la situación de los Programas Bilingües desarrollados en la Comunidad han alcanzado ya una situación de estabilidad en la etapa Primaria. Desde el curso 2009-2010 todos los centros participantes en el programa, incluso aquellos en los que la implementación de las enseñanzas bilingües se ha llevado a cabo de forma progresiva desde 1º de Educación Primaria hasta 6º, tienen totalmente instauradas estas secciones en el conjunto de la etapa y, por tanto, se pueden comenzar a evaluar los efectos que este nuevo enfoque AICLE está teniendo en el desarrollo de la Educación Primaria en Asturias.
Durante el curso pasado hemos llevado a cabo una primera investigación sobre las secciones bilingües (ya finalizada), en la que se realizó un análisis de los niveles de rendimiento así como de motivación escolar del alumnado asturiano, según la modalidad de escolarización lingüística a la que asistieran. Este estudio comparativo buscaba averiguar si existían diferencias significativas en los ámbitos de motivación y resultados académicos dependiendo de la modalidad de escolarización a la que los/as alumnos/as asistieran. En este curso académico y los siguientes continuamos investigando y profundizando en este tema tratando de averiguar qué impacto está teniendo el desarrollo de este tipo de programas en la adquisición y desarrollo de competencias básicas, tanto en aquellas directamente vinculadas al ámbito lingüístico, como en aquellas cuyos contenidos curriculares están desarrollados dentro de los programas bilingües pero no se corresponden con contenidos lingüísticos estrictamente.
Marco teórico.
Marsh y Langé (2000) aporta una definición de AICLE ampliamente aceptada en la que se describe a este enfoque “como cualquier contexto de aprendizaje en el que el contenido y el idioma están integrados para dar respuesta a objetivos educativos específicos” (Marsh y Langé, 2000).
La necesidad de desarrollar esta línea de investigación en Asturias se sustentó en la escasez de estudios relativos a las consecuencias que la implementación generalizada de proyectos bilingües por parte de las administraciones educativas está teniendo. Si bien en otras Comunidades del Estado Español sí que son abundantes los estudios en el marco de la educación bilingüe, especialmente en aquellas en las que existe una lengua cooficial (Cataluña, País Vasco, Galicia…), en el caso de Asturias no es así. El contexto lingüístico educativo en la región ha sido monolingüe (español) hasta la aparición del enfoque AICLE en 2009 para el desarrollo de la Competencia Lingüística en Inglés. Debido a ello, la investigación que estamos llevando posee un carácter novedoso en la región y tratará de aportar referencias sólidas de lo que está ocurriendo con la aparición del contexto educativo bilingüe (español-inglés) en la Comunidad.
un cierto cambio en el enfoque habitual de los estudios en torno al bilingüismo. Si bien existen algunos trabajos que ya abarcan estos programas desde esta óptica, siguen siendo aún mucho más numerosos y mayoritarios aquellos trabajos e investigaciones que focalizan su atención en los efectos de este tipo de educación en el ámbito lingüístico, tanto a sus efectos sobre la segunda lengua como en la propia lengua materna de los/as alumnos/as. En ese sentido se hace muy recomendable la lectura de CLIL in Spain (Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010) donde se presenta una recopilación bastante exhaustiva de la implementación, principales resultados y la formación del profesorado, relativa a los distintos programas bilingües desarrollados en distintas zonas de España. En la línea de lo comentado, en sus conclusiones apuntan como la perspectiva lingüística ha recibido mayor atención que la parte del contenido (Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010), a la vez que concluyen que es unánime, como ya recogen otros estudios a nivel internacional, que “el enfoque AICLE ejerce un efecto significativamente positivo en el dominio lingüístico de los estudiantes” (Lasagabaster y Ruiz de Zarabe, 2010, p.285) como se reporta también en otros estudios como Ruiz de Zarobe y Jiménez Catalán (2009) o Ruiz de Zarobe y co. (2010). En esta misma línea se expresan Coyle, Hood y Marsh (2010) donde también hacen hincapié en los indudables beneficios lingüísticos que AICLE supone, pero donde también apunta la necesidad de conocer con mayor exactitud qué ocurre con el contenido de las asignaturas impartidas desde el enfoque bilingüe, aunque teóricamente su desarrollo viene garantizado por el propio concepto de AICLE/CLIL
“El CLIL se refiere a cualquier contexto de aprendizaje en el que el contenido y el idioma están integrados para dar respuesta a objetivos educativos específicos. Por tanto, podría utilizarse para referirse a una clase en la que un profesor de lengua extranjera enseña a sus alumnos en un contenido no vinculado al idioma en un idioma extranjero. Igualmente, también puede aplicarse a una situación en la que el profesor de una asignatura cualquiera utiliza un idioma extranjero, en mayor o menor medida, como medio de instrucción en una lección concreta” (Marsh, 2000). En base a este definición de Marsh (2000), uno de los mayores referentes y teóricos internacionales de este enfoque, el desarrollo de contenidos no lingüísticos, por el mero hecho de desarrollarse desde el enfoque AICLE no deben verse en ningún caso desarrollados insuficientemente o de forma parcial; defendiendo que el contenido de las distintas asignaturas seguirá siendo la prioridad en las clases bilingües.
Para poder afrontar los objetivos de la primera fase del trabajo resulta necesario definir tres elementos básicos en el contexto de esta investigación: qué entendíamos por motivación en el ámbito escolar, qué considerábamos rendimiento académico y qué entendíamos por AICLE. La definición de AICLE/CLIL ha quedado ya clarificada. Respecto a la motivación escolar, la definimos como la predisposición del alumnado para el proceso de enseñanza aprendizaje (Miño, 2009), y fue incluida como materia de evaluación en este estudio ya que es defendido por numerosos autores los beneficios a este respecto de este nuevo enfoque metodológico. “Es esperable que debido al carácter multi-disciplinar de CLIL, éste motivará al alumnado en base a su mayor diversidad metodológica” (Martínez Agudo, 2012). En relación al rendimiento académico del alumnado se definió como el grado de logro/satisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Cano, 2011). Objetivo
El proyecto se centró en dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿dónde se obtienen mejores resultados académicos, en centros ordinarios o en bilingües?, ¿qué metodología resultaba ser más motivadora, la bilingüe (aplicando el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) o la ordinaria? Si existiesen diferencias motivacionales y/o de rendimiento, ¿responderían al modelo lingüístico de escolarización o a otros motivos?
Concretamente, este primer proyecto busca constatar si existen diferencias significativas en los ámbitos de la motivación y rendimiento académico entre alumnado perteneciente a modalidades de escolarización bilingüe y aquellos pertenecientes a escolarización ordinaria.
Método
A continuación describimos los principales aspectos metodológicos de la investigación realizada: las características de la muestra utilizada, los instrumentos de recogida de información, el trabajo de campo y el análisis de datos.
Muestra.
El primer paso fue seleccionar centros representativos de los tres modelos lingüísticos que existen en Asturias. Se optó por trabajar en tres colegios públicos situados en la ciudad de Gijón, por tanto centros urbanos, cada uno representativo de los modelos lingüísticos existentes en Asturias: aquellos pertenecientes al convenio MEC-British Council, centros bilingües de la Consejería de Educación, y centros ordinarios (escolarización en español).
La muestra del estudio estuvo formada por el conjunto del alumnado de 5º y 6º de primaria, por tanto de edad comprendida entre los 10 y 11 años, pertenecientes a ambos sexos, correspondientes a los tres centros representantes de los tres modelos lingüísticos. La muestra del estudio alcanzó la cifra de 300 alumnos/as.
Definiendo un poco más en detalle las características de los centros participantes en el estudio, comenzamos por el correspondiente con el convenio MEC-BC, que denominamos en este trabajo como centro bilingüe. Se trata de un colegio que desarrolla el convenio del Ministerio de Educación con el British Council. Esto supone características que lo diferencian notablemente del resto de centros. La primera implicación diferenciadora está en el currículo puesto que no se desarrolla el mismo currículo que en el resto de centros de la región, sino que desarrolla un currículo integrado donde se entrelazan elementos del currículo de Asturias con elementos del currículo británico. De ello se deriva, por ejemplo, que no va a existir en el plan de estudios la asignatura “Lengua Extranjera, Inglés” sino que en su lugar se imparte Language and Literacy, es decir, el equivalente a Lengua Castellana y su Literatura, pero en Inglaterra. Las otras asignaturas impartidas en L2 son Arts and Crafts (Plástica) y Science (Conocimiento del Medio). El currículo desarrollado en ambas es básicamente el Asturiano pero impartido en inglés. De esta forma se garantiza una carga lectiva
mínima de 10 horas semanales de este idioma de carácter obligatorio. No hay opción para el alumnado del centro de cursar dichas asignaturas en castellano. Las implicaciones de este proyecto también llevan aparejado 10 horas semanales de inglés en Educación Infantil. Esto supone que la plantilla del centro tenga, por un lado dos maestros especialistas en Inglés dedicados exclusivamente a Infantil, así como 11 maestros de Inglés y 3 asesores lingüísticos para Educación Primaria. Los asesores lingüísticos son tres personas nativas, en este caso de Inglaterra, que darán clase en las áreas impartidas en L2, eso sí, al no ser maestros españoles lo harán siempre con la presencia y supervisión de un/a maestro/a. Como último detalle de este centro, es interesante destacar que se lleva a cabo no sólo la evaluación de diagnóstico de la Consejería de Educación en 4º de Primaria, sino también otra en 6º por parte del convenio MEC/BC donde se les evalúa en los ámbitos de comprensión lectora, escritura y habilidades comunicativas.
El otro centro bilingüe de esta investigación está encuadrado dentro del proyecto bilingüe de la Consejería de Educación. Los requisitos para este segundo tipo de centros bilingües los encontramos en el Boletín Oficial Nº115 del lunes 19 de mayo de 2009. En él se establece que se definirán como centros bilingües aquellos centros públicos o privados concertados que incorporen al currículo la enseñanza de áreas, materias o módulos no lingüísticos en una lengua extranjera. Quiere esto decir, a todo aquel centro educativo que además de la propia asignatura lengua extranjera, imparte al menos otra materia (no lingüística) en la L2. A efectos prácticos la mayor parte de los centros de la región han optado por el desarrollo de dos sesiones de Conocimiento del Medio como Science (mitad de la carga lectiva semanal de la asignatura) que se suman a las tres sesiones semanales de inglés. A su vez poseían materiales adaptados para dicha asignatura cuya parte bilingüe era desarrollada por profesorado de lengua extranjera, no maestros/as tutores/as. En este trabajo lo hemos denominado centro medio-bilingüe.
El centro ordinario poseía escolarización completa en español a excepción de la asignatura Lengua Extranjera. Lo hemos denominado no bilingüe.
Instrumentos.
Para la obtención de los datos relativos a la motivación fue seleccionado el Cuestionario de Evaluación
Motivacional del Proceso de Aprendizaje desarrollado por el grupo de investigación CTS-261 de la
Universidad de Granada. Este cuestionario permite obtener el Índice EMPA (escala de motivación), compuesto por una escala de 33 ítems relativos a motivación escolar obteniendo el Índice sobre motivación general EMPA e índices de motivación intrínseca y extrínseca.
Respecto al rendimiento académico se han utilizado las notas finales del curso anterior de cada estudiante, junto con los resultados de centro de las evaluaciones de diagnóstico llevadas a cabo por la Consejería de Educación para controlar el efecto del índice socioeconómico de las familias sobre el rendimiento.
Trabajo de campo y procesamiento de los datos. El procedimiento seguido ha sido el siguiente:
1. Llegada a los centros y asignación de códigos al alumnado (mantenimiento del anonimato). 2. Implementación del test de motivación.
3. Recogida de datos relativos a resultados académicos del alumnado.
4. Emparejamiento de datos del test y resultados académicos mediante los códigos asignados. 5. Análisis de los datos recogidos.
Análisis de datos.
Fueron utilizadas varios programas informáticos. Por un lado, la hoja de cálculo Excel proporcionada por los autores del Índice EMPA para conocer y poder situar los niveles de motivación (general, intrínseca y extrínseca) de la muestra respecto a los parámetros esperados para la edad en la que se encuadraban los/as alumnos/as. Por otro, se utilizó el programa IBM SPSS para Windows 21.0 para la comparación y la comprobación de relaciones entre las variables estudiadas en este proyecto: motivación, rendimiento académico y modelo lingüístico de escolarización..
Resultados
Las pruebas de chi-cuadrado de Pearson acerca de los niveles de motivación general obtenidos presentaron un valor superior al 0.05, lo que indicó que no existía ninguna relación entre el modelo de centro escolar y los niveles de motivación general obtenidos en el estudio. Así mismo, destacó de forma relevante la alta tasa de alumnado desmotivado en los tres centros (Ilustración 1). El comportamiento relativo a los niveles de motivación extrínseca e intrínseca fue prácticamente idéntico a los de la motivación general en los tres centros (altos niveles de desmotivados/as).
Ilustración 1. Motivación General por tipo de centro.
Respecto al rendimiento académico del alumnado, los resultados que obtuvimos fueron dispares. Los datos recogidos presentaron diferencias significativas de rendimiento entre el alumnado de los tres centros. El rendimiento del alumnado perteneciente al centro medio bilingüe ha sido superior a los otros, situándose su alumnado entre el notable y el sobresaliente en su gran mayoría. El centro
no bilingüe situó a su alumnado mayoritariamente entre el bien y el notable, y paradójicamente en
British Council, con una nota media de bien.
Tratándose de un estudio sobre bilingüismo es importante entrar a pormenorizar los resultados relativos del área de inglés (Ilustración 2), eje central y clave en la justificación de los programas bilingües analizados en este estudio.
Ilustración 2. Calificaciones en Inglés por centros.
Es relevante destacar que sea el centro correspondiente al Programa Bilingüe de la Consejería de Educación de Asturias, el que hemos denominado medio bilingüe, el que posee los mejores resultados en inglés ya que su alumnado, al menos en horario escolar, recibe menor número de horas en dicho idioma que el del Convenio MEC-BC.
Al realizar el análisis de varianza de los niveles de rendimiento académico en sexto curso para comparar los tres centros se han obtenido los resultados que figuran en la Tabla 1.
Tabla 1. Análisis de Varianza Calificaciones (rendimiento).
gl F Sig. Conoa 2-277 5.035 0.007 EA 2-277 13.917 0.000 EF 2-277 33.002 0.000 Lengua 2-277 12.513 0.000 Mate 2-277 8.570 0.000 Inglés 2-277 7.806 0.001
a Cono (Conocimiento del Medio), EA (Ed. Artística), EF (Ed. Física), Lengua, Mate (Matemáticas), Inglés.
En cuanto a la relación entre la motivación y el rendimiento académico se presentan en la Tabla 2 los valores de los coeficientes de correlación de Pearson en función del centro de estudio.
Tabla 2. Coeficientes de correlación de Pearson entre Motivación y Rendimiento. Motivación General
No bilingüe Medio Bilingüe Bilingüe
Cono 0,147 -0,083 0,184 EA 0,252 * -0,023 0,286 ** EF -0,43 -0,054 0,123 Lengua 0,250 * -0,074 0,328 ** Mate 0,098 -0,155 0,141 Inglés 0,136 -0,490 0,197 * sig < 0.05 ** sig < 0.01
Motivación y rendimiento sólo estaban relacionados en unos pocos casos. Los coeficientes obtenidos fueron realmente bajos, indicando la ausencia de relación entre las tres variables analizadas: modelo lingüístico de centro escolar, niveles de motivación del alumnado y rendimiento escolar de los/as estudiantes.
Discusión/Conclusiones
Las principales conclusiones a las que hemos llegado en la investigación en relación con los objetivos planteados en esta comunicación se sintetizan en las siguientes:
Los niveles de motivación general, intrínseca y extrínseca obtenidos son muy bajos en los tres modelos de escolarización en función de la enseñanza del inglés y no presentan diferencias significativas entre ellos.
El rendimiento académico, medido a través de las notas del profesor, sí presenta diferencias significativas entre los tres modelos estudiados. El centro que presenta los mejores resultados es el que desarrolla el programa bilingüe dependiente de la administración autonómica, por encima del que no desarrolla ningún tipo de enseñanza bilingüe y del que desarrolla el programa del convenio Ministerio de Educación – British Council.
La relación entre motivación y rendimiento académico no presenta un patrón claro en ninguno de los tres modelos de escolarización y es, en general, de muy poca intensidad.
Estas conclusiones sugieren que algunos de las ventajas que se describen en la literatura especializada en AICLE no parecen presentar el suficiente apoyo empírico en el contexto estudiado. Parece evidente que el aumento del número de horas de exposición y uso de la L2 debería tener un impacto positivo en el nivel de competencia adquirido en dicha lengua, y eso no era objeto de estudio en este caso. Pero la idea generalizada de que utilizar AICLE tiene un efecto positivo sobre la motivación (Lasagabaster y López Beloqui, 2015; Lorenzo, Casal, Moore y Afonso, 2009; Marsh y Langé, 2000) se mantiene tanto desde el punto de vista teórico como empírico. El resultado obtenido requiere una mayor profundización puesto que el efecto de la motivación sobre el
rendimiento puede ser directo o indirecto como variable intermedia que reciba influencia del modelo metodológico de enseñanza adoptado.
Por otra parte, los resultados obtenidos acerca del rendimiento académico plantean algunos nuevos interrogantes. El hecho de que el centro en el que se desarrolla el programa del convenio Ministerio de Educación – British Council tenga los resultados más bajos podría tener una doble explicación. En primer lugar la posible influencia del nivel socioeconómico, que es más bajo en el conjunto de este centro que en el que se desarrolla el programa dependiente de la administración autonómica. La segunda posible explicación es la existencia de una mayor dificultad en la adquisición de las competencias no lingüísticas al desarrollarse toda la enseñanza en la L2.
En consecuencia, a partir de estas conclusiones se ha diseñado un segundo estudio que permite profundizar en algunos de estos aspectos.
Prospectiva.
En la actualidad estamos trabajando en las consecuencias que la enseñanza bilingüe tiene en el logro y desarrollo de las distintas competencias básicas que ordenan el currículo español. Mantenemos el ámbito de estudio en el Principado de Asturias y acotamos la investigación a dos modelos de escolarización: no bilingüe (en español plenamente) y el programa bilingüe de administración autonómica.
Focalizaremos nuestro estudio en aquellas competencias y contenidos curriculares de los ámbitos no lingüísticos, ya sea en la primera lengua o en la segunda, tomando como referencia los relativos al ámbito científico-matemático.
Partimos de las siguientes hipótesis:
- La Competencia Lingüística en L2 sufre una mejora en su desarrollo.
- Los contenidos curriculares no lingüísticos no sufren impacto negativo en su desarrollo y adquisición por parte del alumnado.
- El alumnado presenta niveles adecuados y ajustados a la norma en desarrollo competencial, con independencia de la modalidad de escolarización lingüística que cursan.
Confirmar las hipótesis planteadas supondría que las secciones bilingües desarrolladas en el Principado de Asturias están cumpliendo con los objetivos planteados. En caso de que no fuera así podríamos estar hablando de posibles problemas en su desarrollo o aspectos mejorables del programa; ya que el enfoque AICLE ha de responder positivamente al desarrollo de habilidades y competencias en un L2 sin perjuicio de los niveles de desarrollo competencial de las áreas implicadas y desarrolladas bajo dicho enfoque.
En definitiva, se trata de determinar si realmente el desarrollo de contenidos no lingüísticos está garantizado dando respuesta a una de las mayores preocupaciones que a nivel social este tipo de programas plantea a las madres y padres de las alumnas y alumnos, ¿sabe menos mi hijo/a de
ciencias por el hecho de darlas en inglés respecto a aquellos/as que lo hace en su lengua materna?.
Referencias bibliográficas
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Martínez Agudo, J. De D. (2012). Teaching and Learning English through Bilingual Education. Cambridge Scholars Publishing. Newcastle upon Tyne (UK).
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Lasagabaster, D. y López Beloqui, R. (2015). The impact of type of approach (CLIL versus EFL) and methodology (book-based versus project work) on motivation. Porta Linguarum, 23, 41-57
Lasagabaster, D., Ruiz de Zarobe, Y. (2010). Clil in Spain: Implementation, Results and Teacher Training. Cambridge Scholars Publishing. Nexcastle upon Tyne (UK).
Ruiz de Zarobe, Y., Jiménez Catalán, R. M. (eds) (2009). Content and Language Integrated Learning:
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Ruiz de Zarobe, Y., Sierra, J. M., Gallardo del Puerto, F. (eds) (2010). Content and Foreign Language
Integrated Learning: Contributions to multilingualism in European Contexts. Bern, Berlin, Bruxelles,
Frankfurt am main, New York, Oxford, Wien: Peter Lang (Linguistic Insights series).
Aspectos claves
¿Están el enfoque AICLE y la educación bilingüe siendo eficientes en el desarrollo de la Competencia Lingüística en L2 (inglés)?
¿Cuál es el efecto que tienen estos programas sobre las competencias no lingüísticas? ¿Qué aspectos podrían mejorarse en el desarrollo de este tipo de programas?
