LIBRO - Cómo Mejorar La Atención Del Niño - Julia García Sevilla

Julia García Sevilla

Contenido

Prólogo CAPÍTULO 1. La atención como habilidad psicológica 1.1. ¿Qué es la atención? 1.2. Componentes de la atención 1.3. ¿Podemos mejorar la atención? 1.4. Resumen CAPÍTULO 2. La importancia de estimular cognitivamente al niño 2.1. Introducción al concepto de estimulación cognitiva 2.2. ¿A qué niños podemos estimular cognitivamente? 2.3. ¿Con qué medios contamos? Recursos estimuladores 2.4. Pautas generales de estimulación 2.5. La estimulación cognitiva como herramienta terapéutica 2.6. Resumen CAPÍTULO 3. Actividades para estimular la atención 3.1. Amplitud del foco atencional 3.2. Atención focalizada 3.3. Atención selectiva 3.4. Atención dividida 3.5. Flexibilidad atencional 3.6. Atención sostenida 3.7. Inhibición/control atencional 3.8. Otras actividades 3.9. Entrenamiento en estrategias atencionales y metaatencionales 3.10. Resumen CAPÍTULO 4. Desarrollo cognitivo del niño y entrenamiento de la atención 4.1. Los dos primeros años 4.2. De los dos a los tres años 4.3. De los tres a los seis años 4.4. ¿Y a partir de los seis años? 4.5. Resumen CAPÍTULO 5. Cómo estimular a niños con problemas de atención 5.1. El niño con trastorno por déficit atencional 5.2. El niño con síndrome de Down

5.3. Resumen CAPÍTULO 6. Instrumentos de evaluación y materiales de intervención más importantes 6.1. Evaluación psicológica de la atención 6.2. Materiales de intervención más importantes 6.3. Resumen Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas Créditos

Prólogo

Esta monografía, a lo largo de los seis capítulos que la integran, aborda un tema de gran interés para padres, profesores y demás profesionales que trabajan con niños: la mejora de la capacidad atencional, particularmente en la etapa evolutiva de 0 a 6 años. Es decir, cuando mayor es la plasticidad cerebral y, por tanto, mayores son las posibilidades de aprovechamiento de cualquier intervención encaminada a optimizar el desarrollo infantil.

El objetivo del primer capítulo es delimitar conceptualmente la atención y mostrarla como una habilidad psicológica susceptible de ser entrenada. Esto es, admitiendo lo valioso y necesario que resulta contar con un apropiado marco teórico de referencia, lo que aquí se ofrece trasciende el ámbito de lo estrictamente conceptual. Se parte de la premisa fundamental de que cualquier niño puede mejorar su capacidad atencional, con lo que ello supone desde el punto de vista psicoeducativo, principalmente en el caso de los niños con necesidades especiales, tradicionalmente contemplados desde planteamientos deterministas y pesimistas respecto a su potencial. Todos los niños, cada uno dentro de sus posibilidades, pueden desarrollar la atención mediante actividades que inciden en las distintas dimensiones de la misma.

El segundo de los capítulos nos introduce en el concepto de estimulación cognitiva, así como en los principales recursos (juegos, cuentos, música, etc.), pautas y orientaciones para aplicarla más eficazmente. En este sentido, la autora nos recuerda la importancia de cuidar no sólo las actividades y materiales que empleamos sino también cuestiones tales como el ambiente físico en el que estamos trabajando con el niño, cuáles son sus intereses, su nivel de desarrollo y su ritmo de aprendizaje.

En el tercer capítulo se realiza una amplia descripción de las actividades mentales que se utilizan con mayor frecuencia para estimular la atención, organizadas según el componente atencional que activan. Ello es especialmente interesante porque nos ayuda a saber qué tipo de tareas son las más apropiadas dependiendo de la capacidad atencional que queramos entrenar y mejorar.

El cuarto capítulo presenta una panorámica del desarrollo cognitivo desde el punto de vista atencional. Se trata de conocer las capacidades psicomotrices y conquistas cognitivas más importantes de cada edad, cuya presencia es necesaria para que ciertos componentes de la atención puedan ser estimulados y progresivamente consolidados. De este modo, el

entrenamiento de la atención se perfila como un ejercicio de adiestramiento con diferentes fases o momentos evolutivos, cada uno de los cuales se fundamenta en la etapa o nivel de desarrollo precedente.

Una vez trazada la trayectoria evolutiva típica de la capacidad atencional, los niños que presentan un trastorno por déficit de atención y aquellos con síndrome de Down se convierten en los protagonistas del capítulo quinto, dedicado a conocer las particularidades cognitivas de estas dos poblaciones y, en consecuencia, la forma más adecuada de llevar a cabo la estimulación cognitiva en estos casos.

El libro se cierra, capítulo sexto, con una descripción pormenorizada de las pruebas más conocidas y utilizadas para evaluar la atención en el niño, así como de los programas intervención y cuadernos de ejercicios especializados disponibles para entrenarla y mejorarla. Se trata, en definitiva, de un trabajo sistemático, eminentemente práctico y que refleja el rigor científico y talante profesional de la autora. Por ello, cabe esperar que la difusión de esta monografía obtenga un merecido reconocimiento. Murcia, abril de 2013. EVA HERRERA GUTIÉRREZ Profesora Titular de Universidad Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Murcia

CAPÍTULO 1

... La atención es el nervio de cualquier sistema psicológico completo, y así como la juzguen los hombres, así serán juzgados posteriormente por el tribunal de la psicología (Titchener).

Pablo es un niño que acaba de cumplir nueve años. Su profesor de matemáticas suele insistir mucho en que quiere que sus alumnos le escuchen atentamente mientras explica en clase; pero, al mismo tiempo, les pide que tomen buenos apuntes de sus explicaciones. Al principio, a Pablo le costaba hacer las dos cosas a la vez (escuchar y escribir), especialmente porque el profesor no quiere dictar, sino que los alumnos razonen y anoten las ideas más importantes de lo que va explicando. Aun así, poco a poco lo está consiguiendo.

Pero Pablo cuenta con un problema adicional, y es que se distrae fácilmente. Hay veces en que, cuando lo que explica el profesor no es muy atractivo, «saca su imaginación a pasear» y no presta atención. Además, se encuentra justo al lado de la ventana que hay en la clase, lo que hace que, a veces, se ponga a mirar por el cristal y esté pendiente de lo que ocurre en la calle. No obstante, esto no suele ocurrir muy a menudo, sobre todo porque las matemáticas son una asignatura compleja y sabe que es importante estar atento a lo que explica el profesor para poder entenderlo bien; así es que, aunque con un gran esfuerzo, suele ser capaz de mantener su atención en la clase a lo largo de los 45 minutos que ésta dura.

El otro día, en cambio, le costó mucho seguir la explicación del profesor. En principio, todo transcurría con normalidad. El tema que se estaba explicando le gustaba, y durante casi media hora estuvo tomando apuntes con total facilidad.

De pronto, oyó el ruido de una ambulancia y rápidamente su mirada se dirigió hacia la ventana para ver qué ocurría. Vio que una persona estaba tendida en el suelo sin moverse y que los sanitarios que llegaron en la ambulancia se bajaban para asistirle. En ese momento, su profesor le dijo que dejara de mirar por la ventana y que estuviera atento a la explicación. Pero, por más que quería, le costaba mucho concentrarse y, de vez en cuando, su mirada y su mente se dirigían a lo que estaba sucediendo fuera. Estaba deseando que sonara el timbre que indicara que la clase había acabado para poder observar mejor todo lo que estaba ocurriendo.

El episodio que acabamos de describir se encuentra profundamente relacionado con una de las funciones mentales más importantes desde un punto de vista psicológico, a saber: la

atención. Y lo que en él se evidencia es que ésta es una capacidad mental compleja que incluye una amplia variedad de aspectos: orientar la mente hacia determinados estímulos, seleccionar a qué estímulos dirigimos nuestra mente, distribuir nuestros recursos mentales para poder hacer varias cosas al mismo tiempo, mantenernos concentrados durante períodos de tiempo relativamente extensos, etc.

Por tanto, ¿cómo se define la atención? Y, sobre todo, si incluye un conjunto de fenómenos tan amplio, ¿cómo se estructuran y definen éstos? Finalmente, si la atención es una capacidad mental, ¿podemos mejorarla? A continuación vamos a intentar dar respuesta a estas y otras cuestiones.

1.1. ¿Qué es la atención?

La mayoría de nosotros tiene una idea intuitiva de qué es la atención. De hecho, afirmaciones del tipo: «tienes que prestar más atención», «soy muy distraído» o «me cuesta concentrarme» suelen ser utilizadas con relativa frecuencia en nuestra vida cotidiana. Pero cuando se nos pide que la definamos, pocos saben decir poco más que «es la capacidad para concentrarse».

Desde un punto de vista psicológico, la atención es un constructo complejo que aglutina un conjunto de problemas diversos y que incluye términos como «orientación», «esfuerzo», «selección», «alerta», «control», etc. En un intento de ofrecer una definición que aglutine estos y otros aspectos, vamos a definirla como el mecanismo implicado directamente en la

activación y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica. En concreto:

1. Los procesos selectivos son los que se activan cuando el ambiente nos exige dar respuesta a un solo estímulo o tarea en presencia de otros estímulos o tareas variados y diversos. Implica, por tanto, dos actos: seleccionar la información que es relevante e inhibir la irrelevante y centrarnos o focalizarnos en aquella que es relevante. En el caso de Pablo, la información relevante es el discurso del profesor, para poder tomar buenos apuntes, mientras que la información irrelevante son esos pensamientos que «sacan su imaginación a pasear», o los acontecimientos en torno al suceso de la ambulancia.

2. Los procesos de distribución se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no, como en el caso anterior, centrarnos en un único aspecto del ambiente. Por ejemplo, en clase, Pablo tiene que ser capaz de tomar apuntes y, mientras lo hace, seguir escuchando y entendiendo lo que su profesor continúa explicando.

3. Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención se producen cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante períodos de tiempo relativamente amplios. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando Pablo debe permanecer atento durante todo el transcurso de una clase de 45 minutos.

Además de estar implicada en estos procesos, la atención cumple también una serie de funciones importantes, entre las que destacan:

— Mantener un estado de activación de nuestro sistema nervioso para permitir un adecuado procesamiento de la información.

— Prevenir una sobrecarga del sistema cognitivo debido a una presencia excesiva de estímulos en el medio ambiente.

— Seleccionar aquella información que es más importante entre múltiples fuentes disponibles. — Activar y dirigir la mente hacia los estímulos y/o tareas especialmente significativas.

— Asignar nuestros recursos mentales a aquellos estímulos o tareas que precisan ser atendidos.

— Procesar y analizar con mayor eficiencia y profundidad aquellos estímulos que son atendidos.

En conclusión, la atención, efectivamente, incluye una amplia variedad de capacidades, procesos, funciones y estados cognitivos, a veces denominadas componentes o dimensiones. Ello ha dado lugar a que sean numerosos las definiciones, las clasificaciones y los modelos que se han elaborado a la hora de describirla (véanse, por ejemplo, Norman y Shallice, 1986; Mirsky, 1987; Sohlberg y Mateer, 1989; Posner y Petersen, 1990; Miller y Cohen, 2001; Corbetta y Shulman, 2002; Koechlin y Summerfield, 2007) y que buena parte de ellos hayan acentuado más unos u otros componentes. En un intento de sistematizar los distintos modelos, nosotros vamos a centrarnos en describir aquellas dimensiones de la atención que son especialmente útiles para el estudio de ésta como una capacidad que puede ser estimulada y entrenada.

1.2. Componentes de la atención

1.2.1. ORIENTACIÓN ATENCIONAL Orientar la atención significa dirigirla hacia un determinado estímulo o actividad. Es, pues, una capacidad bastante básica que un niño posee desde el momento de nacer. En muchas ocasiones orientamos nuestra atención de forma reactiva e involuntaria, lo que significa que se produce automáticamente ante estímulos que «atraen», «enganchan» y «captan» la atención. Normalmente estos estímulos suelen ser intensos, con rasgos atrayentes, de gran tamaño, en movimiento y/o que son motivadores para la persona (véase el cuadro 1.1). En el episodio que hemos descrito al inicio de este capítulo, Pablo orienta de forma involuntaria su atención hacia el ruido de la ambulancia y dirige su mirada a la ventana para ver qué ocurre.

CUADRO 1.1 Rasgos atrayentes más importantes de los estímulos que captan involuntariamente nuestra atención RASGO • Intensidad del estímulo. Cuando los estímulos son muy intensos, tienen mayores probabilidades de llamar la atención. • Tamaño. Normalmente los objetos de mayor tamaño llaman más la atención. • Color. Los estímulos en color suelen llamar más la atención del niño que los que poseen tonos en blanco y negro. • Movimiento. Los estímulos en movimiento captan antes y mejor la atención que los estímulos inmóviles. • La novedad. Los estímulos más novedosos o inusuales atraen más la atención que los familiares. • Carga emocional. Los estímulos con carga emocional, positiva o negativa, atraen más la atención que los neutros. Ahora bien, la orientación atencional también puede ser controlada por la propia voluntad del niño. En este caso, no son los rasgos atrayentes de los objetos sino los objetivos y metas que el niño se propone los que deciden hacia dónde se orienta la atención.

Un fenómeno muy frecuente es el que se conoce con el nombre de desenganche de la atención, que tiene lugar cuando dejamos de interesarnos por los estímulos que nos tenían ocupados en ese momento y reorientamos nuestra mente hacia la información y/o actividad que estábamos realizando previamente. En el caso de Pablo, él sabe que lo más importante es atender al profesor, y, por tanto, aunque a veces preferiría estar mirando por la ventana —y de hecho a veces lo hace—, reorienta su atención a las explicaciones de clase.

1.2.2. AMPLITUD (SPAN) ATENCIONAL

El organismo tiene una capacidad limitada puesto que no puede asimilar toda la información que le llega; por el contrario, tan sólo puede procesar una parte de ella. Y tampoco puede realizar un número ilimitado de tareas simultáneamente, aunque a veces podamos hacer dos o tres al mismo tiempo. En ese sentido, se afirma que la atención tiene una determinada amplitud, fenómeno que hace referencia, pues, al número de estímulos que podemos atender al mismo tiempo y/o al número de tareas que podemos realizar de forma simultánea.

Desde un punto de vista perceptivo, la mente puede atender visualmente a cuatro o cinco estímulos en un solo golpe de vista. Sin embargo, cuando se trata de realizar varias tareas al mismo tiempo (en el caso de Pablo, escuchar y, a la vez, tomar apuntes de las explicaciones del profesor), es difícil que podamos acometer más de dos actividades de forma simultánea. 1.2.3. ATENCIÓN FOCALIZADA Los procesos de focalización de la actividad mental tienen lugar cuando la mente se ha de centrar sólo en un aspecto del ambiente o sólo en la realización de una tarea; por ejemplo, en

el caso de Pablo, escuchar atentamente al profesor. Hablamos entonces de atención

focalizada.

La atención focalizada es, pues, la capacidad para enfocar la atención en un determinado estímulo y sus propiedades, y/o en una determinada actividad o tarea. En el caso concreto de la atención visual, también se suele conocer con el nombre de capacidad de observación

(observar con detenimiento).

1.2.4. ATENCIÓN SELECTIVA

Focalizar la atención es relativamente sencillo, especialmente cuando no tenemos a nuestro alrededor nada que nos distraiga. Pero no es lo que normalmente ocurre en nuestra vida cotidiana. Casi siempre estamos rodeados de continuos estímulos que nos disturban y dificultan la capacidad para atender y que reciben el nombre de distractores.

Es relativamente frecuente que nos distraigamos, sobre todo cuando surgen en el medio ambiente estímulos cuyos rasgos captan de forma involuntaria nuestra atención, o cuando tenemos que realizar tareas que no nos gustan. En el caso de Pablo, el suceso del ruido de la ambulancia y ver qué ocurría con la persona tendida en el suelo le atraía más que estar escuchando al profesor, que era la tarea más importante o relevante que tenía que llevar a cabo en ese momento puesto que estaba en clase; por tanto, esa situación se convirtió durante un tiempo en un distractor importante.

1.2.5. ATENCIÓN DIVIDIDA

Los procesos de distribución o división de la atención se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no, como en el caso anterior, centrarnos en un único aspecto. Esta capacidad para atender a más de una información al mismo tiempo y/o ejecutar dos o más tareas simultáneamente se conoce con el nombre de atención dividida

y/o distribuida.

Hay ocasiones en que podemos distribuir nuestra atención de forma simultánea en varios estímulos. Pablo, por ejemplo, tenía problemas para escuchar a su profesor y coger apuntes al mismo tiempo, pero al cabo de cierto tiempo era capaz de hacerlo con cierta facilidad porque fue automatizando ambas tareas de modo que cada una de ellas le exigía menos esfuerzo mental. Pero también hemos indicado que en ocasiones nuestra mente no tiene suficiente amplitud o capacidad como para distribuir sus recursos mentales en dos o más actividades a un mismo tiempo. Cuando esto ocurre, la mente alterna el foco de atención con gran rapidez entre las tareas y/o estímulos que tiene que atender.

Una característica de la atención es que no permanece fija e inmóvil, sino que desplaza continuamente y de un lado para otro su foco entre los estímulos que tiene que procesar y las actividades que tiene que realizar. Estos desplazamientos reciben el nombre de oscilaciones u

oscilamientos y ocurren especialmente cuando:

— Tenemos que buscar o localizar un estímulo entre un conjunto de ellos; por tanto, en situaciones de atención selectiva.

— No podemos atender a varios estímulos al mismo tiempo y/o realizar varias actividades simultáneamente; por tanto, en situaciones de atención dividida/distribuida.

— Tenemos que reorientar nuestra atención porque nos hemos distraído; por tanto, en situaciones de reorientación (shift atencional). Es el caso de Pablo cuando su profesor le dice que deje de mirar por la ventana y esté atento a lo que él está explicando. Todos somos capaces de hacer oscilar nuestra atención en mayor o menor medida, pero la rapidez con que podemos llevar a cabo estas oscilaciones varía de unas personas a otras. Pues bien, se conoce con el nombre de flexibilidad atencional la capacidad para cambiar el foco de un estímulo a otro o de una actividad a otra con cierta rapidez y de forma apropiada. 1.2.7. ATENCIÓN SOSTENIDA Hay ocasiones en que nuestra mente tiene que mantenerse atenta durante períodos de tiempo relativamente amplios. Hablamos entonces de atención sostenida. La atención sostenida es, pues, la capacidad para mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos durante períodos de tiempo amplios y, generalmente, sin interrupción alguna. De este modo, hablar de atención sostenida y de

persistencia de la atención es lo mismo. Normalmente se diferencia entre:

— Atención continua, o, lo que es lo mismo, la capacidad para mantener una respuesta consistente durante una actividad continua y repetitiva.

— Alerta, que es la capacidad para estar en situaciones de espera, esto es, en unas condiciones en que la atención está pendiente de que aparezca un determinado estímulo para entonces actuar en consecuencia.

En el caso de Pablo, mantenerse durante 45 minutos atendiendo al mensaje del profesor es un claro ejemplo de atención continua. Por otra parte, el hecho de estar esperando que suene el timbre de finalización de la clase para poder abrir la ventana y observar mejor todo lo que estaba ocurriendo es un ejemplo típico de una situación de alerta.

Cuando nos centramos en una tarea, la experiencia subjetiva más frecuente es la de estar llevando a cabo un esfuerzo mental más o menos considerable. Pues bien, la concentración es una dimensión atencional que se define como la capacidad para realizar tareas que exigen un esfuerzo mental, esto es, tareas que tienen un relativo grado de dificultad y que obligan a mantener activa la atención de forma continua para poder ser llevadas a cabo.

Normalmente, aquellas actividades que no requieren atención reciben el nombre de

actividades automáticas. Por el contrario, cuando el niño lleva a cabo actividades que tienen

un relativo grado de dificultad y que exigen mantener activa la atención de forma continua para poder ser realizadas, hablamos de concentración y/o esfuerzo mental.

Para Pablo, por ejemplo, escribir es una actividad automática que apenas exige atención; pero decidir qué escribe de todo lo que el profesor está explicando es una actividad controlada que exige un mayor esfuerzo mental. 1.2.9. CONTROL ATENCIONAL Por último, una de las funciones más importantes y definitorias del mecanismo atencional es la de ejercer una función de control, que tiene lugar especialmente cuando: — Hacemos el esfuerzo de dirigir y focalizar nuestra atención hacia nuestros objetivos. — Aprovechamos al máximo los medios de concentración.

— No nos dejamos influir por la presencia de estímulos distractores, o por pensamientos irrelevantes y ajenos a la tarea que estamos realizando en un momento dado. — Volvemos a reorientar nuestra atención cuando nos distraemos. — Cambiamos el foco de atención cuando es necesario. — Inhibimos respuestas inapropiadas o incorrectas. Esta capacidad de control es muy importante. De hecho, las concepciones más actuales de la atención, basadas en la neurociencia cognitiva han acentuado precisamente esta función de control que lleva a cabo la atención. Algunos hablan incluso de una función reguladora de la atención que estaría presente en situaciones no rutinarias en las que son necesarias la planificación, la regulación deliberada y la flexibilidad ante demandas cambiantes. Esta función se asemeja al menos a una parte de lo que los neuropsicólogos a menudo señalan como funciones ejecutivas (Mataró, Pueyo y Jurado, 2006; Vallés, 2011).

1.3. ¿Podemos mejorar la atención?

Una de las características más importantes de cualquier tipo de capacidad psicológica es la de estar más o menos desarrollada en cada uno de nosotros. De hecho, todos hemos realizado alguna vez afirmaciones del tipo siguiente: «conozco a una persona que tiene una memoria

prodigiosa», «envidio tu capacidad de concentración», etc. Lo que queremos decir con ello es que existen grandes diferencias individuales en el grado en que las diversas capacidades que poseemos se manifiestan en cada uno de nosotros.

Pero, posiblemente, la característica más importante de cualquier capacidad psicológica es la de no ser totalmente innata. Esto significa que las diversas capacidades que poseemos no dependen sobre todo de factores genéticos y hereditarios, sino del aprendizaje y de la interacción continua que el niño establece con el ambiente. Esto es importante tenerlo en cuenta porque implica que se pueden modificar y mejorar con la práctica, especialmente durante la infancia, etapa en la que, como ya hemos indicado, el cerebro de una persona es especialmente plástico.

Por supuesto, hay algunos factores ajenos al propio individuo y a su capacidad atencional que pueden influir en ésta (véase el cuadro 1.2). Pero nosotros nos vamos a centrar a lo largo de este libro en describir cómo podemos mejorar la capacidad atencional del niño estimulándola y ejercitándola. CUADRO 1.2 Algunos factores que pueden mejorar la atención FACTOR • Controlar algunos estímulos físicos ambientales. El trabajo intelectual precisa, por ejemplo, de una temperatura media de unos 22-24 °C que favorezca la concentración y la actividad y que la zona de trabajo y/o actividad esté ventilada. • Eliminar distractores. Tener la televisión encendida, trabajar en la misma sala donde está el teléfono o estar cerca de conversaciones de otros se convierten en auténticos distractores a la hora de estudiar o realizar las actividades escolares. Para controlar su efecto disturbador, lo mejor es no rodearnos de ellos, eliminarlos: no tener la televisión puesta, alejarnos de ruidos, etc. • Orden. El orden exterior del entorno físico facilita el orden mental, y ser ordenado ahorra muchísimo tiempo y contribuye a una mayor claridad y eficacia. Por tanto, hay que intentar crear ambientes los más ordenados posible y crear rutinas en el niño tales como mantener un programa de trabajo a seguir y un horario estable. Esto es útil para cualquier niño, pero muy especialmente para aquellos con TDAH, que tienen más problemas de organización y planificación. • Dormir un número de horas suficiente. Si el sueño nocturno de un niño es inadecuado o insuficiente, se mostrará más inquieto y tendrá dificultades durante todo el día para concentrarse. • Realizar ejercicios de respiración y relajación. El estrés, los estados de tensión y la ansiedad son factores que ejercen un efecto negativo no sólo en el estado emocional del niño, sino también en funciones cognitivas como la atención. Los ejercicios de relajación y respiración en niños (véase, por ejemplo, Ramírez, 2009) han mostrado ser útiles y efectivos para reducir los niveles de ansiedad y, en consecuencia, mejorar en ocasiones la atención y la concentración.

1.4. Resumen

En este capítulo hemos intentado llevar a cabo un primer acercamiento al concepto de atención y dejar claro, como punto de partida, que la capacidad atencional se puede mejorar. Y si bien hemos aludido a la existencia de algunos factores que pueden mejorar la atención del niño, el interés de este libro se centra en profundizar en cómo podemos estimular y entrenar en sí misma su capacidad atencional. El resto de capítulos que vienen a continuación se centran

CAPÍTULO 2

La importancia de estimular

cognitivamente al niño

Cualesquiera que hayan sido nuestros logros, alguien nos ayudó siempre a alcanzarlos (Althea Gibson).

Hay un lema cada vez más popular que dice así: «el cerebro: úselo o lo perderá para siempre». La idea que subyace a esta afirmación es que este órgano, tan complejo y aún poco conocido, es fundamentalmente plástico, es decir, susceptible de modificar su estructura y su funcionamiento en condiciones apropiadas, lo que provoca un aumento del número de conexiones entre las neuronas cerebrales.

La plasticidad cerebral del sistema nervioso se pone de manifiesto especialmente en la infancia, ya que durante esta etapa es más fácil aumentar el número de conexiones neurológicas que durante la etapa adulta. Pero ¿cómo podemos conseguir que el cerebro del niño se desarrolle lo más óptimamente posible? La respuesta es clara: estimulándolo, recibiendo estimulación del medio ambiente. Y ¿qué significa estimular? Pues estimular las capacidades mentales del niño significa ponerle en situaciones que le obliguen a ejercitar su mente, a procesar la información, a atender y memorizar, a solucionar problemas, etcétera. Para ello, la cantidad y calidad de los estímulos que recibe del ambiente que le rodea y de las personas que le cuidan son importantísimas: al hablarle, al leerle un cuento o jugar con el niño, ya estamos favoreciendo en parte su desarrollo mental. Si además sistematizamos la riqueza de este tipo de estímulos en cuanto a intensidad, frecuencia y duración, dicho desarrollo será óptimo.

El objetivo de este capítulo es introducir al lector en el concepto de estimulación cognitiva para entender mejor cómo podemos ayudar al niño a mejorar su atención. Para ello, tras ofrecer una definición conceptual de ésta, describiremos con qué medios contamos para estimular cognitivamente y cuáles son las principales pautas que podemos seguir a la hora de llevar a cabo dicha estimulación.

2.1. Introducción al concepto de estimulación cognitiva

La estimulación cognitiva o estimulación intelectual es una disciplina psicológica que tiene por objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje y adaptabilidad del cerebro en beneficio del niño. La estimulación cognitiva, en un sentido amplio, abarca todo el conjunto de métodos y estrategias que pretenden optimizar la eficacia de las distintas capacidades

mentales. Esto se consigue entrenando dichas capacidades y los componentes que las integran, de forma adecuada y sistemática, para transformarlas en una habilidad, un hábito y/o una destreza.

En realidad, estimular a los niños es relativamente sencillo. Como veremos más detenidamente, leerles cuentos o jugar con ellos son actos de estimulación que les ayudan a desarrollar sus capacidades. Pero la estimulación cognitiva es más que eso. Cuando un adulto quiere estimular cognitivamente a un niño, queremos decir que se ha de plantear llevar a cabo «sesiones de trabajo» en las que debe seguir unas pautas, esto es, una secuencia ordenada y sistematizada de actividades que:

a) Requieren la presencia y la labor del adulto —padres, educadores y/u otros profesionales

— mientras son realizadas por el niño. Esto es importante a cualquier edad, pero muy especialmente en los seis primeros años.

b) Forman parte de unos objetivos previamente delimitados. En nuestro caso, por ejemplo,

mejorar la atención.

c) Exigen una dedicación continua; a ser posible, diaria. Si nos proponemos intentar mejorar

la atención del niño, y sabemos qué tipo de actividades podemos realizar para conseguirlo, no vale con ponerlas en práctica ocasionalmente, cuando nos apetezca o, simplemente, cuando tengamos tiempo; por el contrario, debe existir una continuidad en el ritmo de trabajo.

d) Se basan en la repetición y en el ejercicio. Un niño debe realizar una misma actividad

repetidas veces para aprenderla y consolidarla; eso sí, de forma variada y combinada con otro tipo de actividades. e) Deben realizarse de forma sistematizada, mediante ejercicios, juegos y tareas variadas, de complejidad generalmente creciente. Así pues, las actividades deben presentarse de forma gradual, desde las más simples hasta las más complejas.

2.2. ¿A qué niños podemos estimular cognitivamente?

La estimulación cognitiva puede ser aplicada a cualquier niño puesto que, salvo problemas muy graves de discapacidad, todos ellos pueden mejorar sus capacidades para ser más hábiles y diestros. En estos casos, el objetivo de la estimulación cognitiva es doble: por un lado, desarrollar las capacidades mentales y, por otro, mejorar y optimizar su funcionamiento.

Ahora bien, la estimulación cognitiva también tiene un objetivo terapéutico, puesto que algunos niños manifiestan algún tipo de retraso, déficit o deterioro cognitivo de la atención importante y significativo. En estas ocasiones, la estimulación cognitiva pretende estimular aquellas capacidades cognitivas más deficitarias y recuperar funciones que han sufrido alguna alteración. Si bien en estos casos la labor de los padres sigue siendo importante, la mayoría de los programas de intervención cognitiva se suelen llevar a cabo en lugares especializados

tales como centros de atención temprana, gabinetes psicopedagógicos o consultas psicológicas, donde trabajan profesionales preparados que están en comunicación y contacto con padres y profesores. Las ventajas de la asistencia a estos lugares son dos: por un lado, que se sigue un protocolo de actuación mucho más sistematizado del programa de intervención, y, por otro, que se lleva a cabo una labor de evaluación y seguimiento sobre la efectividad de dicho programa (véase el epígrafe 2.5).

2.3. ¿Con qué medios contamos? Recursos estimuladores

En primer lugar, queremos indicar que los materiales que podemos utilizar para estimular cognitivamente no sólo la atención sino cualquier otra capacidad cognitiva son muchos y variados: desde objetos de la vida cotidiana, pasando por juegos y juguetes, cuadernos de pasatiempos, etc., hasta material más especializado, como láminas de imágenes, juegos psicoeducativos, cuadernos de ejercicios y programas estandarizados de estimulación cognitiva.

Asimismo, el formato de presentación puede ser diverso: manipulativo, visual, auditivo, verbal, etc. Cada uno de ellos, con sus peculiaridades, constituye un medio fundamental para que el niño aprenda a concentrarse y a mejorar su atención.

En principio, cualquier objeto de uso común puede servir. Objetos tales como guantes, vasos y tazas de plástico, cajas, botes, pinzas, etc., por ejemplo, suelen utilizarse, sobre todo con los bebés en el primer año de vida, para realizar actividades como tirar, agarrar, esconder, encontrar, etc. Asimismo, las cucharas, las cazuelas o las tapaderas se pueden convertir en un exquisito material de estimulación auditiva; los cestos, cuencos, botes, cazuelas o cajas sirven sobre todo para actividades como meter o superponer; las huchas y cajas con huecos de formas variadas son útiles para introducir por ellos diferentes objetos, etc.

Pero, normalmente, la estimulación cognitiva se suele llevar a cabo mediante recursos algo más sistematizados. Veamos cuáles son.

2.3.1. EL JUEGO

Jugar es la actividad natural de cualquier niño y, por supuesto, una de las formas de entretenimiento más importantes para él. Pero el juego es mucho más que eso: en los niños muy pequeños, por ejemplo, jugar y manipular los juguetes permite acoplar una amplia variedad de esquemas de acción (por ejemplo, chuparlos, tirarlos o golpearlos contra la mesa). El juego incita al niño a experimentar continuamente con nuevas experiencias, lo que le ayuda a obtener un pensamiento eficaz; y es además un espacio que fomenta la comunicación y el lenguaje, en la medida en que siempre se acompaña de palabras y de gestos mediante los cuales se pueden introducir multitud de conceptos (colores, tamaños, cantidades, números, conceptos espaciales, etc.). Por estas y otras razones, muchos investigadores consideran que el juego es,

desde un punto de vista psicológico, uno de los factores más importantes en el desarrollo cognitivo del niño, ya que sus principales experiencias de aprendizaje se consiguen durante el mismo.

Desde este punto de vista, el juego debe utilizarse como un tipo de herramienta que, bien manejada, potencia el aprendizaje, y el juguete se convierte en un material instructivo que el adulto debe aprovechar para favorecer el desarrollo cognitivo del niño, esto es, para que adquiera y mejore toda una serie de habilidades cognitivas, entre ellas la atención.

Dependiendo de las habilidades e intereses de los niños, podemos escoger entre distintos tipos de juegos y juguetes: manipulativos (cubos, piezas de construcción...), plásticos y de moldeado (dibujar, pintar, jugar con tierra, arena, plastilina...), de mesa y tablero (oca, parchís, cartas...), de recorrido (oca, parchís, damas chinas...), de estrategia (cartas, ajedrez, damas, tres en raya...), etc. En cualquiera de los casos, si a través de ellos le planteamos al niño una serie de situaciones en las que tiene que pensar, memorizar, atender o concentrarse, el juego se convierte en una clara herramienta de estimulación intelectual.

Puesto que el juego puede ser concebido como una forma de estimular cognitivamente, deberemos tener en cuenta varios aspectos. En primer lugar, que un mismo juego evoluciona al tiempo que lo hace el desarrollo cognitivo del niño. Por ejemplo, si un niño de cuatro años tiene un juego de trenes, su forma más natural de jugar será hacer «chuf-chuf, pii-pii», moviendo los vagones por el brazo del sofá; en cambio, un niño de seis a siete años se interesará más en colocar las agujas y señales para cuando el tren pase. Por tanto, es importante elegir juguetes versátiles, que permitan varias formas de interacción y cuyas reglas se pueden modificar.

Ya hemos indicado que a veces los mejores juguetes no son los que se venden en el comercio, y que objetos cotidianos como cacerolas, papel de envolver, sobres usados, etc., sirven como objetos de estimulación. No obstante, a través de los juegos psicoeducativos contamos con un material muy amplio y diverso. Algunos de los más clásicos y, por otra parte, relativamente fáciles de encontrar en el mercado para estimular, sobre todo la atención, son los siguientes:

— Muñequitos, animalitos, sonajeros, cajitas de música... son el tipo de juguetes más usados con los bebés. En el caso concreto de que queramos estimular especialmente la capacidad atencional, deberemos seleccionar objetos atractivos, con mucho colorido, con imágenes claras y reconocibles y con diversos sonidos y texturas. También es importante que sea un material manipulable, que el niño lo pueda coger y trasladar fácilmente de un sitio a otro y que tenga diferentes texturas.

— Cubos, cilindros, aros y figuras geométricas diversas, generalmente de plástico o de madera, de formas y colores diversos. Este tipo de material sirve para realizar actividades muy variadas: desde agrupar las diversas figuras en función de sus propiedades físicas (por su color, por su forma, por su tamaño...) hasta encajarlos unos dentro de otros (cubos encajables) o apilarlos haciendo torres (bloques lógicos y de construcción), etc.

— Pirámides con aros u otras piezas de distintos tamaños para meterlos en un soporte vertical. En este tipo de juegos el niño debe prestar especial atención al grosor de la pirámide y al tamaño de los aros para poder introducirlos.

— Tableros y juegos de encaje. Son tableros, piezas y juguetes de plástico o de madera, con zonas perforadas o hundidas, que van acompañados de figuras o piezas que se adaptan, que encajan en dichos huecos. Su nivel de dificultad es variado en función del número de huecos que lo forman, de la complejidad y similitud de las piezas que se deben encajar y de la distancia que existe entre los huecos. En cualquier caso, el niño debe prestar especial atención a las siluetas de las distintas piezas que componen el juego, lo que implica una especial capacidad de concentración y de observación.

— Juegos loto. Los lotos consisten en un tablero, cartulina o lámina con distintas imágenes, dibujos o fotografías impresos, acompañado de maderas, cartulinas o láminas individuales e idénticas a cada una de las casillas del tablero. Normalmente, la tarea del niño consiste en colocar éstas sobre cada casilla siguiendo una consigna u orden que el adulto le ha indicado previamente. Por ejemplo, se le puede pedir que las coloque siguiendo el principio de identidad (imágenes idénticas), de color (colores idénticos), o siguiendo el principio de analogía (imágenes que no son idénticas pero que tienen alguna cualidad común). Su nivel de dificultad viene dado por el número de maderas, cartulinas o láminas con que el niño tiene que trabajar y, por supuesto, por el tipo de consigna que se le da al niño.

Los juegos descritos hasta ahora se pueden empezar a utilizar antes de que el niño cumpla los dos años. Veamos ahora algunos que comienzan a utilizarse a partir de los tres o cuatro años.

— Juegos memory. Desde un punto de vista formal, este juego es muy semejante al de los lotos. Consiste en un conjunto de maderitas o tarjetas individuales con una imagen o gráfico que está repetido en otras maderas o tarjetas exactamente igual. Con este tipo de material se pueden realizar tareas muy diversas. Como el propio nombre indica, este tipo de juegos sirve para entrenar al niño a prestar atención y memorizar. El procedimiento sería el siguiente: se coloca en una superficie un cierto número de pares de maderas o tarjetas boca abajo, a una cierta distancia entre sí, y ubicadas aleatoriamente en dicha superficie. El niño va levantándolas de dos en dos, y su tarea consiste en ir formando parejas al levantar las dos tarjetas. Esta actividad implica, lógicamente, un mayor nivel de dificultad que los descritos hasta ahora y, como hemos señalado, comienza a utilizarse en torno a los tres o cuatro años.

— Puzles. Son un conjunto de piezas que se ensamblan entre sí formando un dibujo o imagen, y su nivel de dificultad varía en función del número de piezas, de la imagen que debe componerse, del tamaño de las piezas a unir, de los cortes que tenga cada pieza, etc. En realidad, dos piezas que se encajan o adaptan entre sí formando una imagen o figura pueden

ya ser consideradas un puzle. Esta actividad tan sencilla puede ser llevada a cabo por un niño en torno a los dos años. No obstante, se suele entender que un puzle está integrado por, al menos, de tres a cuatro piezas.

Una variedad muy conocida de este tipo de juegos es el tangram, juego de origen chino constituido por siete piezas geométricas (cinco triángulos, un cuadrado y un rombo) que conforman distintas siluetas. Este puzle es utilizado a partir de edades relativamente avanzadas (ocho o nueve años en adelante).

— Rompecabezas de cubos. Normalmente están compuestos por un mínimo de cuatro piezas que consisten en cubos de cartón plastificado o de plástico pintado cuyas caras llevan imágenes distintas que forman parte de una general que el niño debe componer. Este material es un magnífico complemento de los puzles convencionales porque añade la dimensión espacial. Al igual que en el caso de los puzles, conviene disponer de las láminas-modelo que facilitan al niño la búsqueda y localización del cubo que necesita. A pesar de disponer de ellas, esta actividad exige una mayor capacidad de concentración y de atención sostenida que los puzles ordinarios.

En este sentido, existen numerosos cubos giratorios que funcionan como un puzle en tres dimensiones.

— Barajas infantiles. Las más útiles para ser utilizadas como material de estimulación son las barajas para formar parejas y las barajas para formar familias de animales, de profesiones, de personajes de distintas razas, de cuentos conocidos, etc.

— Juegos de estrategia, sobre todo aquellos que implican una gran cantidad de concentración. Por ejemplo, las tres en raya, las damas o los dominós infantiles.

2.3.2. LOS LIBROS Y CUENTOS

Que el niño lea cuentos o leerle un cuento a un niño es un pasatiempo muy placentero para él. Pero, además de ser estimulante por sí misma, esta actividad fomenta capacidades tales como observar e interpretar imágenes, escuchar atentamente, concentrarse en el argumento de la historia o enriquecer el vocabulario.

Hasta que el niño no sepa leer, o en el caso de que presente dificultades en el desarrollo de las capacidades simbólicas, el uso de cuentos ilustrativos y de libros con imágenes es especialmente importante, puesto que su nivel de desarrollo simbólico no le permite integrar la información exclusivamente a través de los códigos lingüísticos y se hace necesario el apoyo icónico, que precisa de un nivel de abstracción inferior. Hay, pues, que empezar usando libros que tengan ilustraciones claras, simples, coloridas y de gran tamaño (solamente una o dos ilustraciones por página). Los libros troquelados con hojas plegadas para levantar y

empujar y los libros con sonido son ideales para llamar la atención de bebés y niños pequeños.

Cuando el niño crezca y comience a leer se seguirán eligiendo libros con ilustraciones y una o dos oraciones significativas por página, de manera que las imágenes representen claramente lo que expresan las palabras. Es muy importante que estos libros tengan una secuencia bien organizada, y, aunque contengan pocas palabras, deben incluir una introducción, una trama y un desenlace o final. Conforme el niño vaya creciendo, la cantidad de texto para leer se irá incrementando progresivamente y las ilustraciones, a pesar de seguir siendo importantes, irán perdiendo protagonismo para no distraer de la finalidad principal que es la lectura. Convertir la lectura de cuentos en una parte especial de las actividades diarias del niño es muy importante. A los pequeños les encantan, y son ellos mismos quienes piden con frecuencia que se les cuenten las historias preferidas una y otra vez. En estos casos, es interesante modificar la voz, así como enfatizar y exagerar las entonaciones para representar a los personajes. Esto les ayuda a mantener la atención, a reforzar la memoria auditiva y a desarrollar la imaginación. Para mantener la atención se deben escoger aquellos libros cuyos temas interesen al niño: aviones, automóviles, animales, etc. También es útil involucrarlos en el cuento, preguntándoles qué creen que va a ocurrir a continuación, introduciendo un personaje imaginario, etc.

Finalmente, indicar que los cuentos no sólo son un material de estimulación visual y auditivo, sino que también sirven para orientar la atención al pedir al niño que señale ciertas imágenes, o que preste especial atención a los detalles de las láminas del cuento/libro para encontrar o localizar el estímulo (objeto, personaje, color...) que se le demanda.

2.3.3. LA MÚSICA

A la mayoría de los niños les agrada mucho la música y generalmente están dispuestos a cantar y bailar con facilidad. Entender la música como una forma de estimulación sensorial y cognitiva, el canto como un medio para desarrollar la capacidad lingüística1 en su doble vertiente —comprensiva y expresiva— y el baile como una manera de estimulación psicomotriz es importante, por lo que este tipo de actividades deben formar parte de la educación del niño desde la edad más temprana posible.

La música es un estímulo muy adecuado para afianzar el sentido del oído y la capacidad de atención, y cuenta con la ventaja de poder utilizarse antes incluso de que nazca el bebé. En efecto, las actividades musicales estimulantes pueden comenzar ya durante el embarazo, puesto que a partir del cuarto o quinto mes de gestación el feto es capaz de oír sonidos. Así pues, la música se convierte cada vez con más frecuencia en la primera forma de estimulación cognitiva. Normalmente, se utiliza música clásica de diferentes autores como Bach, Beethoven, Mendelson, Vivaldi, Mozart, etc. Y, de hecho, existen en el mercado CD

recopilatorios de música clásica especialmente dirigidos a los bebés. Desde un punto de vista atencional, el objetivo principal que se persigue con la estimulación musical es aumentar la capacidad de escucha y de discriminación de los sonidos. Y es que cuando al niño se le pide aprender las letras de las canciones, hay una primera fase en la que debe focalizar su atención en ellas y agudizar el oído. Por otra parte, también se ha observado que cierto tipo de estimulación musical como la citada anteriormente provoca en muchas ocasiones un efecto relajante que facilita la concentración del niño en la actividad que está realizando2.

Por último, indicar que la música es utilizada hoy en día como método de estimulación cognitiva de forma cada vez más sistemática en niños con necesidades especiales. En concreto, si el niño sufre algún tipo de retraso lingüístico, cantar canciones conocidas es una de las formas para aprender palabras nuevas; en el caso de niños con algún problema auditivo, a pesar de no poder escuchar las palabras y los sonidos con la misma claridad que un niño con audición normal, podrán sentir las vibraciones y moverse al ritmo de la música; y si el niño tiene algún problema físico, se le puede ayudar a moverse al ritmo de la música y a disfrutar cantando juntos. 2.3.4. LOS PASATIEMPOS INFANTILES

Las revistas de entretenimiento o pasatiempos infantiles nos brindan variedades permanentemente renovadas de actividades tales como encontrar los errores entre dos dibujos, localizar qué dibujo es diferente de los restantes, sopas de letras, crucigramas, palabras cruzadas, ejercicios de deducción lógica, etc., actividades, en definitiva, en las que la atención está especialmente implicada para poder ser realizadas de forma adecuada.

Este tipo de material, cada vez más comercializado, puede empezar a ser utilizado por los niños cuando tienen en torno a los dos o tres años de edad.

2.3.5. ACTIVIDADES Y EJERCICIOS MENTALES

El procedimiento utilizado en este tipo de actividades consiste en presentar estímulos simples, imágenes o escenas, normalmente letras, números, material icónico abstracto, dibujos o fotografías, a partir de los cuales se exige al niño realizar algún tipo de tarea que implica un esfuerzo mental (véase el capítulo 3). Por ejemplo, presentar un estímulo que sirve como modelo y, a continuación, localizar entre otros muchos cuáles son iguales o diferentes al modelo presentado; mostrar escenas con dibujos ocultos que el niño debe descubrir y señalar; encontrar diferencias entre dos dibujos, etc.

Normalmente este tipo de actividades aparecen en algún tipo de pasatiempos, si bien la mayor parte suelen presentarse como cuadernos de ejercicios y/o programas de estimulación que pueden adquirirse en librerías y tiendas especializadas3.

trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de que podemos tener las fichas debidamente programadas y secuenciadas en función de los objetivos que nos hemos planteado. Además, las hojas de trabajo en papel pueden reproducirse a mano o fotocopiadora, de modo que el niño puede realizarlas más veces en su casa o en el colegio. No obstante, hay que tener en cuenta que este método de trabajo sólo puede ser utilizado cuando el niño posee las destrezas manual y de coordinación visomotora suficientemente desarrolladas como para sostener el lápiz o bolígrafo y hacer algunas líneas frenando el trazo a la llegada. Inicialmente, será suficiente con que el niño sepa hacer líneas horizontales. Posteriormente será capaz de tachar, marcar o rodear con un círculo los estímulos que son objeto de respuesta.

Sin embargo, cada vez está adquiriendo un papel más relevante el uso de las TIC. Las TIC (videojuegos, software informático de ordenador, tablets, etc.) son una herramienta que cada vez se utiliza con mayor frecuencia para estimular el desarrollo cognitivo y ayudar a potenciar las capacidades del niño. Y si bien han recibido, al igual que la televisión, críticas importantes por el uso excesivo que muchos niños hacen de ellas, su utilización se ha extendido con una gran rapidez en los últimos años, especialmente en el contexto educativo4. Este hecho se debe a varias razones, entre las que destacan:

— Podemos realizar diferentes tipos de actividades que de un modo coordinado están estimulando simultáneamente la vista, el oído y el tacto.

— El tipo de información que proporcionan se puede presentar en movimiento y con un fondo musical que motiva más al niño.

— Establecen un feedback o comunicación directa con el niño, puesto que los programas informan de manera inmediata de si la respuesta que el niño está dando es o no la correcta. Este feedback es en la mayoría de los casos visual y auditivo, con modulaciones diversas de la voz.

— En el caso de programas elaborados con un fin terapéutico, algunos de ellos permiten, además, al profesional:

• Graduar la dificultad de la tarea, modificando la velocidad o el tamaño de los estímulos, la modalidad de presentación o el nivel de exigencia; todo ello en función del tipo del trastorno que presenta el paciente y sus problemas cognitivos.

• Visualizar los resultados en porcentajes, tiempos de reacción, errores diferenciados (omisiones-comisiones), tiempos de memorización, etc.

Como hemos indicado, a pesar de que las TIC pueden ser utilizadas tanto en el ámbito familiar como en el escolar, es en este último donde cada vez están siendo empleadas por los profesores y educadores, sobre todo de educación infantil y primaria, muy especialmente en el campo de la educación especial. En el cuadro 2.1 ofrecemos un listado de algunos de los programas más utilizados en este contexto.

CUADRO 2.1 Algunos programas informáticos que sirven para estimular cognitivamente al niño • ADIBU • Aprender a leer con SILBO • El CONEJO LECTOR • GUS y su fiesta del pijama • Juega con HORACIO • La casita de MAISY • La Magia de las Letras • LECTO • Los viajes de SIMBAD EL MARINO • MIA. La búsqueda del remedio para la abuelita • NODDY. Prepárate para la escuela • PEINTEL. Programa de estimulación intelectual • POLIGLOTÓN • PORTEUS • Serie el ABUELO RATÓN • Serie Juega con LALO • Serie Juega con PIPO • Serie TRAMPOLÍN • Simetrías y Túneles de ARÉVALO • TEO

2.4. Pautas generales de estimulación

Hasta ahora hemos comentado qué tipo de recursos podemos utilizar para mejorar la atención del niño. Pero un factor esencial para que la estimulación cognitiva sea eficaz es seguir unas pautas generales de actuación por parte del adulto que esté estimulando al niño. A continuación vamos a señalar las que nos parecen más importantes.

2.4.1. ASPECTOS PEDAGÓGICOS

— Ambiente físico. Cuando estemos realizando actividades de estimulación, es importante crear un ambiente tranquilo y libre de distracciones: tener apagados la televisión, la radio y el equipo de música, sin otros juguetes u objetos a la vista del niño, salvo el material que se va a utilizar en ese momento para estimular. En otras palabras, es necesario que haya una limitación perceptiva de los estímulos que llegan al niño de manera que no dispersen su atención.

— Es fundamental la motivación. Es necesario emplear material que motive al niño, tener en cuenta sus gustos y sus intereses. Las personas en general, y los niños en particular, aprenden más cuando combinan trabajo y placer. En ese sentido, es importante iniciar la sesión utilizando tareas que no parezcan tales. Para conseguirlo, nada mejor que presentar

las actividades como si fueran un juego, utilizando materiales atractivos para él: los cuentos, la música, el ordenador, etc. También es importante no presentar las tareas como un deber escolar y no dar la sensación de que estamos evaluando al niño. Se trata de estimular, animar, acompañar, incitar.

— Hay que respetar el tiempo de atención que el niño puede prestar a los objetos, juegos, situaciones, etc. Como veremos en el capítulo 4, el niño pequeño mantiene la atención durante espacios temporales más pequeños que el adulto. Por tanto, a lo largo de la sesión es conveniente, en primer lugar, preparar tareas y actividades que no sean excesivamente largas y, en segundo lugar, dejar entre tarea y tarea un tiempo de relajación y/o descanso. En definitiva, no hay que sobrecargar de trabajo al niño. Tan negativo puede ser no estimularlo como realizar una estimulación excesiva.

— Características de las tareas. Cualquier sesión de estimulación debe comenzar con tareas sencillas, que exijan poca atención y esfuerzo, asegurándose de que el niño puede realizarlas con éxito5, e ir progresando en dificultad poco a poco según se vaya alcanzando la finalidad buscada. Por eso, en caso de que al niño le cueste mucho realizar un ejercicio y no consiga hacerlo correctamente, debe abandonarse e intentarlo otro día.

— Las instrucciones deben ser claras y, sobre todo, breves. Desde un punto de vista atencional, una característica general de los niños es que su amplitud atencional es menor que la del adulto. El hecho de que no puedan atender a muchos estímulos al mismo tiempo provoca, por ejemplo, que no sigan las instrucciones y tareas que les mandamos si éstas son muy numerosas y complejas. Algunos niños pequeños, por ejemplo, solamente pueden prestar atención a un par de instrucciones. Por tanto, decirles, por ejemplo, «une los puntos que aparecen en una lámina, a continuación pinta la figura que se forma y posteriormente recórtala» puede resultarles abrumador. Así pues, las consignas deben ser breves y, en cualquier caso, se deben repetir todas las veces que haga falta.

— Mantener el contacto visual. Mirar al niño y que éste nos mire es una estrategia imprescindible que debemos utilizar para asegurarnos de que atiende a aquello que le decimos. No debe empezarse una sesión de trabajo con un niño que no atiende, que mira a otro lado, que está moviéndose. A veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle «¡mírame!», «¿quieres que...?», y entonces se le indica que mire hacia la tarea. Un acto tan sencillo como éste permite que el niño desarrolle y practique la habilidad de mirar sucesiva y alternativamente al adulto y al material, según la necesidad del momento. Debemos colocarnos de modo que nos sea fácil mantener el contacto ocular con el niño y que éste pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o física nuestra. Lo más adecuado es sentarnos también en una sillita baja, frente al niño o a su lado. La cercanía física y la misma altura facilitan los aspectos afectivos y motivacionales.

— Conseguir que el niño nos escuche. Escuchar es algo más que oír. Oír es la facultad que tiene el niño para recibir sonidos, mientras que escuchar requiere la habilidad para seleccionar los mensaje que interesan. Desde un punto de vista evolutivo, los niños

menores de tres años aún no tienen totalmente desarrollada la habilidad de escuchar. Sin embargo, a partir de los cinco o seis años esta habilidad debe comenzar a consolidarse, y es el momento de darnos cuenta de si el niño presenta problemas de escucha. La capacidad de escuchar es importante por varias razones. Los niños que escuchan mal se distraen constantemente, presentan una atención muy dispersa y fluctuante y tienen dificultades de concentración ante los estímulos, sobre todo los de tipo auditivo. Un niño que no mira, que no escucha, que no atiende difícilmente podrá progresar adecuadamente. Algunas actuaciones concretas para mejorar la capacidad de escucha son las siguientes: • Utilizar de forma adecuada la entonación y la inflexión de la voz, especialmente cuando el niño es pequeño y aún no comprende bien los mensajes lingüísticos. • Al hablarle hay que intentar no estar demasiado alejado de él y, a ser posible, mantener un contacto visual. • No hay que transmitir excesivos mensajes a la vez, mejor solamente uno y, una vez que tengamos claro que lo ha escuchado y atendido, darle el siguiente. A este tipo de niños les resulta especialmente difícil atender a varios mensajes.

— Organización y constancia a la hora de estimular. Como ya hemos indicado con anterioridad, cuando nos planteamos mejorar la atención del niño mediante actividades de estimulación cognitiva estamos hablando de sesiones sistemáticas y continuas de trabajo. En ese sentido, lo mejor es decidir un ritmo de aplicación (diario, de dos a tres veces en semana, etc.) y una duración aproximada (20-30 minutos, una hora...) e intentar respetar al máximo este cronograma.

— El mejor momento para enseñar. Si bien la organización y la constancia son importantes, no es buen momento si el niño o nosotros mismos estamos irritables, cansados o de mal humor. Tampoco es un buen momento cuando el niño se encuentra indispuesto, cansado y/o con sueño. En estos casos deberá primar en nosotros el sentido común y dejar la sesión de estimulación para otro día, o para algo más tarde. 2.4.2. QUÉ ACTITUD DEBE MANTENER EL ADULTO CON EL NIÑO Hemos afirmado que una sesión de estimulación cognitiva es, en definitiva, una sesión de trabajo. Pero el éxito de la sesión depende en muy buena medida de la actitud y de la relación afectiva que mantengamos con el niño. Es por ello por lo que recomendamos las siguientes pautas de actuación:

— Hay que intentar convertir el tiempo que se trabaja con el niño en un espacio de ocio y dedicación para que él pueda sentirse cómodo y tranquilo. No debemos hacerle reproches cuando se equivoque; por el contrario, debemos reafirmar continuamente todas las tareas que él hace correctamente, animándolo y diciéndole que lo hace muy bien.

— No debemos ponerle a prueba. A los niños les encanta aprender, pero no les gusta sentirse examinados. Por tanto, en vez de examinarlo, tenemos que proporcionarle oportunidades para resolver los problemas que le planteamos.

— No se le deben señalar los errores sino más bien facilitar que el niño realice otra vez el proceso. El objetivo es que sea él mismo quien descubra los errores y por tanto la forma de no repetirlos.

— Hay que tratar al niño con dignidad, respeto, paciencia, comprensión y tolerancia. Debemos hablarle siempre de forma correcta.

— La motivación y la autoestima del niño a la hora de realizar las actividades siempre deberán estar por encima de «lograr resultados ideales». En otras palabras, es preferible que el niño se encuentre bien mientras realiza las actividades que le planteamos que el hecho de que obtenga resultados casi perfectos.

El siguiente decálogo que ofrecemos en el cuadro 2.2 resume las ideas principales si quiere usted llegar a estimular al niño con un mínimo de éxito. CUADRO 2.2 Decálogo del buen estimulador (Ferrerós, 2004) 1. Fíjate un objetivo concreto de lo que quieres conseguir con el juego. 2. Planifica antes de empezar el tiempo y la frecuencia del juego. 3. Prepara todos los materiales que vas a necesitar antes de empezar. 4. Implícate y participa con él para que sea efectivo. La motivación es de vital importancia con los bebés. 5. Repite, repite y repite. 6. Háblale siempre en positivo aunque pienses que no te entiende. 7. ¡Paciencia! No le interrumpas, presta atención a lo que hace y ve anotándolo de modo que te des cuenta de sus pequeños avances. 8. Déjalo solo ante el peligro; a esta edad aprenden equivocándose. 9. Busca el momento más apropiado; no siempre está dispuesto a colaborar. 10. ¡Disfrútalo! Compartir la emoción de sus primeros descubrimientos no tiene precio.

2.5. La estimulación cognitiva como herramienta terapéutica

Ya hemos visto que, en un sentido amplio, la estimulación cognitiva se define como el conjunto de técnicas que ponen al niño en situaciones que le obligan a ejercitar las distintas capacidades mentales y optimizar la eficacia del rendimiento cognitivo. También hemos indicado que cualquier adulto próximo al niño (por ejemplo, sus padres) puede, en principio, estimularlo cognitivamente. Ahora bien, a veces la estimulación cognitiva precisa la intervención de un experto. En el caso concreto de la atención, cuando el niño presenta déficit o problemas atencionales específicos, la preparación y el conocimiento del tema por parte de padres y educadores son importantes, pero además es necesaria la intervención de un

psicólogo o psicopedagogo que ponga en práctica programas de estimulación y/o

rehabilitación cognitiva en sentido estricto, esto es, un programa de intervención que siga

unas pautas metodológicas sistematizadas y una secuencia de actividades que van más allá de las que hemos descrito en los apartados anteriores (para una información más detallada, véase García-Sevilla, 2009). En concreto:

1. La casi totalidad de estos programas parten de una evaluación neuropsicológica previa: para implementar un programa de estimulación cognitiva es necesario comenzar por establecer cuál es el desarrollo cognitivo, y sus posibles déficit o discapacidades. Ello se consigue mediante una evaluación neuropsicológica lo más amplia posible, no sólo de su dimensión cognitiva (atención, memoria, funciones ejecutivas, etc.) sino de otros ámbitos psicológicos tales como el emocional (ansiedad, depresión, etc.) y el comportamental (agresividad, apatía, etc.).

En el caso de aquellos niños que tengan dificultades o alteraciones atencionales, es importante conocer qué componentes son los que están alterados y cuáles no. Ello nos indica qué componentes de la atención son los que debemos estimular y, muy especialmente, nos permite establecer un diseño del programa de intervención más ajustado a las características del niño.

2. Es necesario planificar o diseñar el programa de estimulación cognitiva, esto es, especificar por escrito los objetivos que se pretende conseguir, qué componentes de la atención van a ser entrenados, qué actividades se llevarán a cabo para conseguir cada uno de los objetivos, los recursos materiales y personales que se van a utilizar en la realización de dicha actividades, la duración del programa o con qué frecuencia se realizará el entrenamiento (véase el cuadro 2.3). CUADRO 2.3 Aspectos importantes que hay que tener en cuenta para diseñar un programa de estimulación cognitiva • Programación de los objetivos. Dependiendo de los problemas atencionales del niño (de atención sostenida, de focalización, etc.), se enfatizarán más unos objetivos u otros: desarrollar la discriminación perceptiva entre estímulos muy semejantes, ejercitar la capacidad para observar detalles visuales, aumentar el tiempo de sostenimiento de la atención, etc. • Módulos de entrenamiento. El especialista tiene que decir si estimula todos los componentes de la atención por igual o si acentúa más la labor de entrenamiento en algunos de ellos. • Aplicación grupal versus individual. La mayoría de los programas de mejora de la atención se suelen llevar a cabo de forma individual, especialmente en los casos en los que el niño tiene claros problemas atencionales. Sin embargo, en ocasiones, el trabajo grupal tiene algunas ventajas tales como fomentar la interacción y la participación conjunta de todos los participantes y, sobre todo, incrementar la autoestima y evitar sentimientos de soledad o de aburrimiento. • Número y duración de las sesiones. Algunos especialistas consideran que es mejor un trabajo constante, diario, aunque el tiempo destinado a la realización de las actividades no sea excesivo (entre quince y veinte minutos), mientras que otros consideran mejor desarrollar sesiones más largas, de unos treinta a cuarenta y cinco minutos, intercalando dos o tres sesiones semanales. En el caso de los niños con trastorno por déficit atencional, por ejemplo, que tienen acusados problemas de atención sostenida, no es recomendable que una sesión de estimulación dure más de veinte o treinta minutos. • Preparación de las sesiones. Una vez establecida la secuencia temporal del programa, el especialista debe elaborar un esquema general de cómo se van a desarrollar las sesiones a lo largo del tiempo. Es necesario seleccionar previamente el