Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Efecto de la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) me- diante el aprendizaje basado en problemas (ABP) en estudiantes de bá-
sica secundaria
Tesis para obtener el grado de:
Maestro en educación con acentuación en procesos de enseñanza y aprendizaje
Presenta:
Alexander Romero Cruz
Asesor tutor:
Mtro. Eduardo Rojas Cuevas
Asesor titular:
Dr. Leonardo David Glasserman Morales
Bogotá, Colombia Abril 2014
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Dedicatoria
Este trabajo de investigación, producto de mi esfuerzo y constancia, está dedi- cado a mi madre, Soledad Cruz, quien con su apoyo incondicional tanto económico como moral, ha hecho posible que todos mis sueños se conviertan en una realidad. A mi hija y mi hermano Jhon Steven, que son el motor de mi vida, por quienes me esfuerzo cada día para trazarles un camino desde el ejemplo, en el que la formación académica sea la razón primordial de su desarrollo profesional.
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Agradecimientos
Luego de culminar este transcurrir académico, lleno de aprendizajes y nuevas ex- periencias, quiero expresar agradecimiento a:
• El maestro titular de mi tesis, el Mtro. Eduardo Rojas Cuevas, quien de manera fehaciente y con su admirable paciencia y constancia, me alentó en los mo- mentos de desmotivación, generándome la confianza necesaria para superar las adver- sidades. Siempre oriento sabiamente mi camino investigativo hacia el éxito sin des- conocer y exhortar mis capacidades. De igual manera al Dr Leonardo David Glasser- man Morales, quien puso a mi disposición sus avanzados conocimientos en el tema de estudio para orientar esta meta soñada, la culminación de mi tesis de maestría.
• A los docentes que aportaron sus conocimientos y permitieron ser entre- vistados para recopilar datos, que fueron fundamentales para la consecución de los objetivos.
• A las directivas y estudiantes del Instituto Técnico Industrial por permi- tirme adelantar este proceso investigativo.
• Al Tecnológico de Monterrey, quien gracias a su larga trayectoria y alian- zas, hace posible el mejoramiento de la educación a nivel mundial. Fundamen- tando mi aprendizaje con altos criterios de calidad y exigencia académica.
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Efecto de la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) mediante el aprendizaje basado en problemas (ABP) en
estudiantes de básica secundaria Resumen
La relación entre la realidad educativa y la preocupación por innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediado por las Tecnologías de la información y la Comunica- ción, conduce a plantear este estudio, mediante el interrogante, ¿Cómo influye la imple- mentación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA), mediante el Aprendizaje Basado en Problemas con una modalidad B Learning en estudiantes de básica secundaria?, con el objetivo de analizar el impacto de la implementación de un AVA mediado por la meto- dología de ABP en el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de básica se- cundaria. La respuesta se obtuvo mediante la utilización de entrevistas a profundidad, guías de observación y cuestionarios tipo Likert, empleando la metodología mixta con un diseño cuasi experimental, de grupo control no equivalente, con aplicación pre pots como medio de investigación, con una muestra de 80 estudiantes de grado octavo, 3 do- centes y un experto en educación ajeno a la institución objeto de estudio. Los hallazgos permitieron establecer que la implementación genera un impacto positivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues favorece el desarrollo de competencias transversales en los educandos, a nivel sistémico, interpersonal e instrumental. En las primeras se me- joraron los procesos de adaptación a los cambios en situaciones y contextos de construc- ción del conocimiento, aprendizaje autónomo, iniciativa y liderazgo frente a la solución de situaciones problémicas planteadas. En la parte instrumental desarrollan habilidades para buscar, analizar y esquematizar la información necesaria para plantear alternativas de solución, mejorando así sus habilidades escriturales, y en las interpersonales, se mejora la capacidad de trabajo en equipo adaptándose a los cambios de grupos que se les puedan generar, logrando consensos para alcanzar los logros trazados, con alto contenido ético y responsable. Adicional a las competencias transversales se evidenció una mejora notable en las competencias tecnológicas, focalizando el acceso que hace el estudiante con fines de ocio a fines académicos. El estudio permitió concluir que la innovación de las prácticas pedagógicas, a través de las TIC, favorece el desarrollo de competencias y aporta al edu- cando herramientas para hacer frente a los cambios del mundo globalizado a nivel acadé- mico y profesional.
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Índice de Contenidos
Capítulo I. Planteamiento del Problema de Investigación... 1
1.2. Antecedentes... 1
1.3. Planteamiento del problema... 6
1.4. Objetivos... 8
1.4.1. General... 8
1.4.2. Específicos... 8
1.5. Justificación... 9
1.6. Limitaciones y delimitaciones...11
1.6.1. Limitaciones………….………... 11
1. 6. 2. Delimitaciones………..………12
Capítulo II. Marco teórico... 14
2.1. Ambientes virtuales de aprendizaje... 15
2.1.1 Las TIC y su impacto en la educación... 16
2.1.2 El docente en ambientes virtuales de aprendizaje... 18
2.1.3 Ambientes de aprendizaje mediado por las TIC...…...……... 19
2.1.4 Aprendizaje B learning………..………..……… 23
2.2. Aprendizaje Basado en problemas... 24
2.2.1. Qué es ABP... 26
2.2.2. Estrategias metodológicas para implementar ABP... 27
2.2.3. Ruta metodológica para resolver situaciones problémicas... 30
2.2.4. El constructivismo en escenarios virtuales…...……… 31
2.2.5. Las competencias……… 32
2.2.5.1 Clasificación de las competencias………..………. 33
2.3. Fundamentación investigaciones empíricas... 34
Capítulo III. Metodología……...43
3.1. Método de investigación………...………..…… 44
3.2. Población, participantes y selección de la muestra... 45
3.3. Marco contextual………... 47
3.4. Instrumentos de recolección de datos………..…… 48
3.5.1. Entrevista a profundidad con expertos……… 49
3.5.2. Observación sujetos tipo……….…..…….…..………… 50
3.5.3. Cuestionario………..……….……….. 50
3.5 Prueba piloto………..………....……… 51
3.6. Procedimiento en la aplicación de los instrumentos………….……….… 52
3.7. Estrategia de datos….………….………..………. 54
3.8. Aspectos éticos………...….………….56
Capítulo IV. Resultados………...………... 58
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4.1. Resultados…... 59
4.2.1 Resultados cuantitativos pre implementación... 60
4.2.1.1 Identificación de las competencias transversales.……..…….. 60
4.2.1.2 Identificación de las habilidades tecnológicas... 63
4.2.2 Resultados cualitativos... 65
4.2.2.1. Recopilación información optimización de un AVA.…... 65
4.2.2.1. Entrevista a profundidad con experto... 65
4.2.2.2. Entrevista a profundidad con docentes…....………… 68
4.2.3. Implementación del AVA mediado por ABP... 72
4.2.4. Resultados cuantitativos post implementación.…... 74
4.2.4.1 Identificación de las competencias transversales.………….. 74
4.2.4.2 Identificación de las habilidades tecnológicas... 76
4.3. Discusión…... 78
4.4. Confiabilidad y validez... 85
Capítulo V. Conclusiones………... 88
5.1 Introducción... 88
5.2. Principales hallazgos…... 88
5.2.2 Limitantes……….. 93
5.3. Recomendaciones…..…... 94
Referencias………...………... 96
Apéndices... 102
Apéndice A. Definición de términos……….……… 102
Apéndice B. Entrevista a profundidad con experto………... 103
Apéndice C. Entrevista a profundidad con docentes de la institución... 105
Apéndice D. Guía de observación………... 107
Apéndice E. Cuestionario tipo Likert (A)... 108
Apéndice F.Cuestionario tipo Likert (B)... 110
Apéndice G. Porcentajes posibilidad de internet y computadora en el hogar…. ………..112
Apéndice H. Análisis porcentual importancia de la tecnología grupo control y grupo experimental………... 113
Apéndice I. Diseño gráfico del aula………….………... 114
Apéndice J. Interacción a través de foros... 115
Apéndice K. transcripción observación 1... 116
Apéndice L. transcripción observación 2……….……....…... 118
Apéndice M.Tiempos de acceso a la red………..………..…... 119
Apéndice N. Consentimiento informado………..…..…... 120
Apéndice O. Carta de consentimiento y aprobación del proceso... 122
Curriculum Vitae... 123
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Índice de figuras
Tabla1. Herramientas web que pueden hacer posible la construcción del conocimiento bajo una corriente constructivista……….………. 33 Tabla 2. Grado de confiabilidad de los instrumentos cuantitativos mediante el coefi- ciente de Cronbach……….……….……..… 86
Figura 1. Características que debe poseer el docente/ tutor en ambientes de aprendizaje mediados por TIC………..…… 19 Figura 2. Ruta metodológica para la construcción e implementación de ambientes vir-
tuales de aprendizaje……….……….… 21 Figura 3. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias del grupo
control……….…………..……….…… 61 Figura 4. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias del grupo
experimental ……….…....… 62 Figura 5. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo control…..…..……….64 Figura 6. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo control………...65 Figura 7. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias transversa- les del grupo control……….…………..….74 Figura 8. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias transversa- les del grupo experimental………...….75 Figura 9. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo control……….77 Figura 10. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo experimental...….….78
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CAPITULO I. 1. Planteamiento del problema de investigación
El capítulo presentado a continuación se titula planteamiento del problema de in- vestigación, en él se hace la presentación de los argumentos y antecedentes que justifi- can la validez y reconocimiento científico del problema de investigación que se abor- dará. El propósito de éste apartado es dar a conocer los razonamientos que conllevaron al investigador a identificar el problema de la investigación por medio de la revisión de literatura e investigaciones anteriores y cómo se logró plantear el problema a partir de una pregunta que se le debe dar respuesta en el transcurso de la investigación.
Las fases que componen el capítulo y que permiten plantear el tema investiga- tivo son: los antecedentes que sintetizan los hallazgos y referentes conceptuales obteni- dos por medio de los diferentes estudios investigativos sobre la inserción de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por las TIC con el fin de desarrollar competencias genéricas en los educandos. El planteamiento del problema que enuncia claramente de lo general a lo particular la situación que amerita un proceso investigativo que favorezca un avance en la ciencia, para ello fue importante establecer la relación en- tre los constructos: Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) y Aprendizaje Basado en problemas (ABP). Los objetivos que describen las metas o puntos de referencia que orientan la investigación. La justificación que sustenta las razones por las que se lleva a cabo este trabajo investigativo. La pertinencia, viabilidad y limitaciones del problema.
Finalmente los conceptos claves en la pregunta de investigación.
1.1 Antecedentes
La ciencia y la tecnología tienen su origen en la época del paleolítico inferior, momento en el que surgen una serie de necesidades que llevan a los primitivos a buscar la manera de transformar su entorno para convertirlo en herramientas que le sean útiles
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para sobrevivir. Luego de esta época aparece el acontecimiento que divide la historia en dos, la escritura, este suceso se puede catalogar como el avance científico más importante, pues permitía dejar evidencia de los diferentes hallazgos de la humanidad. Sin embargo la transcripción y manejo cerrado de la información por parte del clero condujo a la crea- ción de la imprenta, siendo este el avance tecnológico representativo del renacimiento Ávila (2013).
Con la aparición de la escritura y la imprenta, surge una evolución científica y tecnológica representativa, pues se hace posible el acceso; limitado en un primer mo- mento, a la información a través de diferentes textos, luego con la incorporación de la internet, se rompen todas aquellas barreras de accesibilidad, generando el reto de buscar estrategias que enseñen a la sociedad a hacerse partícipe con herramientas de selección, clasificación y construcción en la sociedad de la información para llegar a la sociedad del conocimiento.
En la actualidad la ciencia y la tecnología han hecho avances significativos en la sociedad del conocimiento, la sociedad le demanda a la escuela la formación de seres competentes para poner en práctica los conocimientos adquiridos en la resolución de pro- blemas. Estas exigencias hacen que la escuela empiece a replantear su quehacer educa- tivo, revisar sus prácticas, diseñar currículos flexibles que permitan la vinculación y eva- luación del efecto, tanto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como las diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase, como un medio para alcanzar una serie de propósitos.
Las instituciones educativas, para responder a estos desafíos, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza- aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
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Potencializar las competencias transversales que le permitan al estudiante comprender y construir su conocimiento.
Al respecto Fernández, Server, y Capero (2001) mencionan que las nuevas formas de y para alcanzar aprendizajes involucran la innovación en los procesos cognitivos y en los nuevos modelos y metodologías, lo cual exige la innovación en las prácticas pedagó- gicas de manera que garanticen avances en el aprendizaje.
La vinculación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje ha sido un proceso que desde los entornos escolares ha avanzado a pasos paquidérmicos en la educación primaria y secundaria, a nivel superior se han hecho avances más significativos, se han querido romper las barreras de tiempo y espacio a través de la modalidad E learning o también llamada educación virtual, también con el ánimo de crear canales y escenarios de apoyo a las prácticas educativas tradicionales, se ha incursionado en la educación B learning o metodología mixta, en la que se hace uso de las TIC como apoyo a la actividad académica presencial recurriendo a las tecnologías más adecuadas para cada necesidad. Sin embargo esta última modalidad en palabras de implica un cambio de mentalidad en los actores del proceso, siendo los docentes los gestores y motivadores de una actividad que aunque para el estudiante es novedosa, necesitan ser orientados para sacar el mejor provecho.
En la línea de implementación del B - learning se pueden mencionar dos investi- gaciones; la primera realizada por Mazzarella, Clemen (2008) quien a través de un enfo- que descriptivo explicativo y tipo cuasi experimental y con una población de 55 estu- diantes de educación media, se hizo la implementación de un sistema interactivo multi- media (GENESIS) en el cual los estudiantes avanzan según sus necesidades y controlan su proceso de aprendizaje, con el fin de desarrollar la capacidad para aprender, estimu- lar el análisis, la reflexión y aplicación de los aprendizajes. Luego de la aplicación se obtuvo como resultados que la vinculación de las TIC al aula de clase y específicamente
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el Software, permitió a los estudiantes: disponer y procesar gran cantidad de informa- ción, alcanzar mayores niveles de abstracción de los conceptos, acceder a la informa- ción por distintas formas y representaciones, realizar las actividades escolares de una manera más agradable y motivante. Adicional a esto se evidencia que la vinculación de las TIC con un esquema estudiante – docente – tecnologías, permite promover procesos de enseñanza y aprendizaje motivadores en los cuales se desarrollan competencias sí la labor del docente se desarrolla de forma activa.
La segunda hecha por Troncoso, Cuicas, Debel (2010) quienes aplicaron esta moda- lidad a una población de 107 estudiantes para la enseñanza de un curso de matemática I en la carrera de ingeniería civil apoyados en un (AVA) obteniendo como resultados que el enlace de actividades presenciales y virtuales con objetivos claros, permite el desarrollo de compe- tencias genéricas tales como: trabajo colaborativo, comunicación, pensamiento crítico, inter- acción y organización. Concluyen que promover este tipo de experiencias en donde se vincula la pedagogía, las TIC y la comunicación, favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el estudiante
Estas dos experiencias convergen en que la las incursión de las TIC en el aula de clase como mediadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje permiten el desarrollo de compe- tencias genéricas, sin embargo la función docente es primordial para que lo dicho sea una realidad. Aunque las investigaciones presentadas no obedezcan al mismo nivel con el que se desarrolla la presente investigación, el ideal es demostrar las ventajas de la combinación TIC - proceso de enseñanza y aprendizaje - desarrollo de competencias. Sin embargo la brecha entre los resultados con diferentes niveles de escolaridad no es muy amplia, prueba de esto es la investigación es la investigación presentada a continuación.
Choque Larrauri, R. (2009) a través de una investigación cuasi experimental con posbrueba y grupo de comparación, que contó con una población de 141 estudiantes de
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4to y 5to grado educación secundaria, realiza la evaluación de eficiencia de implementar aulas de innovación pedagógica en el desarrollo de capacidades en tecnologías de la in- formación y la comunicación (TIC), encontrando que el uso de las TIC como mediadoras del proceso, permite en los educandos el desarrollo de competencias genéricas de corte sistémico, favorece la búsqueda, recopilación y organización de información y permite el desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje.
Hablar del desarrollo de competencias hace pertinente abordar el proyecto TU- NING el cual define las competencias genéricas como “elementos compartidos que pue- den ser comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones”, estas se pueden fortalecer o destruir depen- diendo del modelo y los materiales empleados para su desarrollo. Gonzalez, J. y Age- naar, R. (coor.)(2003, p32)
En este sentido, es preciso ahora incluir un elemento adicional a los hasta aquí ya abordados; el modelo de enseñanza y aprendizaje, quedando en juego la combinación TIC – modelo de enseñanza y aprendizaje – desarrollo de competencias. Como ya se ha venido mencionando a lo largo de este apartado, se requieren modelos que favorezcan la participación activa de los estudiantes, que contribuyan a la construcción del conoci- miento a partir de situaciones reales de su entorno social, de manera que se evidencie la utilidad de su aprendizaje y se responda al interrogante de ¿para qué aprendo?
Producto de esta articulación y con el ánimo de conocer la influencia que tiene la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), mediado por las TIC en la construcción de conocimiento, Banquez, R.K, Romero, G.A. (2009) adelantaron una investigación en la que a través de un enfoque cuasi experimental con instrumentos pre y pos y con un grupo experimental y otro control con estudiantes de IV semestre de
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enfermería, evaluaron el efecto de la implementación de un (AVA), mediante ABP. Pro- ducto de este trabajo se encontró que la articulación de ABP Y AVA, favorece la adqui- sición y participación en la adquisición y construcción del conocimiento, llevando al es- tudiante a reflexionar sobre la importancia que tiene la vinculación de las TIC en su for- mación profesional.
Producto de este recorrido se puede afirmar entonces que la metodología B-lear- ning basada en el uso de tecnologías web como fortalecimiento de las metodologías pre-
senciales, favorece la iniciativa del estudiante por su aprendizaje, coadyudando en la in- dagación, análisis, búsqueda y organización de información con el fin de dar solución situaciones problema, logrando de esta manera un aprendizaje activo que incluye capa- cidad de trabajo en equipo y aprendizaje autónomo.
1.2 Planteamiento del Problema
La evolución tecnológica proporciona maneras distintas de desarrollo para llegar a las competencias y diversificarlas en el cumplimiento de los requerimientos pre- sentados por la sociedad del conocimiento, adicional ha generado que los estudiantes centren su atención e intereses en todo aquello que incluya ambientes de aprendizaje mediados por las TIC, conduciendo por ende a un marcado desinterés en las prácticas tradicionales de enseñanza, especialmente por aquellas actividades que impliquen el análisis, síntesis y organización de la información, mostrando apatía y bajos resultados académicos.
Al observar factores como el desinterés por la lectura, el bajo nivel de abstrac- ción, la escasa capacidad de análisis, organización e inferencia, muchas son las herra- mientas que los docentes al interior de sus aulas implementan, sin embargo, frente a esto se presentan dos situaciones puntuales: las estrategias de enseñanza son diseñadas
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bajo paradigmas centrados en el docente mas no en el estudiante y la inmersión de las TIC al aula de clase se convierten en un fin mas no en un medio.
Estas dos situaciones son quizás la cotidianidad de muchas instituciones educati- vas, pero específicamente las del Instituto Técnico industrial de Facatativá, donde gra- cias a la visión alcanzada desde la práctica pedagógica se evidencia que se hace necesa- rio capturar la atención de los dicentes con estrategias que los motiven a querer hacerse partícipe de su conocimiento, esto implica romper esquemas en los que lo importante es memorizar una serie de contenidos desarticulados, los cuales para el estudiante se con- vierten en una tarea de obligatorio cumplimiento y poco útil en su entorno social y aca- démico, adicional a la anterior implicación es necesario por parte del colectivo docente entrar a evaluar si realmente la optimización de los nuevos ambientes de aprendizaje son de apoyo para el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Lo descrito obedece al análisis hecho a un solo nivel de la formación del edu- cando, sin embargo se hace necesario revisar que la vida escolar se inicia en los años de preescolar y culmina en la educación superior. Frente a esto, cada nivel hace responsa- ble al anterior de las falencias con que recibe al estudiante, quedando al final el interro- gante, ¿qué hizo cada uno para hacer posible la superación de las dificultades? Esta si- tuación demuestra la imperiosa necesidad de buscar estrategias y metodologías que lo- gren desarrollar competencias en el educando para poder dar razón de las acciones rea- lizadas en pro de la potencialización de las fortalezas y corrección de las dificultades.
Se trata entonces de romper paradigmas, seguir diferentes rutas, innovar en el ejercicio de la función docente para buscar soluciones que permitan hacer eficiente y
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motivador el proceso de enseñanza y aprendizaje, lograr desde los primeros años de es- colaridad hacer frente a los avances científicos y tecnológicos a través de diferentes me- todologías de formación.
La educación superior en la última década ha empezado a emplear con fuerza modalidades como el E-learning, B – Learning y M- Learning, por esta razón se hace necesario desde la básica secundaria empezar a vincularlas de manera que la transición entre un nivel de formación y otro no se vea como una fractura que conduzca a desertar por la novedad, sino que sea una continuidad de los procesos académicos desarrollados en el ciclo anterior.
A partir de esta problemática educativa la presente investigación pretende res- ponder al siguiente problema de investigación: ¿Cómo influye la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA), mediante el Aprendizaje Basado en Problemas con una modalidad B Learning en estudiantes de básica secundaria?
1.3 Objetivos.
1.3.1 Objetivo General. Se enuncia a continuación de la siguiente manera:
• Analizar el impacto que tiene la implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje mediado por la metodología de Aprendizaje Basado en proble- mas en el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de básica se- cundaria.
1.3.2 Objetivos específicos. Los cuales se describen a continuación:
• Identificar las competencias genéricas y el manejo de herramientas tecnoló- gicas que poseen los estudiantes.
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• Recopilar información acerca de la optimización de ambientes virtuales de aprendizaje y la inmersión de las TIC en el aula de clase.
• Evaluar el avance de los educandos en el desarrollo de competencias genéri- cas luego de la implementación del AVA mediado por ABP.
• Identificar la influencia de la implementación de un AVA apoyado en ABP en el desarrollo de competencias genéricas de los educandos.
1.4 Justificación
En la actualidad las instituciones educativas y los educadores se han visto inmer- sos en una evolución tecnológica, que ha conducido a repensar la escuela y en especial las prácticas pedagógicas. Hoy en día es imposible imaginar cualquier actividad de la cotidianidad sin la inmersión de las TIC, en su diario vivir el educando se encuentra que todo gira entorno a diferentes herramientas, la comunicación con sus amigos a través de las redes sociales, los pagos de las obligaciones bancarias, el trámite de cualquier docu- mento se maneja a través de la web. Ante estas situaciones la escuela no puede ser ajena, desarrollando su actividad pedagógica de una manera descontextualizada de lo que ele educando vive en sus cotidianidad.
Muchos docentes han ido comprendiendo lo que la sociedad le demanda a la es- cuela, lo que se convierte en retos y exigencias en su quehacer pedagógico, concien- ciarse de que es necesario someter cada una de sus prácticas a una evaluación constante de manera que se pueda crear ambientes de aprendizaje óptimos bajo paradigmas acti- vos de enseñanza y aprendizaje, para que el educando logre la construcción de su cono-
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cimiento. Estos cambios planteados implican hacerse partícipe en procesos de investiga- ción y actualización, consultar los diferentes hallazgos o avances en la innovación de la tecnología educativa.
Sin embargo, la interpretación de la situación educativa muestra un panorama diferente, pues a pesar de que ha sufrido leves cambios en la última década y algunos docentes se han esforzado por actualizarse e incluir herramientas tecnológicas en sus prácticas educativas, todavía en el sector educativo colombiano persisten problemas como algunas tendencias pedagógicas limitantes y restrictivas que conducen a la sumi- sión y pasividad de los educandos, impidiendo darle paso a una educación transforma- dora en donde el alumno fundamente su conocimiento mediante el uso reflexivo de la pregunta (indagación), se vuelva un constructor de su propio aprendizaje, y se vea me- diado por las interacciones con los compañeros de grupo.
Analizando específicamente el tema de la vinculación de las TIC y el desarrollo de competencias genéricas a nivel de la secundaria, se evidencia que ninguno de los procesos se trabaja ni de manera individual ni articulada, la mayoría de las prácticas se desarrollan bajo paradigmas en los que es el educador el centro del proceso, haciendo bastante énfasis en la adquisición de contenidos teóricos, mediados por actividades pe- dagógicas de memorización, repetición y transcripción.
Aunado a lo anterior, el desarrollo del quehacer educativo con este enfoque, lo- gra que los educandos se vean expuestos a factores intrínsecos y extrínsecos que dificul- tan la construcción de su conocimiento y el desarrollo de competencias tanto genéricas como específicas. En las competencias genéricas a nivel de secundaria, se tiene la con- cepción que éstas deben ser desarrolladas por unas asignaturas específicas, sin compren- der que son transversales, es decir, afectan a todos los procesos que el educando desa- rrolle, lo que implica un trabajo mancomunado con un mismo fin.
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En este sentido la investigación adquiere importancia porque parte de una pro- blemática educativa real que se debe abordar para poder contribuir al mejoramiento de los procesos educativos. La necesidad de un cambio es patente, en el escenario educa- tivo del Instituto Técnico Industrial de Facatativá el solo hecho de desarrollar activida- des académicas con el apoyo de un Video Beam, genera sorpresa en los estudiantes, prestando mayor atención y disposición para el desarrollo de las actividades propuestas.
En la educación superior es común la diversificación de metodologías apoyadas en la tecnología, con el ánimo de romper las barreras de tiempo y espacio nace el E lear- ning, una metodología que se desliga de paradigmas en los que el docente debe ser el centro de la acción educativa, como complemento a las prácticas educativas nace el B learning, una metodología de aprendizaje mixto que combina presencialidad y virtuali- dad. Estas dos han sido creadas con el fin de optimizar los ambientes de aprendizaje.
En la educación secundaria la realidad es bien distinta, frente a la situación des- crita, se han adelantado investigaciones en las que dentro de las mismas clases se imple- mentan Objetos Virtuales de Aprendizaje, pero pocos han volteado la mirada para incur- sionar el B learning a este nivel, apoyar las prácticas educativas presenciales con Am- bientes Virtuales de Aprendizaje, de manera que se puedan generar nuevos escenarios y espacios de comunicación e interacción para la construcción del conocimiento e ir pre- parando al educando en su inserción en la educación superior.
En este sentido, aparte de contribuir a la solución de una problemática específica y con una población determinada, la investigación se inscribe como una posibilidad de innovación a nivel local y nacional, siendo los resultados de ésta la ruta a seguir para que muchos educadores logren transformar su quehacer educativo, haciendo posible y ameno el aprendizaje en los educandos.
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Finalmente se puede aseverar que el proyecto es viable debido a que se tiene contacto directo con los estudiantes y la aprobación por parte de las directivas y docen- tes para desarrollar el trabajo investigativo, adicional se cuentan con software libre que favorece la inmersión de estas herramientas.
1.5 Limitaciones y delimitaciones 1.5.1 Limitaciones.
La inclusión de metodología B learning en estudiantes de educación secundaria en un grado octavo presentan algunas situaciones que pueden interferir en el desarrollo de la investigación, estas se relacionan a continuación:
• Debido al nivel socioeconómico de una minoría de los estudiantes de la ins- titución, se vería afectado el ingreso constante al ambiente virtual y por ende el trabajo colaborativo en la solución de las diferentes situaciones problema.
• Como estrategia para mejorar la disciplina y la situación académica, de ma- nera constante se cambian estudiantes de curso, lo que haría perder estudian- tes de la muestra e incluir otros durante el proceso.
• Debe existir sincronía entre el calendario del ITEMS (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey) y la institución objeto de estudio.
1.5.2 Delimitaciones
Son de tipo espacial y temporal, los primeros pues solamente se trabajará con dos grupos en el área de lengua castellana, uno control y el otro experimental en los que se aplicará la metodología (ABP) mediado por un (AVA). En cuanto a los temporales, se hará la implementación en el primer periodo académico del primer semestre del año 2014, contando así con un tiempo total de 3 meses.
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Como síntesis de este capítulo se puede afirmar que el objetivo del mismo es presentar y argumentar las razones que motivaron un proceso de investigación que parte de una problemática real la cual es relevante para una comunidad científica.
Se inicia haciendo la presentación de los antecedentes, para conocer de dónde surge el problema desde una perspectiva teórica, identificar cuáles son las investigacio- nes que al respecto se han adelantado y cuáles son los hallazgos representativos, de ma- nera que puedan generar una ruta conceptual.
Partiendo de una fundamentación teórica se plantea el análisis de la problemática objeto de estudio, definiendo una ruta a través de unos objetivos: general y específicos, presentando el por qué es importante hacer esta investigación y a quien favorece sus ha- llazgos, luego se realiza la descripción tanto de limitaciones como delimitaciones, final- mente y con el ánimo de ubicar a la lector, se presentan algunos términos relevantes.
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Capítulo II. Marco Teórico
El presente capítulo, tiene como propósito desarrollar conceptos de los ambien- tes virtuales de aprendizaje, Aprendizaje basado en problemas y competencias, final- mente se presentan los soportes conceptuales que permiten dar una explicación cohe- rente y razonable al problema de investigación, reportando los hallazgos más importan- tes.
En la primera parte se presentan los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) mediados por plataformas de aprendizaje, los cuales son analizados como escenarios in- novadores de impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la medida que los actores implicados hagan un uso adecuado para poder atender a las demandas sociales y contribuir a la construcción activa y significativa del conocimiento. Cuando se men- cionan los actores, se hace especial énfasis en el papel docente, como diseñador, gestor, facilitador, motivador, regulador y comunicador.
En la parte final de esta primera parte, se abordan las diferentes metodologías de aprendizaje, profundizando en el B – Learning o aprendizaje mixto, el cual brinda la po- sibilidad de combinar la presencialidad y la virtualidad.
En la segunda parte, desde una concepción constructivista, abordando el pro- blema epistemológico de la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible y bajo la postura de Piaget y Vogotsky con sus teorías cognitiva y sociocultural respec- tivamente, se define lo que es el aprendizaje y el Aprendizaje basado en problemas.
En este último, a través de diferentes posturas teóricas se describen los elemen- tos que componen ABP y las estrategias metodológicas para su implementación. En
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este apartado se demuestra cómo esta estrategia de aprendizaje contribuye a la transfor- mación en los paradigmas, pues se deja de lado el docente como constructor del conoci- miento para ser el educando quien cumpla este papel, partiendo de situaciones problema de su cotidianidad.
Finalmente se hace un recorrido investigativo a través de los diferentes hallazgos sobre el tema de estudio, se parte haciendo un análisis del uso que los estudiantes y jó- venes le dan en la actualidad a las TIC para a partir de allí identificar que avances se han tenido con respecto al papel docente en la implementación de las TIC como herra- mienta para optimizar las prácticas pedagógicas y los resultados obtenidos con dichas experiencias.
2.2 Ambientes virtuales de aprendizaje
Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) se encuentran inmersos dentro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, por esta razón para iniciar un re- corrido conceptual acerca de esta temática, primero se hará la definición de lo que es un (AVA) para luego desglosar las TIC y su impacto en el contexto educativo. Se pueden definir entonces como espacios de interacción sincrónica y asincrónica en los que se proveen condiciones para que los individuos; basados en un programa curricular, “lle- ven a cabo su proceso de enseñanza y aprendizaje, se apropien de nuevos conocimien- tos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen proceso de análisis, re- flexión y apropiación” Méndez, (2007, p. 8) Batista (2006).
En la definición planteada por Méndez sobresalen 4 elementos, la información, la construcción del conocimiento, las estrategias metodológicas y el rol del docente, los cuales tienen convergencia con los planteamientos de Onrubia (2005), quien afirma que la importancia de un AVA radica en la habilidad del docente para diseñar e implementar
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estrategias metodológicas que conduzcan al educando a interactuar con la información y sus compañeros y docentes para lograr una construcción significativa del conocimiento.
Habiendo definido este concepto; el cual se ampliará en próximos párrafos, es pertinente analizar el impacto de las TIC en la educación, de manera que se pueda evi- denciar las relaciones con el entorno y la necesidad de atender a las demandas sociales.
2.2.1 Las TIC y su impacto en la educación
La inserción de la globalización en el mercado mundial condujo a buscar nuevos mecanismos que facilitaran los intercambios de comunicación e información, con este sentido surgen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las cuales han generado un impacto en la cotidianidad pues generan una interdependencia entre los países y sus ciudadanos. Gonzalez (2005).
Se aborda el significado de las TIC desde la globalización para luego contextua- lizarlo en los escenarios educativos específicamente, pues la educación no puede ser ajena a las demandas sociales, debe estar inmersa en los procesos de intercambio de in- formación y conocimiento para hacerse partícipe en la formación de sus educandos en competencias que le permitan hacer frente a un mundo globalizado mediado por la tec- nología.
Neil Postman (1999) citado por Ruiz (2004) plantea que el uso de las Tic en el entorno educativo no se puede asumir como un fin sino como un medio, educar a la hu- manidad no en la operatividad de los mecanismos disponibles, se trata de potenciar el uso adecuado y óptimo de las herramientas, fomentar en el docente el pensamiento crí- tico e investigativo de manera que se pueda llegar a las premisas que Sales (2009) pre- senta para articular los procesos investigativos con el uso de las TIC. La primera es de- terminar el efecto de diferentes medios para seleccionar cuáles son los más apropiados para el proceso de enseñanza y aprendizaje, la siguiente consiste en la consecución de
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algunos objetivos de aprendizaje sobre otros y por último, dar soluciones a problemas educativos concretos y reales.
En este sentido, las TIC en la actualidad deben generar impacto en la educación, sin embargo para que esto sea posible, se hace necesario tener en cuenta diversos ele- mentos que articulados serán los que generen un proceso de innovación y cambio en las prácticas educativas. En palabras de Peré (2000) se deben desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un escenario holístico, en el que no se usen como un medio para enseñar asignaturas sino desarrollar competencias que conduzcan a la transforma- ción del entorno, en esta actividad el docente juega un papel importante mas no protagó- nico, pues es él el creador de espacios que conduzcan al educando a interesarse y ha- cerse partícipe de su aprendizaje.
Para poder hablar de un impacto se deben conocer las funciones y razones de la vinculación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, al respecto Mar- ques (2000) ; y de acuerdo a los intereses de la presente investigación, plantea que en las funciones se puede hablar de un medio de expresión y creación multimedia, un canal de comunicación e interacción, un instrumento de productividad para el proceso de la información, una fuente abierta de información y recursos, un medio didáctico y para la evaluación y soporte de nuevos escenarios educativos, estas funciones conducen a las razones del por qué las TIC en la educación, porque favorece la alfabetización digital, la productividad y la innovación de las prácticas educativas.
Con respecto a la última de las razones planteadas por Marques (2000), Onrubia y Martín (2011) mencionan que en ella radica la respuesta al qué, cómo y para qué se aprende y enseña a través de las TIC, pues se hace relevante la “revisión y mejora de las prácticas docentes ordinarias, en especial cuando esta revisión apunta al desarrollo de prácticas docentes más adaptativas, inclusivas” e innovadoras, que propendan por el
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desarrollo de competencias tanto específicas como transversales en el educando. Onru- bia y Martín (2011, p101).
Mencionar la utilización de las TIC en un escenario educativo, inmediatamente se piensa en salas dotadas de equipos de última tecnología, sin embargo se deja de lado el uso de las herramientas pedagógicas que son las que harán posible la interacción del dicente con diferentes recursos para acceder a la información y construir su conoci- miento. Abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde esta mediación, favo- rece los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los educandos, pues al vincular ele- mentos multimediales, no solamente se tiene la oportunidad de acceder a la información a través de libros de texto, sino también diferentes medios audiovisuales. Valverde, Ga- rrido, Sosa (2010).
Hasta el momento se ha hecho una descripción generalizada del impacto de la inclusión de las TIC en un contexto educativo enfocado al proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por ambientes virtuales de aprendizaje, sin embargo en todos los planteamientos se puede evidenciar de manera latente que el éxito de la innovación edu- cativa a través del uso de estas herramientas depende exclusivamente del trabajo desem- peñado por el docente.
2.2.2 El docente en ambientes virtuales de aprendizaje
Al respecto Cabero y Romero (2007) manifiestan que “las TIC vienen a exigir y a facilitar una visión más exigente y amplia de la profesionalidad de los docentes, exi- giendo para su integración de mayores dosis de planificación y trabajo”, en este sentido, hablar del ejercicio docente en la actualidad implica aprender a reaprender, pues no solo basta con manejar las competencias básicas del saber específico, sino que se debe po- seer la preocupación constante por responder al interrogante de cómo enseñar, como
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menciona Capacho (2011), el docente debe ser diseñador, comunicador, facilitador, mo- tivador, regulador y gestor de nuevos y mejores ambientes de aprendizaje.
El siguiente esquema permite identificar con claridad las características que debe poseer el docente/ tutor en ambientes de aprendizaje mediados por las tecnologías de la Información y la Comunicación.
Las características en él descritas, generan una ruta a seguir, pues de acuerdo a diversos estudios realizados y descritos posteriormente en este documento, el educando dedica gran parte de su vida al uso de las tecnologías de la información y la comunica- ción lo que genera un gran reto para el docente en dos líneas; la primera, focalizar el tiempo dedicado a actividades de ocio para que sea compartido con actividades acadé- micas y la segunda, enseñarle a desenvolverse en la sociedad de la información para ha- cer productiva la sociedad del conocimiento.
DOCENTE/ TUTOR
Comunica- Motivador
Figura 1. Características que debe poseer el docente/ tutor en ambientes de aprendi- zaje mediados por TIC.
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La descripción conceptual realizada acerca de las TIC y su influencia en la edu- cación pero más específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, exige fo- calizar la fundamentación teórica hacia los Ambientes Virtuales de Aprendizaje media- dos por estas herramientas.
2.2.3 Ambientes de aprendizaje mediado por las TIC
Las demandas, los intereses individuales y grupales de la sociedad, han exigido a la escuela, repensar su actuar pedagógico, replantear los paradigmas sobre los cuales forman a sus educandos, prestar atención a los avances en los procesos de enseñanza y aprendizaje producto de las investigaciones realizadas, para determinar bajo qué para- digmas y mediado por qué herramientas se hace más factible que el educando construya su conocimiento y desarrolle competencias que le permitan enfrentarse a una vida aca- démica superior o profesional.
Atendiendo a estas necesidades y a los avances científicos y tecnológicos, sur- gen los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), los cuales fueron definidos en un pri- mero momento desde la visión de Méndez (2007), pero para complementar este plan- teamiento se trae a colación a García Fallas (2003), quien los define como espacios en los que a través de la interacción y participación entre los recursos, docentes y estudian- tes se gesta una mediación pedagógica que favorece los procesos de aprendizaje.
En la actualidad se disponen de diferentes plataformas para el aprendizaje online o Learning, Manager Sistem (LMS) que facilitan la construcción de escenarios de inter- acción y comunicación que favorecen la construcción del conocimiento, dentro de las más reconocidas se encuentra Black Board y Moodle. Esta última es un acrónimo de Modular Object Oriented Dinamyc Learning Environment (Entorno de Aprendizaje
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Modular y dinámico orientado a Objetos), creada con el fin de apoyar procesos de ense- ñanza y aprendizaje bajo paradigmas constructivistas y construccionistas. Quiroz (2011).
La creación de una (AVA) son diversos los elementos que se debe tener en cuenta, pues aunque por ejemplo Moodle haya sido creado con un fin socioconstructi- vista no ha sido eximido de caer en una implementación basada en paradigmas conduc- tistas de memorización en el que el educando es un actor pasivo del proceso y el do- cente es quien le proporciona contenidos o un conocimiento. Con el fin de evitar estas ambigüedades Se presenta a continuación un esquema propuesto por Quiroz (2011, p 78), el cual recoge varios elementos presentados por Prendes (2003 y 2004) citado por Alonso y Blazquez (2012).
Los cuatro momentos descritos en el siguiente esquema, sirven para la construc- ción de cualquier (AVA), en el caso de la plataforma Moodle, esta posee una serie de herramientas como foros, chats, wikis, cuestionarios, encuestas, que son las que posibi- litan la interacción en diferentes vías, docentes, estudiantes y viceversa, recursos - do- cente y recursos – estudiantes.
- Definición de los temas - Definir el perfil de los partici- pantes
- Cronograma del curso - Definición equipo de profesio- nales y tareas
- Objetivos o competencias - Estructura de las unidades - Las actividades y su estructura - Búsqueda y selección de materiales - Diseño y producción de materiales Definiciones
previas y or- ganización
El diseño
Implementación del curso en la
plataforma
Diseño pe- dagógico - Elaboración de la plata-
forma y sus herramientas - Implementación de ma- teriales externos a la pla- taforma
- Estructura de las unida- des en la plataforma
• Revisión del curso en la plataforma.
- Definición del modelo pedagó- gico
- Definición de metodología - Definición del rol del estudiante y el tutor
- Selección de herramientas TIC que favorezcan estos postulados
Figura 2. Ruta metodológica para la construcción e implementación de ambientes virtuales de aprendizaje.
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La presentación del anterior esquema es pertinente pues se hace necesario dejar claridad de qué manera se pueden optimizar los ambientes de aprendizaje mediados por las TIC. Es necesario hacer un cambio frente a lo que significa la innovación educativa mediante el uso de las TIC, pues se cree de manera errónea que consiste en hacer dife- rente un aula de clase con la utilización de diferentes herramientas tecnológicas, al res- pecto Alonso y Blazquez (2012, p 12) plantean que “la innovación educativa se entiende como la facilitación o los intentos planificados y sistemáticos por los que los profesores incluyen nuevos temas, métodos y criterios de actuación y reflexión sobre su práctica”
El ideal entonces desde la virtualidad no es el simple hecho de romper los esque- mas de la presencialidad, se trata de contribuir al desarrollo de competencias a través de diferentes herramientas, que no sienta el educando que lo que hace a través de un (AVA) perfectamente lo podría hacer en el aula de clase en una sesión presencial.
La utilización de las TIC con diferentes estrategias de aprendizaje en el ámbito de la innovación educativa, hacen posible diferentes articulaciones que posibiliten la construcción del conocimiento significativo por parte del alumno de forma individual y grupal. Estrategias como el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos son algunos de los ejemplos que han contribuido al desarrollo de competencias genéricas y específicas, pues propenden por la apropiación del conocimiento de sus áreas de forma- ción y contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas, toma de decisiones y aprendizaje autónomo a partir de situaciones problémicas simuladas o de su entorno so- cial. Coll y Onrubia (2008).
Luego de presentar lo que es Moodle, aclarado lo que es una innovación educa- tiva y las estrategias de enseña a través de las TIC, es pertinente presentar la fusión
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realizada por Coll y Onrubia (2008), quienes plantean que la articulación de estrategias como el aprendizaje basado en problemas mediado por TICS, representa una innovación educativa en la medida que cumpla con cuatro objetivos fundamentales: apoyar en el educando el trabajo colaborativo en pequeños y grandes grupos, ofrecer al educando he- rramientas de auto seguimiento y auto regulación del trabajo individual y grupal, apoyar al educando en la consecución de los objetivos planteados, facilitar el seguimiento y tu- toría personalizada, ofreciendo las ayudas pertinentes que contribuyan a la solución de las situaciones problema presentadas y faciliten la construcción del conocimiento.
En este orden de ideas, el trabajo articulado de contenidos, TIC y ABP, conduce a generarle nuevos retos al docente, pues se hace necesario tener la capacidad de selec- cionar, secuenciar y organizar los problemas a resolver y las competencias que se quie- ren desarrollar, con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y la mediación de los ambientes virtuales de aprendizaje. Coll y Onrubia (2008).
2.2.4 Aprendizaje B learning
La implementación de un (AVA) requiere definir la modalidad mediante la cual se desarrollará el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este sentido en las últimas dé- cadas han surgido algunas como el E-learning que ofrece una educación basada en el
“uso de herramientas basadas en tecnologías de información para flexibilizar los proce- sos de aprendizaje”, García (2003, p 29), dicho en otras palabras la denominada educa- ción on line; se encuentra también el M learning que es aquella que ofrece procesos de enseñanza a través de dispositivos móviles y por último está el B–learning, el cual Bar- tolome (2008) lo define como un modelo de aprendizaje mixto, que hace referencia a la combinación de recursos tecnológicos tanto presenciales como no presenciales en or- den a optimizar el resultado de la formación.
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El ideal es articular recursos tanto presenciales como virtuales, Parra (2008) hace alusión a algunos elementos a tener en cuenta cuando se habla de metodología B- learning: sesiones presenciales, de manera que en ellas se pueda aprovechar el inter-
cambio para fortalecer los procesos argumentativos y de toma de decisiones, actividades independientes que conduzcan al desarrollo del aprendizaje autónomo en el educando.
Prácticas, partir de preconceptos y construir el conocimiento a partir de sesiones que le impliquen al educando la utilización de la teoría en escenarios reales o simulados. He- rramientas de comunicación, de manera que se pueda apoyar y complementar los proce- sos comunicativos a través de los recursos del (AVA). Estrategias de evaluación que fortalezcan la auto, Co y hetero evaluación; finalmente los contenidos deben ser presen- tados por una mediación pedagógica.
Al respecto Valiathan (2002) considera que cuando se habla de un aprendizaje mixto implica la combinación de algunos elementos:
Variedad Medios de Entrega (sin tecnología –presénciales y basados en tec- nología– en línea).
Variedad de Eventos de Aprendizaje (Trabajo a su propio paso, individual y co- laborativo, basado en grupos.)
Apoyo Electrónico de Desempeño (instrucción) y Gestión de conocimiento (in- formación)
Realizando la descripción conceptual de los ambientes virtuales de aprendizaje, su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los roles que cumplen los ac- tores de la actividad académica, pero en especial los docentes como facilitadores, la re- lación con la metodología Blended Learning, las condiciones necesarias para hacerlos óptimos de manera que contribuyan a la construcción del conocimiento y el desarrollo
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de competencias. Se hace necesario hacer la explicación y ampliación de un paradigma que fusionado con todo lo anterior, favorezca el aprendizaje con situaciones de la reali- dad del educando, es así como en lo consecutivo se ampliará el ABP, como paradigma de aprendizaje.
2.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Adentrarse en el estudio del ABP, requiere hacer un recorrido conceptual a tra- vés de distintas teorías que permitan definir lo que es el aprendizaje, para luego determi- nar qué significa que esté basado en problemas y los pasos a seguir para su implementa- ción. Con la intención de que se pueda focalizar la definición del término, se analizará desde el paradigma constructivista y dentro de él se definirá desde sus máximos repre- sentantes.
El constructivismo retoma el problema epistemológico de la relación del sujeto cognoscente con intereses y motivaciones particulares con el objeto de conocimiento, que en este caso es su contexto sociocultural, en el que vive procesos intrapersonales e interpersonales dialécticos. Como escuela de pensamiento estudia “la relación entre el conocimiento y la realidad, sustentando que la realidad se define por la construcción de significados provenientes de la co-construcción del individuo con su entorno” Zubiría (2004, p,16).
Habiendo hecho una contextualización del constructivismo, se puede presentar a sus máximos representantes y la manera como conciben el aprendizaje.
Para Piaget, el aprendizaje es un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento, de manera que pueda adaptarse al medio ambiente y construir su conocimiento teniendo en cuenta dos características: la asimilación y la acomodación.
Para la teoría cognoscitiva, el niño debe estar cognoscitivamente listo, lo que implica un desarrollo para tener un aprendizaje. Escribano y Del Valle, (2008)
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En contraposición a Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky considera que el conocimiento es un proceso histórico - social de interrelación entre el sujeto y el medio y concibe el aprendizaje como la base fundamental del desarrollo, pues el aprendizaje lleva a éste último a niveles más altos de interacción (Escribano y Del Valle, 2008;
Woolfolk, 2006).
Adicional a lo ya expuesto, Vygotsky introduce el concepto de Zona de Desarro- llo Próximo, el cual es definido por Salvat, (2002, p, 233) como la “solución indepen- diente de un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solu- ción de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración con iguales”.
Fusionando las definiciones planteadas desde el enfoque constructivista, se puede afirmar que el aprendizaje surge del uso que el estudiante haga de sus conoci- mientos; producto de su interacción interpersonal, intrapersonal social e histórica, para dar solución a problemas reales o simulados que contribuyan al desarrollo de compe- tencias tanto genéricas como específicas.
2.3.1 Qué es ABP
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) fue introducido alrededor de 1960 en la facultad de medicina en la universidad MC master de Hamilton en Canadá, como una propuesta innovadora que favoreciera la preparación de sus estudiantes para atender a las demandas sociales. Desde sus inicios ha sido caracterizada por un aprendizaje cen- trado en el estudiante, lo que hace que sea significativo y propenda por el desarrollo de competencias, necesarias tanto en escenarios académicos como profesionales Moust, Bouhuijs, & Schmidt, (2007).
La propuesta de ABP hace un cambio radical a la manera como se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tradicionalmente es el docente quien le pro- porciona al educando una serie de contenidos para que los memorice o asimile y a partir
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de allí dé solución a una serie de actividades, que aunque sean planeadas no conducen al dicente a un aprendizaje significativo. Por el contrario, lo que hace enriquecedor esta es- trategia, es la recuperación de información que hace el estudiante junto con el trabajo en equipo y la orientación del docente, para brindar soluciones y aplicar el conocimiento creado en diferentes contextos Barrows (1986).
En este sentido, el ABP se define como una estrategia de aprendizaje, centrada en la construcción del conocimiento, el contexto, la colaboración, la investigación y re- flexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el docente, en palabras de Barrow (1996, p 5) “Un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.
Martínez, García, Gudín y Fuertes (2005), coinciden con los autores ya citados en la definición de ABP como estrategia de aprendizaje centrada en el educando, que implica un trabajo individual auto dirigido que exige la reflexión cooperativa. Adicio- nal a estos puntos de convergencia, consideran que esta estrategia tiene unas caracterís- ticas básicas: simulación de problemas a los que el estudiante se encontrará en su en- torno, desarrollo de aprendizajes duraderos y significativos, diseño de instrumentos de evaluación que permitan medir la competencia del educando para aplicar el conoci- miento en la solución de los problemas.
2.3.2 Estrategias metodológicas para implementar ABP
Con una claridad conceptual de lo que es ABP y sus características, es impor- tante aclarar que la fortaleza no está en la teoría que circunda la estrategia de enseñanza, lo realmente relevante es la interpretación que se haga de la misma para lograr una im- plementación de calidad. Es por esto que a través de los planteamientos de Salvat,
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(2002); Sebastian y Orduña (2013) a continuación se presentan algunos de los elemen- tos a tener en cuenta cuando se pretende favorecer en el educando la construcción signi- ficativa de conocimientos y el desarrollo de competencias a través de ABP.
Primero, se requiere de un problema auténtico y lo más próximo a la realidad del educando, que parta de sus conocimientos previos, que vaya en torno de un área de estu- dio, que exija un análisis exhaustivo y la necesidad o motivación de buscar una solución a través de otras fuentes.
Como segundo elemento, es necesario que los estudiantes cuenten con una acti- tud proactiva e independiente (autoaprendizaje). Este requerimiento es uno de los que el docente tiene mayor participación, pues dependiendo de la motivación que se desarrolle en el educando, él sentirá el entusiasmo de emprender el reto que lo conduzca a trabajar de manera individual y en equipo, con el fin de buscar una solución.
En este punto es oportuno clarificar que se debe hacer énfasis en el educando so- bre la importancia de hablar de un trabajo en equipo mas no de uno en grupo, pues el primero implica la participación activa de cada uno de los integrantes, originando de esta manera diversas perspectivas producto de la articulación de los diferentes conoci- mientos previos.
El tercer elemento hace alusión al trabajo docente; en páginas anteriores se hizo una descripción del trabajo que debe hacer este actor como facilitador y mediador entre la sociedad de la información, la mediación pedagógica y tecnológica y la construcción del conocimiento. Adicional a esto se requiere que en todo momento esté preparado para redireccionar las rutas de solución a los problemas planteadas por los educandos, de manera que no se pierdan tiempos y esfuerzos y se contribuya a desarrollar de ma- nera constante un pensamiento crítico y espíritu investigativo.
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Los tres elementos descritos con anterioridad, son abordados por Ramírez (2012) en su libro modelos y estrategias de enseñanza para ambientes innovadores, de una ma- nera más detallada y descriptiva, lo que conducirá a comprender mejor las implicacio- nes de la implementación del ABP como una estrategia de enseñanza en el ámbito de la innovación educativa.
Para iniciar, afirma que el ABP es una estrategia que puede ser implementada de manera presencial o virtual pero siempre con la intención de fomentar en el educando un auto – aprendizaje y aprendizaje colaborativo. Para su desarrollo se ha de tener clari- dad sobre: el rol del facilitador, los contenidos, las estrategias, las técnicas, los recursos y la evaluación.
En cuanto al facilitador no se hará mención pues lo descrito por Ramírez con- cuerda en su totalidad con lo ya mencionado en párrafos anteriores.
Los contenidos, se clasifican en tres categorías: declarativos, procedurales o acti- tudinales. Los primeros se abordan contenidos de corte profesional, laboral o ético; en los procedurales abordan procesos como el autoaprendizaje, trabajo colaborativo y pen- samiento crítico; en los contenidos actitudinales. Se pretende desarrollar en el educando todas aquellas actitudes responsables frente a su actuación. Aunque los contenidos pre- senten una clasificación, el trabajo articulado de estos tres dependerá de la calidad del problema que se le presente al educando.
Las estrategias para la implementación deberán crearse en ambientes constructi- vistas de trabajo colaborativo siguiendo siete pasos: clarificación de términos, definir el problema, realizar una lluvia de ideas para analizar el problema, clasificar las aportacio- nes del análisis, definir las metas de aprendizaje, realizar un estudio independiente y re- portar hallazgos. Estos pasos serán ampliados cuando se aborde la ruta metodológica
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para resolver situaciones problémicas, haciendo un paralelo con los planteamientos de Bueno y Fitzgerald (2004).
Atendiendo a los intereses de esta investigación, uno de los recursos posibles para la implementación son las aulas virtuales, sin embargo, partiendo del hecho que la sociedad de la información es una ventaja pero a la vez una desventaja, se requiere que el facilitador logre encaminar al educando, proporcionándole diferentes bases de datos o posibles páginas que lo lleven a puntualizar la búsqueda de información para la solución del problema.
Finalmente, para cerrar los planteamientos de Ramírez, se debe tener claridad sobre la evaluación, la cual debe atender a estrategias meta cognitivas que le permitan al estudiante describir con claridad la manera como llegaron a una posible solución, ha- ciendo de esta manera auto evaluación, co-evaluación, para con base en esto poder ha- cer una heteroevaluación por parte del docente.
La definición de lo que es ABP, acompañada de las estrategias metodológicas para su implementación e inscrito dentro de una corriente constructivista, conduce a analizar los diferentes escenarios en los cuales el educando puede hacer la construcción significativa de su conocimiento. En este sentido, en líneas anteriores se mencionó que ABP podía ser implementado tanto en escenarios virtuales como presenciales, por esta razón, a continuación se describen algunas implicaciones del constructivismo en este tipo de espacios.
2.3.3 Ruta metodológica para resolver situaciones problémicas
Para realizar la descripción de una ruta metodológica que haga efectiva la solu- ción de problemas en pro de un aprendizaje significativo, es necesario partir de los ele- mentos planteados por Ramírez (2012), cuando asegura que el facilitador debe estable- cer cuáles serán los objetivos de aprendizaje, estipular el tiempo en el que se llevara la
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experiencia y cuáles serán los mecanismos de evaluación. Luego de tener claridad en es- tos 4 aspectos, se puede proceder con los ocho pasos descritos por Bueno y Fitzgerald (2004), los cuales se explican a continuación.
El primer paso es la lectura y análisis del escenario del problema: el ideal es que el educando luego de discusión con su equipo de trabajo, tenga claridad en qué consiste la situación planteada.
El segundo consiste en hacer una lluvia de ideas: en el momento que los equipos tenga claridad del problema, pueden hacer hipótesis sobre las causas del problema y las posibles soluciones; las cuales pueden ser comprobadas en el transcurrir del proceso.
Hacer una lista de aquello que se conoce, es el tercer paso: en él el equipo debe enlistar todas aquellas cosas que conocen acerca del problema.
En el cuarto se debe describir lo que se desconoce: en este paso los equipos ha- rán la lista de todas aquellas cosas que deben saber para poder dar una solución.
El quinto paso es hacer una lista de aquello que se necesita para resolver el pro- blema: en equipo se deben enlistar todas las acciones necesarias para resolver el pro- blema.
Definir el problema: la definición del problema consiste en algunas declaracio- nes en las que el equipo describe lo que desena resolver.
El séptimo paso consiste en la búsqueda de información: en este el equipo bus- cará, analizará, seleccionará y aplicara la información necesaria para resolver el pro- blema.
El último paso corresponde a la presentación de resultados: el equipo presentará las conclusiones, inferencias y comprobaciones que lograron luego de todo el desarro- llo.
2.3.4 El constructivismo en entornos virtuales
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Partiendo del hecho que el constructivismo aborda el problema epistemológico de la relación entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, se puede interpretar enton- ces como un proceso dinámico e interactivo mediante el cual el estudiante interpreta y re- interpreta la información que va construyendo desde su experiencia con la inter-rela- ción con sus iguales o tutores.
En esta relación, los entornos virtuales se convierten en espacios en los que el sujeto cognoscente tiene la oportunidad de interactuar con otros sujetos y entre ambos compartir la comprensión que se tiene del objeto cognoscible, para profundizar en él a través de la búsqueda y utilización de las posibles herramientas que proporciona la web, entre otros se tiene, buscadores, chats, foros, videoconferencias, wikis, correos electró- nicos, software, procesadores de texto, simuladores entre otros.
Para contextualizar estas herramientas y determinar con claridad los posibles usos que se le pueden dar, Salvat (2002) plantea un esquema en el que se describen las herramientas web que pueden hacer posible la construcción del conocimiento bajo una corriente constructivista.
Tabla 1. Herramientas web que pueden hacer posible la construcción del conocimiento bajo una corriente constructivista.
Tareas constructivistas Herramientas para apoyar el proceso activo de los estudiantes y recursos basados en web.
Tácticas para planificar, establecer finalidades individuales y/o grupales
Proyectos basados en web, planificadores
Discutir o debatir concepciones internas y recibir feedback
Correo electrónico, listas de distribución, Videoconferencias, foros.
Buscar y recuperar información Marcadores digitales, buscadores, etc.
Organizar información en un esquema coherente
Software para construir tablas, diagramas, mapas conceptuales, proyectos, etc.
Generar nueva información Editores de páginas web, editores de trabajo colaborativo, procesadores de texto, etc.
Manipular información externa y variables Simulaciones, micromundos.
