Propuesta pedagógica basada en la
interacción virtual para desarrollar la
competencia comunicativa intercultural
en el aprendizaje del inglés
Yasmily Eslendy Ardila Quiroga
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación Bogotá D.C., Colombia
Propuesta pedagógica basada en la
interacción virtual para el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural en el
aprendizaje del inglés
Yasmily Eslendy Ardila Quiroga
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología
Director:
M.Sc. Antonio Quintana Ramírez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación Bogotá D.C., Colombia
“Without language, one cannot talk to people
and understand them, one cannot share their
hopes and aspirations, graps their history,
appreciate their poetry or savour their songs”
Nelson Mandela
Dedicada
A Mis hijos, mi esposo y mi familia.
Resumen
En este documento se presenta una propuesta escolar para el desarrollo de las competencias de la Competencia Comunicativa en la enseñanza de la lengua extranjera Inglés, basada en la interacción virtual entre un grupo de estudiantes de una institución educativa de la ciudad de Bogotá y un grupo de estudiantes en el estado de Oregon, Estados Unidos. Este trabajo está fundamentado en la línea de profundización de la Maestría en Educación con énfasis en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología. La investigación es de tipo cualitativo ya que aborda una problemática del aula, inicialmente se aborda la estrategia de aprendizaje eTándem y el uso de herramientas digitales como una estrategia para el desarrollo de la propuesta, posteriormente se describen aspectos teóricos de los procesos de Comprensión y Expresión Oral, Competencia Comunicativa Intercultural y de la Comunicación Mediada por el Computador, los factores relevantes de cada uno que se identifican durante la práctica de la propuesta, que resulta ser innovadora dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; posibilitando un ambiente de aprendizaje significativo en el aula.
A manera de conclusión se analizan los resultados teniendo en cuenta tres aspectos, a saber, i. el desarrollo de la Comprensión y Expresión Oral, ii. La estrategia e-Tándem favorece la Competencia Comunicativa Intercultural y iii. Los medios virtuales y su aprovechamiento en el proceso de Enseñanza- Aprendizaje de lengua extranjera.
Palabras clave: Expresión oral, Competencia Comunicativa Intercultural,
VIII Título de la tesis o trabajo de investigación
Abstract
This paper presents a school proposal for the development of Communicative Competence in the teaching of the foreign language English, based on the virtual interaction between a group of students of an educational institution of the city of Bogotá and a group of students in the state of Oregon, United States. This work is based on the deepening line of the Master in Education with emphasis on Science of Nature and Technology. This is a qualitative research because it encompasses a classroom problem. Initially, the e-Tandem learning strategy and the use of digital tools as a strategy for the development of the proposal are discussed. Later, theoretical aspects of the processes of listening comprehension, oral expression, intercultural communicative competence and Computer Mediated Communication are described. The relevant factors of each that are identified during the practice of the proposal, which turns out to be innovative within the teachinglearning process, enabling a meaningful learning environment in the classroom.
By way of conclusion, the results are analyzed taking into account three aspects i. The development of Oral Comprehension and Expression, ii. The e-Tandem strategy favors the Intercultural Communicative Competence and iii. The virtual means and its use in the Teaching-Learning process of foreign language.
Keywords: Oral expression, Intercultural Communicative Competence ICC,
Introducción ……... 1
1.5.1 Práctica Pedagógicas basadas en el uso de Entornos Virtuales ... 14
1.5.2 Trabajo Colaborativo... 18
1.5.3 Desarrollo de la Habilidad Oral ... 24
1.6 Marco Teórico ... 27
1.6.1 Expresión y Comprensión Oral (Speaking / Listening) ... 27
1.6.2Interacción Virtual CMC. Communication Mediated Computer …... 30
1.6.3 Aprendizaje de Lengua Extranjera Método e- Tándem ... 38
1.6.4 Competencia Comunicativa Intercultural. ICC Intercultural Communicative Competence ... 41
2 Capítulo 2 ... 47
2.1. Desarrollo Metodológico ...47
2.2. Diseño de la Investigación ... 47
2.3 Etapas de la Investigación ... 49
2.3.1. Participantes ...49
2.3.2. El Tipo de Muestra ... 49
2.3.3 La Viabilidad ... 50
2.4 Técnicas de recolección de datos ... 50
2.3.4.1Escala de Sensibilidad ... 50
2.3.1.1 El Diario de Campo ... 50
2.3.1.2 Medios Audiovisuales ... 51
2.3.1.3 Entrevistas Semiestructuradas ... 51
2.5 Metodología para el Diseño del Instrumento ... 51
2.5.1 Propuesta de Trabajo Escolar ... 52
2.5.1.1Establecer Propósitos...52
2.5.1.2 Selección de la Estrategia ... 53
2.5.1.3 Elección de Herramienta Virtual ... 53
2.5.1.4 Ubicación Grupo de Interacción ... 55
2.5.1.5 Aprobación, Consentimiento ... 56
2.6 Diseño de la Propuesta ... 57
2.7 Metodología para el Análisis de Resultados ... 64
3 Capítulo 3 ... 67
3.1 Resultados y Análisis de la Implementación ………... 67
3.2 Resultados ... 67
3.2.1 Escala de Sensibilidad ... 67
3.2.2 Diarios de Campo ... 72
3.2.3 Transcripción de Ayudas Audiovisuales ... 73
3.3 Análisis de la Implementación ... 74
3.3.1 Comprensión Oral ... 75
3.3.2 Expresión Oral ... 77
3.3.3 Competencia Comunicativa Intercultural ICC ... 85
3.3.3.1 Competencia Cognitiva ... 85
3.3.3.2 Competencia Afectiva... 88
3.3.3.3 Competencia Comportamental ... 94
3.3.4 Comunicación Mediada por Computadores ... 97
4 Capítulo 4 ... 101
4.1 Reflexiones ... 101
4.2 Sobre el Diseño de la Propuesta de Trabajo Escolar ... 101
4.3 Sobre la Implementación ... 102
4.4Sobre el papel docente ... 103
5 Conclusiones y recomendaciones ... 105
5.1 Conclusiones ... 105
5.2 Recomendaciones ... 106
A. Anexo 1: Escala de Sensibilidad ... 109
B. Anexo 2: Diario de Campo y Transcripción de Interacción Virtual ... 111
C. Anexo 3: Entrevista Semiestructurada ... 137
D. Anexo 4: Registro Fotográfico ... 139
E. Anexo 5: Propuesta de Trabajo Escolar ... 141
Pág.
Figura 1-1: Cuadro Comparativo de Video Aplicaciones. ... 32
Figura 1-2: Categorías del Saber (Savoirs)... 42
Figura 1-3: Competencia Comunicativa Intercultural. ... 45
Figura 2-1: (Título de la Figura). ... 58
Figura 2-2: Estructura Propuesta Escolar. ... 62
Figura 2-3: Compromisos Interacción Tándem. ... 62
Figura 2-4: Matriz de Análisis de Resultados. ... 65
Figura 3-1: Compromiso en la Interacción. ... 68
Figura 3-2: Respeto por las Diferencias Culturales. ... 69
Figura 3-3: Confianza en la Interacción. ... 70
Figura 3-4: Disfrute de la Interacción. ... 70
Figura 3-5: Atención a la Interacción. ... 71
Introducción
El presente proyecto de investigación busca implementar una propuesta pedagógica para la enseñanza del inglés como lengua extranjera basada en el uso de herramientas digitales, para un grupo de estudiantes de grado 9 de un Colegio Público ubicado en la localidad de Engativa, en Bogotá.
La enseñanza de una segunda lengua en la escuela requiere como todos los aprendizajes la necesidad de renovarse, actualizarse, reinventarse, la presente propuesta sugiere implementar el uso de herramientas virtuales, con las cuales se promueve la innovación y la variedad impulsando a la participación en ambientes de aprendizaje significativo que llevaran a la construcción y apropiación de saberes. Como lo plantean Clavijo, Quintana y Quintero (2011) estos nuevos medios promueven una interacción, mayor participación, autonomía y relación entre pares. De esta manera se brinda otro espacio de práctica de la segunda lengua diferente al de la escuela, que se limita a las horas clase, un entorno novedoso y de impacto en los adolescentes.
abordado y de esta manera ubicar la propuesta dentro de estos referentes destacando sus aportes a este trabajo en particular así como las perspectivas teóricas, las propuestas generadas y por supuesto los resultados logrados.
En el capítulo 1 se presentan los objetivos, se pone en contexto la problemática presentada y que motiva a la consecución del proyecto, la cual gira en torno a la dificultad y el temor que sienten las estudiantes al expresarse de manera oral, al entablar conversaciones. De allí surgen las preguntas orientadoras y se plantean los argumentos que justifican la necesidad de generar una propuesta para innovar en el proceso aprendizaje de lengua extranjera Inglés.
En este mismo capítulo se hace una consulta de trabajos investigaciones y proyectos que se han realizado y están relacionados con la primera idea del proyecto, la síntesis de algunos de estos se plasma en los Antecedentes, que fueron revisados según los siguientes factores: Las prácticas pedagógicas basadas en el uso de entornos virtuales, el trabajo colaborativo favorecido por el uso de herramientas virtuales que implica participación, cooperación y desarrollo de habilidades y el desarrollo de la Expresión oral, que fue inicialmente el aspecto que se buscaba fortalecer con el proyecto.
Después de esta indagación preliminar, se retoman elementos que no se habían tenido en cuenta inicialmente y que gracias a la lectura de los estudios se determinó que son aspectos importantes, nuevos en cuanto a sus teorías y que complementan los contemplados inicialmente, es por esto que en el Marco Teórico se profundiza en tres aspectos fundamentales.
El primero es el Desarrollo de la Expresión Oral, tomado como un proceso de construcción de significado que implica recibir, procesar y producir información (Brown, 2001) y que se ve influenciado por distintos factores del acto locusionario. Complementaria a esta habilidad está la Comprensión auditiva, un proceso activo del oyente debido a que no solo recibe información sino que construye una representación del significado, afectado por factores externos o afectivos, algunos han sido objeto de muchos estudios, como la ansiedad y su relación con la comprensión auditiva (Bacon, 1989).
la teoría de la Comunicación mediada por computador, CMC, Computer Mediated Communication fundamentada en que la interacción o el intercambio comunicativo y de carácter virtual potencia nuevos aprendizajes (Bossalosco, 2010) y la teoría sociocultural que plantea que el conocimiento surge de actividades en contextos particulares de uso, es por esto, que se usan las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC en el desarrollo del proyecto porque facilitan la comunicación entre los estudiantes, potencian la autonomía y logran ser más motivadores y significativos para los estudiantes.
En este apartado se incluye una caracterización operacional de algunas aplicaciones y navegadores que permiten la interacción virtual y que fueron analizados para luego escoger la herramienta virtual que se utilizó, hangouts.
Como tercer elemento se ubicó la estrategia de Aprendizaje de Lengua extranjera Tándem, que se da a través de la comunicación auténtica con un hablante nativo, para el caso del presente proyecto, como la interacción se da de manera virtual, la estrategia se denomina e-Tándem y tiene como principios la autonomía y reciprocidad.
El último elemento que se sustentó teóricamente fue la Competencia Comunicativa Intercultural, el interés por este elemento surge después de la búsqueda que fundamente el proyecto, de allí surge la relevancia de la ICC Intercultural Communicative Competence, y los elementos propuestos por Byram (1997) quien destaca la importancia del conocimiento cultural para la comunicación. Byram establece la Teoría de Saberes (Savoirs) y los aspectos relacionados como la actitud, los valores, el conocimiento y el comportamiento hacia otra cultura.
la captura de información por medio de registros sonoros, fotográficos y fílmicos que hacen parte muy importante de la investigación por el carácter de producción oral al que se tiende, esta información fue además plasmada en transcripciones hechas de las conversaciones y por último una entrevista semiestructurada que se aplicó a los participantes.
En la segunda parte se describe la metodología usada para diseñar la propuesta escolar, basada en el planteamiento hecho por A Omaggio (2001) quien señala los tres elementos fundamentales en la enseñanza comunicativa de las lenguas: el principio de la comunicación, el principio de la tarea y el principio de lo significativo, los cuales posibilitan y favorecen la interacción virtual planteada en el proyecto, esta propuesta escolar se describe en este capítulo estableciendo los momentos dados durante el proceso antes de su implementación en el aula, describiendo detalladamente cada uno de ellos y las acciones que se realizaron en cuanto a los propósitos, selección de la estrategia, cómo se decidió la herramienta virtual a utilizar, el proceso de ubicación del grupo de interacción y por último las aprobaciones y consentimientos que fueron necesarios para la aplicación. El tercer factor de este capítulo, está centrado en el diseño de la propuesta escolar, el enfoque pedagógico y la estructura establecida.
Finalmente se detalla la Metodología utilizada para el Análisis de Resultados, para la cual se elaboró una matriz en la que se tienen en cuenta las categorías base del presente estudio que son la Competencia comunicativa Intercultural, Comprensión auditiva, Expresión oral y el uso de herramientas digitales para la comunicación. Esta matriz sirve de apoyo para categorizar los datos recogidos, se hizo una triangulación entre los diarios de campo, las transcripciones de las interacciones y la entrevista semiestructurada aplicada.
El capítulo 3, está dedicado a los resultados y el análisis de la implementación. Como resultado se obtuvo una caracterización previa de las estudiantes en cuanto a su sensibilidad cultural, gracias a la aplicación de la Escala de sensibilidad de Chen y Starosta (2000), a partir de estos datos se pudo establecer comportamientos tanto positivos como negativos, que influyen en el desarrollo de la interacción intercultural facilitando su consecución o entorpeciendo y dificultando la comunicación.
Por otra parte, quedan como resultados los diarios de campo y las transcripciones de la información tomado de las ayudas audiovisuales. Gracias a estos resultados se hace un análisis detallado, se tiene como formato la matriz elaborada que está basada en la comprensión auditiva, la expresión oral, la competencia comunicativa intercultural y la comunicación mediada por el computador, junto a los factores específicos de cada categoría. Se discrimina entonces cada factor, se analiza y se argumenta la interpretación habiendo uso de la información recogida.
El Capítulo 4 presenta la reflexión que se suscita a partir del análisis realizado y de los resultados, los aprendizajes, las dificultades y los retos frente a los tres aspectos fundamentales, la propuesta escolar, la implementación y el papel del maestro.
En el Capítulo 5 se recogen las conclusiones y recomendaciones, allí se exponen las implicaciones de una propuesta escolar basada en la interacción virtual como una alternativa de enseñanza y aprendizaje, los principales alcances y limitaciones de la propuesta de innovación.
1. Capítulo 1
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo General
Desarrollar la Competencia Comunicativa Intercultural en estudiantes de lengua extranjera, inglés mediante el diseño e implementación de una propuesta escolar basada en la interacción virtual.
1.1.2 Objetivos Específicos
1. Reconocer y valorar diferentes opciones de uso de ambientes, plataformas, aplicaciones o incluso proyectos, que permitan formas alternativas de interacción de aprendices de lengua extranjera, que favorezcan el desarrollo de las capacidades de expresión oral de las estudiantes.
2. Diseñar una propuesta pedagógica integral y articulada, basada en la interacción virtual, estrategia de aprendizaje e-Tandem cuyo objetivo esté encaminado a mejorar la habilidad oral y desarrollar competencias comunicativas interculturales.
1.2 Contexto del Problema
El Colegio Distrital en la que se implementó el proyecto jornada mañana, es una institución pública, que cuenta con un grupo de 560 mujeres en nivel bachillerato y media. La asignatura inglés tiene una intensidad de 3 horas semanales. A partir del año 2013 se cuenta con un aula de bilingüismo, dotado de 20 computadores, sin ningún software específico para inglés, únicamente cuenta con internet local, el cual funciona en sólo en algunos de los equipos actualmente. Los computadores tienen las restricciones propias de Redp, establecidas por la secretaría de Educación Distrital, lo que quiere decir que los programas son limitados, controlados y restringidos según las políticas establecidas por los entes reguladores.
Los cursos tiene un número de estudiantes que oscila entre 36 y 40 niñas, hay niveles con 2 cursos y algunos con 3, para un total de 16 grupos. El grupo con el que se va a trabajar es un curso de 40 niñas aproximadamente, con edades que oscilan entre 13 y 16 años, su formación en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera empezó en el grado 4 de primaria, durante este año y el siguiente tuvieron su primer acercamiento al idioma mediante un método de enseñanza que fue enfocado hacia la adquisición de vocabulario y expresiones básicas.
Al día de hoy, las estudiantes sienten que tienen dificultad en la expresión de ideas sencillas, aunque cuentan con vocabulario básico, información lingüística para presentarse o presentar a los miembros de su familia, hablar sobre su cotidianeidad, contar historias o experiencias pasadas, encuentran complicado formular preguntas; las estudiantes manifiestan intranquilidad, inseguridad, incluso hasta incapacidad de expresar esas ideas y sostener una sencilla conversación en inglés, debido a la dificultad para entablar y mantener un diálogo, lo que requiere la formulación de preguntas asertivas para obtener la información deseada, la comprensión de la interlocución del otro y la capacidad para responder, aspectos que les resultan complejos debido a que dialogar en lengua extranjera no es un contexto familiar para ellas.
Este proyecto se encuentra en concordancia con los proyectos de la Alcaldía Distrital, Bogotá Bilingüe, que busca el Fortalecimiento de una segunda lengua mediante la implementación de metodologías y brindando entornos para el aprendizaje y práctica del idioma inglés. Igualmente con el proyecto Bogotá es Tic, que promueve el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación como plataformas que permitan fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación; se trata con este estudio de incluir a la institución dentro de estos procesos de formación de l@s jóvenes que sirvan para mejorar sus competencias orales en lengua extranjera y a su vez fortalecer el uso y apropiación de herramientas digitales, procesos que van a facilitar su desempeño en situaciones de la cotidianidad que exigen actualmente el manejo de una segunda lengua y la actualización permanente frente a las nuevas tecnologías, además, las va a preparar para mejorar su desempeño en un futuro laboral o de educación universitaria.
De este contexto particular surgen unas preguntas que se proponen como cuestionamientos que orientan el proceso de desarrollo de este proyecto: ¿Qué herramientas digitales se han diseñado con el fin de facilitar la expresión oral y de escucha en estudiantes de Lengua extranjera Inglés a partir de la interacción virtual con pares?; ¿Qué consideraciones de orden pedagógico y técnico deben tenerse en cuenta para diseñar e implementar una propuesta didáctica utilizando las potencialidades de los recursos digitales que favorezcan el desarrollo de las habilidades de expresión oral?; ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del uso de herramientas digitales en el proceso enseñanza aprendizaje de una Lengua Extranjera?; ¿Favorece la implementación de un instrumento basado en herramientas digitales el desarrollo de habilidades de expresión oral en Lengua extranjera?. Partiendo de estos cuestionamientos, a continuación se formula la pregunta guía del presente proyecto.
1.3 La Pregunta Orientadora
¿De qué manera se desarrolla la competencia comunicativa intercultural en estudiantes de Lengua extranjera Inglés a partir de la interacción virtual con pares?
1.4 Justificación
La enseñanza de una segunda lengua en la escuela requiere, como todos los aprendizajes, la necesidad de renovarse, actualizarse, reinventarse, explorar nuevas posibilidades; es por esto que la presente propuesta sugiere implementar el uso de herramientas digitales, Web 2.01, con estas se promueve la innovación, la variedad por las oportunidades y potencialidades que estos entornos permiten, impulsando a la participación en ambientes de aprendizaje significativo que llevarán a la construcción y apropiación de saberes. Como lo refiere Clavijo, Quintana & Quintero (2011) estos nuevos medios promueven nuevas maneras de interacción, mayores posibilidades para la participación, oportunidades para la autogestión y la autonomía y espacios, antes inéditos, para la relación entre pares y el trabajo cooperativo y colaborativo para la creación y la co-creación.
En el proyecto se propone ofrecer nuevos escenarios, se posibilita la emergencia de otros espacios de práctica de la segunda lengua diferentes a los ofrecidos desde la escuela, que no se limita a las horas clase (las temporalidades se ven alteradas), el espacio geográfico es el ciberespacio (los territorios cambian), la presencialidad y la cercanía reconfiguran tanto las acciones como los entornos de interacción y vivencia y, finalmente, el poder de atracción y seducción, pero también los retos cognitivos se diversifican generando entornos novedosos y de fuerte impacto sobre todo, en las estudiantes, quienes aumentan su motivación en la interacción con otros, especialmente si esta se hace por medios digitales.
Incorporar las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje le da a la educación una nueva dimensión debido a que se suprimen las barreras de tiempo y espacio, gracias a la conectividad se tiene la posibilidad de manejar los tiempos y los espacios de manera
1 Web 2.0 es la red como plataforma, que abarca todos los dispositivos conectados; Las
autónoma y atendiendo a las posibilidades y necesidades, por otra parte, una mayor cantidad de personas puede acceder a la información no sólo los participantes del aula de clase sino que otros tienen la posibilidad de involucrarse, además la facilidad de navegación viabiliza el hecho de encontrar recursos novedosos e innovadores lo cual favorece la visión constructivista porque se promueve la exploración, la indagación, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo (Coll, 2008).
Estas nuevas posibilidades transforman los escenarios tradicionales del aula, los cuales centran la enseñanza en el docente y minimizan la participación, la colaboración, la intervención por parte de los estudiantes, limitando su interacción que se da generalmente de manera unidireccional (docente- estudiante) lo que suele generar inconformidad y descontento en los estudiantes quienes lo traducen en apatía, desmotivación y desinterés hacia su aprendizaje.
La tecnología como herramienta en el aula de enseñanza de una lengua se ha introducido desde los años 70, tendencia conocida como CALL (Computer-assisted language learning), pasando por etapas en las que la participación y los objetivos del proceso han cambiado como las establecidas por Waschaver y Healey (1998), la primera denominada “Behavourista”, en la que el ordenador hacía las veces de un instructor. La siguiente, la Comunicativa, en la que se percibe que lo relevante no es el manejo lingüísticamente correcto, sino la creación y la expresión personal. La tercera etapa fue denominada Integrativa, considerando primordial el uso del lenguaje en una contexto comunicativo significativo y real, esta perspectiva está enmarcada en las siglas TELL (Technology enhanced Language Learning) que busca integrar la habilidad lingüística, la comprensión y la expresión. Además, admite cambios en ámbitos como el de la instrucción, los planteamientos educativos, la cantidad de información que es posible manejar, el papel de los estudiantes como exploradores, participantes y creadores, así como la construcción de su proceso de aprendizaje y el conocimiento de otras culturas, todos estos hechos favorecidos por la integración de las tecnologías al aprendizaje de una lengua extranjera.
desempeño haciendo uso de sus habilidades de habla y escucha y brindando la oportunidad de un intercambio cultural que les va ofrecer información veraz y actual de la vida en otro entorno geográfico, social y cultural diferente al propio. Hecho que genera un impacto social debido a que acarrea implicaciones de reconocimiento y valor por el otro, por sí mismo y por las dos culturas.
Se hace relevante este estudio en el contexto particular en el que se implementa debido a que se ofrece un espacio de aprendizaje significativo, en el que se reducen las barreras del tiempo y el espacio mediante un acercamiento real, siendo la tecnología el instrumento que favorece esta situación comunicativa con participantes reales; además cambia el papel del estudiante, sobre quien se centra la atención y quién a su vez maneja la situación, la promueve y mantiene con el fin de prolongarla y favorecerse del conocimiento del hablante nativo en su apropiación del idioma extranjero.
1.5 Antecedentes Teóricos
Como procedimiento para la elaboración de los antecedentes de este proyecto se siguió el ciclo hermenéutico propuesto por Vargas Guillén (2007) para la investigación
documental
2,
en el cual el autor destaca que los estudios sobre un cierto objeto ofenómeno deben permitir una visión comprehensiva de la realidad. En este contexto, este apartado de antecedentes procura dicha construcción, para lo cual se ha optado por atender a un primer momento de arqueología cuyo fin es la ubicación, recopilación y sistematización de los saberes sobre el objeto de conocimiento a abordar, todo esto como insumo del segundo momento interpretativo o hermenéutico que da cuenta de lo que dichos saberes aportan al presente trabajo.
Ahora bien, no se trata de dos momentos nítidamente separados más bien, diríamos, concurrentes, cuya pretensión última es dar luces sobre lo aquí propuesto como trabajo a
2 No se está aseverando que en general se trate de un estudio documental, la precisión es en
relación con este componente particular del estudio que evidentemente es de carácter documental y por tanto hermenéutico en tanto el producto es la interpretación del estado de la cuestión
desarrollar, en tanto: saberes correlacionados, perspectivas teóricas asumidas, modos de indagación y por supuesto resultado. Con este propósito en mente se dio vía a la construcción interpretativa que soporta y orienta este trabajo. Tal propósito es sintetizado por Vargas así:
Se trata en ese sentido, de hacer un análisis doxográfico, es decir, de poner todo lo dicho anteriormente a “opinar” en relación con un fenómeno del que quizá no se ocupó específicamente el proceso indagativo que se retorna para el análisis, es así, como no se trata solamente de “hacer hablar a un autor”: sino de “hacer hablar a un texto” originariamente dirigido a un problema, sobre otro para el que no estaba necesariamente construido. Vargas, 2007, p. 9
Para hacer este trabajo se procedió de la siguiente manera: en un primer momento se realizó la “compilación de evidencias que… es recoger las explicaciones sometidas a prueba” Vargas, 2007, p. 11
Para hacer esta recolección se hizo necesario establecer temáticas o categorías relacionados con el objeto de estudio, que sirvieron de base para la generación de palabras clave o descriptores. Las palabras claves iniciales fueron: Web 2.0, propuesta didáctica, aprendizaje de Lengua Extranjera y herramientas digitales; de igual manera los descriptores en inglés correspondieron a: Web 2.0, e-activities, Teaching and Learning a foreign language, online tools. En el trabajo de búsqueda se consultaron las bases de datos: scielo, freefullpdf, redalyc, ieeexplore; los descriptores se usaron individualmente y combinados y se obtuvo un reporte total de 47 documentos ubicados durante el período de 2007 al 20133, que se incluyeron y procesaron en una base de datos para este trabajo.
Los documentos, base para la compilación de evidencias, fueron revisados, interpretados, consolidados y posteriormente categorizados teniendo en cuenta su relación y acercamiento al objeto en cuestión.
3 Este período se decidió teniendo en cuenta que el interés de este trabajo se da en relación con el
Seguidamente se hacen revisiones reiteradas con el fin de identificar elementos regulares o destacados que permitan hacer la interpretación como forma de construcción de nuevas explicaciones. Resultado de este proceso de interpretación hermenéutica es posible, si se considera pertinente, re-elaborar hipótesis orientadora(s) y la re-formulación del problema y sus objetivos.
Con las evidencias y su interpretación se construyó un horizonte comprensivo del objeto de estudio, que se presenta a continuación destacando sus aportes a este trabajo, en particular, así como las perspectivas teóricas, las propuestas generadas y por supuesto los resultados logrados
1.5.1 Práctica Pedagógicas basadas en el uso de Entornos
Virtuales
Durante un convenio realizado entre la Universidad de Dundee, en Escocia, y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se habilitó un espacio virtual que sirvió de herramienta para el desarrollo de proyectos colaborativos llevados a cabo en Bogotá y otras ciudades, entre los años 2007 y 2009, la página www.ourdigitalculture.org4, facilitó la
interacción de estudiantes colombianos de diferentes edades y niveles de escolaridad (desde primaria a nivel universitario), con pares, del mismo país y de otros países, motivando el interés por el conocimiento de otras culturas, a su vez se promovió el uso de tecnologías de la comunicación, hecho que brindó un entorno pragmático del aprendizaje del inglés. Ortega (2010), Clavijo, et. al., (2011), y López (2011) realizaron su estudio en contextos diferentes, con intencionalidades propias pero haciendo uso de la misma herramienta. Los hallazgos de estos estudios se describen a continuación.
La Investigación acción adelantada por Ortega (2010) describe la interacción entre un grupo de estudiantes de grado 5 de Colombia con dos grupos de estudiantes del mismo grado en Canadá y Chile que hizo posible la comunicación de los estudiantes con pares de otros países y permitió el desarrollo de un trabajo colaborativo caracterizado por el uso
4 Espacio virtual creado desde la Plataforma Project Forum, auspiciados por la Universidad de
de blogs personales y la exploración de nuevas literaturas digitales que beneficiaron la enseñanza del inglés como lengua extranjera y el conocimiento de nuevas herramientas tecnológicas para el aprendizaje. El resultado del estudio reportó un alto nivel de colaboración, el uso de textos multimodales5 que permitieron a los estudiantes mediante
el uso de blogs reflexionar sobre su realidad social, política y cultural. El compromiso de los estudiantes fue evidente en la exploración de nuevas formas de alfabetización digital y a su vez se benefició el desarrollo de habilidades en la adquisición del inglés como lengua extranjera.
Clavijo, et. al., (2011) Estos autores describen su experiencia de investigación como parte del proyecto “Alfabetización Digital en la escuela: narrativas hipermediales”. Trabajo realizado por un equipo conformado por 5 investigadores pertenecientes a tres grupos de investigación. Ellos indagaron con docentes y estudiantes de los sectores público y privado sobre el potencial pedagógico de las Tecnologías de la Información y la comunicación Tics, en el aula de clase.
En este estudio participaron 31 estudiantes de quinto grado de primaria con una edad promedio de 10 años, estudiantes de un colegio privado de Bogotá. Tres grupos de estudiantes de décimo grado, de 40 estudiantes cada uno, con una edad promedio de 16 años, y un grupo de sexto grado de 40 estudiantes, con edad promedio de 11 años. Los tres grupos pertenecían a colegios públicos de Bogotá. También hicieron parte del proyecto dos grupos de 20 estudiantes cada uno, de primer semestre, del programa de preparación inicial de la Licenciatura en Básica con énfasis en inglés, con una edad promedio de 18 años, y un grupo de 16 estudiantes de tercer semestre del mismo programa y universidad con edad promedio de 20 años, para una muestra total de 207.
Mediante este proyecto se promovieron nuevas formas de aprendizaje colaborativo a través de la comunicación con pares de otros países, acercando así a docentes y estudiantes al uso de herramientas digitales. La interacción se hizo usando blogs de tipo personal, social, curricular y de discusión y debate. Estos espacios virtuales promovieron
5 Multimodales: gama de modos de representación y comunicación que coexisten dentro de un texto dado.
la participación, la comunicación y la interacción entre estudiantes para el desarrollo de competencias del lenguaje y de alfabetización digital.
El proyecto se desarrolló en dos fases: la primera de un año en la que se probó el entorno digital y se le hicieron mejoras para su posterior implementación. La segunda fase, por un período de dos años, tiempo en el que se trabajó con los 5 grupos descritos anteriormente. Como conclusión se pudo demostrar que la actividad realizada mediante proyectos colaborativos promovió la participación y la inclusión. Además se evidenció una relación de complementariedad entre los saberes lingüístico y tecnológico para la comunicación y mayor motivación por ser una alternativa diferente en el aula.
De igual manera los investigadores determinaron que este tipo de dinámicas de comunicación real e intercultural implicaron modificaciones del currículo tradicional de la enseñanza del inglés; así mismo establecieron que el rol del profesor se hace más exigente en tanto las exigencias de tipo técnico, pedagógico e incluso administrativo reclaman nuevas acciones e interacciones institucionales e inter institucionales.
López (2011) desarrolló su proyecto de investigación-acción en aprendizaje del inglés como lengua extranjera, con cuarenta y siete estudiantes de grado octavo de un colegio público de Bogotá. El proyecto se centró en la transformación de la gramática del inglés de los estudiantes haciendo uso de weblogs, para mejorar las habilidades en el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera en los estudiantes. Se promovió la escritura libre y la interacción personal y social usando como herramienta la página virtual www.ourdigitalculture.org. En primer lugar, el estudio caracteriza la forma en que los estudiantes se expresaron en sus publicaciones de los blog personales y en segundo lugar, el estudio determina cómo los estudiantes usan herramientas de alfabetización digital para la comunicación.
seguridad el blog personal en la página citada. Como resultado, se observó que los estudiantes mejoraron su vocabulario en inglés y el nivel de confianza en la escritura, además se mostraron evidencias positivas sobre el uso de las Tic.
Los tres estudios citados tuvieron en común el uso de blogs6 personales (en algunos
casos) o grupales, las actividades realizadas favorecieron el trabajo colaborativo y el conocimiento de otras culturas, a la vez que motivaron a la reflexión y el fortalecimiento del arraigo hacia su lugar de origen. En cuanto a las tecnologías informáticas de la comunicación se convirtieron en un eje dinámico de producción escrita, sobre el que se puede resaltar la búsqueda del refinamiento en la redacción en lengua extranjera inglés, con el fin de enviar el mensaje de la manera más coherente posible, para tener un espacio de comunicación de manera asertiva.
De otra parte, Mishra y Koehler (2006) presentan una Investigación en el área de tecnología de la educación. En su trabajo se propone un marco conceptual para la tecnología de la educación mediante la construcción de la formulación del "conocimiento del contenido pedagógico" de Shulman y se extiende con el fenómeno de los profesores que integran la tecnología en su pedagogía. Este marco es el resultado de 5 años de trabajo en un programa de investigación centrado en el desarrollo profesional de los docentes y la formación del profesorado en la educación superior.
Se trata de captar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento de los maestros que son necesarios para la integración de la tecnología en la enseñanza. Se argumenta, en pocas palabras, que los usos pedagógicos reflexivos de la tecnología requieren el desarrollo de una compleja forma de conocimiento denominada conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPCK). De este modo, se plantean las complejas funciones y la interacción entre los tres componentes principales de los ambientes de aprendizaje: el contenido, la pedagogía y la tecnología. Se argumenta que este modelo tiene mucho que
6 Los blogs son páginas webs que cuentan con herramientas muy sencillas que permiten crearlos
ofrecer a los debates de integración de la tecnología en múltiples niveles: teórico, pedagógico y metodológico.
Como conclusión los autores de los trabajos coinciden en afirmar que hubo participación y compromiso, la estrategia utilizada del uso de nuevas posibilidades tecnológicas conllevo a mejorar las habilidades comunicativas especialmente la escritura, reflejada en los textos de los participantes. Estos resultados justifican hacer uso de herramientas virtuales, web 2,0 como un recurso para ser implementado en el proceso de enseñanza aprendizaje de inglés, por el efecto motivador que tiene en los estudiantes , porque el acercamiento a las tecnologías posibilita y facilita la interacción con pares desde diferentes espacios y tiempos con la posibilidad de comunicación sincrónica o asincrónica de acuerdo con la intención y las posibilidades de la práctica pedagógica que se desee implementar como la propuesta en el presente proyecto.
1.5.2 Trabajo Colaborativo
Las herramientas Web 2.0 promueven el trabajo colaborativo en el proceso de aprendizaje, este implica participación, cooperación y desarrollo de habilidades, aspecto base de algunos estudios a nivel nacional e internacional. En el caso de Aguirre (2012) la hipertextualidad fortaleció la habilidad escritora con un propósito, escribir pensando en el lector no en el autor. Lloyd (2012), Coric (2012), Mahilwsky (2010), Anwar (2013) y, Quintero (2012) favorecen la aplicación de la web 2.0 especialmente para el desarrollo de la habilidad escritora en contextos educativos diferentes y Angulo (2008) por su parte demuestra con su estudio el desaprovechamiento por parte de los estudiantes de una Universidad privada de la plataforma que tiene para su servicio la institución educativa.
su audiencia, al escribir hiperhistorias7
de forma colaborativa. En el proyecto participaron
cincuenta y cuatro estudiantes de dos cursos de segundo nivel de inglés, organizados en grupos pequeños de dos o tres estudiantes. Para la recolección de datos se tomaron al azar diez de los grupos y se utilizaron tres instrumentos: grabaciones de audio, entrevistas semi-estructuradas y borradores de los estudiantes.
Como conclusión se obtuvo que los participantes estuvieron en la capacidad de relacionar el tipo de audiencia mientras escribían, teniendo en cuenta sus características para lograr un mejor producto. Al conocer su audiencia, los estudiantes se motivaron a mejorar la calidad de sus escritos, además fue positiva la escritura en trabajo colaborativo, esta experiencia les ayudó a ser más creativos y mejorar sus habilidades en escritura en general.
En la experiencia realizada por Aguirre, participó un grupo de docentes en formación. En este estudio se hizo uso pedagógico del potencial de hipertextualidad e hipermedialidad de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC en relación con procesos de desarrollo de escritura en lengua materna y en lengua extranjera. La posibilidad que brinda el concepto de hipertexto de generar múltiples vías de recorrido en un entramado o red narrativa, constituyó la estrategia principal de este estudio para promover la escritura tanto en docentes como en estudiantes de diferentes niveles de formación. Los docentes estudiantes de la maestría fueron nueve, su formación previa se ubica en el campo de la enseñanza del inglés. Laboralmente dos de ellos se desempeñaban, al momento de realizar el estudio, en educación básica primaria, seis en educación media y uno en educación superior. Estas diferencias permitieron dirigir la mirada a los tres grupos, con un total de la muestra de escritores de doscientos cincuenta, entre niños, adolescentes y jóvenes. Para este estudio se conformaron tres grupos, de acuerdo con el desempeño laboral de los docentes que tomaron el curso: básica primaria, media y universitaria.
7Rueda y Quintana (2004) La hiperhistoria se define como la narración en cuya estructura
formal y lógica aparece la multilinealidad y la multisecuencialidad características propias del hipertexto.
La propuesta metodológica se concreta mediante estrategias de construcción de hiperhistorias que tienen como característica fundamental responder a la ruptura de la linealidad en las estructuras narrativas a manera de hipertextos de ficción, las hiperhistorias escritas por los jóvenes involucraron sonido, imágenes, texto y animaciones, dando lugar a la hipermedialidad en la cual estos recursos se integran con nuevas posibilidades de interacción entre el lector y el texto. Esta interacción se enfatiza al momento de invitar a los lectores a complementar o proponer nuevas líneas de la narración. Para la construcción de los textos en inglés, como lengua extranjera, los estudiantes utilizaron ayudas como los traductores en línea los cuales les sirvieron de apoyo para expresarse y al mismo tiempo les permitieron mayor autonomía respecto a la asistencia del profesor en cuanto al léxico empleado.
Se encontró que la interacción motivada por los miembros de pequeños grupos promovió experiencias de trabajo colaborativo que contribuyeron a alcanzar los objetivos de escritura hipertextual. Así mismo la flexibilidad y comprensión por parte de los docentes y estudiantes de la escritura como un proceso social que requiere de apoyo de otros para el desarrollo de competencias permitió obtener gran variedad de textos. Algunos de ellos muestran formas convencionales y no convencionales de escritura. Estos textos con escritura no convencional (p.e. con ortografía inventada o con mezcla de dos idiomas)
requerimientos pedagógicos, se debe tener cuidado con dar una guía clara a lo que se espera del estudiante y a las expectativas de aprendizaje y hay una clara necesidad de desarrollar, soportar y comprometer en una fuerte interacción entre maestros y estudiantes como entre los estudiantes mismos.
Kovacic, Bubas & Coric (2012) realizaron un trabajo cuya pretensión fue presentar experiencias usando herramientas Web 2.0 en un curso de ESP en la facultad de Organización e Informática en la University of Lagreb. Estas herramientas fueron implementadas en un curso universitario híbrido a través de e-actividades, es decir, las actividades pedagógicas en línea realizadas por individuos o grupos de estudiantes para mejorar sus habilidades de escritura. Las novedades y tendencias en la educación actuales provocados por las nuevas tecnologías Web 2.0 se describen junto con sus repercusiones en el ámbito educativo, en particular, la posibilidad de emplear tales tecnologías en el desarrollo de habilidades lingüísticas a través del aprendizaje colaborativo se ilustra mediante ejemplos de e-actividades basadas en gramática.
Los resultados preliminares parten de la evaluación de los estudiantes sobre las e-actividades con seis herramientas de visualización diferentes. Los estudiantes podían escoger de 40 temas gramaticales que necesitaban ser presentados usando herramientas de Web 2.0, todos podían ser usados para la visualización del contenido gramatical. Estas acciones fueron implementadas en dos rondas, así que cada estudiante podía participar en dos de ellas, usando dos herramientas diferentes. Los artefactos generados debían venir acompañados de una descripción textual en una wiki dentro del recurso Engwiki. En 7 semanas, un total de 204 estudiantes anexaron su trabajo vía wiki.
Malhiwsky (2010) Determinó el efecto de las tecnologías Web 2.0 en los logros de los estudiantes. La parte cuantitativa del estudio examinó específicamente el logro de los alumnos basado en los resultados de un pretest y un postest y a su vez examinó el nivel de la conectividad y el aprendizaje reportado por los estudiantes. La parte cualitativa investigó las formas en que los estudiantes usaron la tecnología Web 2.0 en su estudio de lengua y sus percepciones. Todo el análisis estadístico fue conducido con SPSS usando unas medidas repetidas 2 X 2 ANOVA con pre test/postest como el factor Web 2.0/ o sin Web 2.0 en los cursos de niveles beginning/intermediate. El estudio de comunidad de aula indicó un nivel más alto de estudiante reportados en aula comunitaria Web 2.0 que en los cursos sin Web 2.0. Un nivel más alto de conexión en los cursos con Web 2.0 cursos. Sin embargo ambos cursos tenían una media similar, indicando el mismo nivel de aprendizaje auto-informado. Los resultados de la entrevista asincrónica en línea encontraron 22 códigos que fueron organizados en 5 temas totales: interconexión, conveniencia, realce, placer y facilidad de empleo. Estos aspectos fueron proporcionados para enriquecer las descripciones de los estudiantes que usan la tecnología Web 2.0.
Las tecnologías Web 2.0 se han convertido en herramientas fundamentales para que los estudiantes sean aprendices activos mediante la publicación de sus pensamientos e ideas en colaboración con los profesores usando aplicaciones de participación. En su investigación Anwar, N. ; Bahry, F.D.S. ; Amran, N. ; Nor, A.M. (2013) indagaron por qué utilizar aplicaciones respectivas en tecnologías Web 2.0. Este estudio cuantitativo investiga los tres (3) factores que influyen en el uso de la Web 2.0 entre los estudiantes universitarios. Estas variables son: el uso de herramientas en línea, las tendencias y expectativas de uso y finalmente el uso como tal de la Web 2.0. El documento se basa en la experiencia práctica de los estudiantes de pregrado a través de diferentes modalidades de estudios. Los resultados muestran un importante apoyo de los tres (3) las variables independientes en materia de uso de la Web 2.0 por los estudiantes.
enfoca en la necesidad de repensar la pedagogía del lenguaje con el fin de promover el desarrollo de competencias en lengua extranjera y en alfabetización digital en los estudiantes. El estudio analiza la pedagogía utilizada en el ambiente virtual basada en cuatro aspectos: 1. proyectos colaborativos, 2. debates sobre temas generados por los estudiantes, 3. diseño y construcción de blogs personales y 4. Creación de wikis en el espacio de Schoolpedia. Los resultados muestran que la pedagogía propuesta, basada en proyectos colaborativos desarrollados por los estudiantes, representó una experiencia de aprendizaje del idioma enriquecida con la inclusión de TIC. De esta forma, podría convertirse en un modelo para ellos como futuros docentes. Esta experiencia pedagógica mostró en el currículo las relaciones de complementariedad entre los saberes lingüístico y tecnológico para la comunicación, y entre los contenidos escolares y los contenidos propios del estudiante en el aprendizaje.
Angulo, Guatibonza (2008) en su trabajo descriptivo exploratorio, tuvo como objetivo describir el uso de las Tics, ofrecidas por la Universidad Javeriana en el proceso de enseñanza aprendizaje a estudiantes de Licenciatura en Francés e Inglés. Para la recolección de datos se aplicó una encuesta a 186 estudiantes y 26 docentes de Licenciatura en el período 3 del 2008, para identificar el uso que los agentes de investigación hacen de las herramientas virtuales ofrecidas por la Universidad. El resultado de la investigación arrojó que hay desconocimiento de las herramientas virtuales tanto de estudiantes como de profesores y por tanto no se hace un uso efectivo de las mismas para potencializar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
semipresencial con respecto al grupo control que trabajó con la modalidad presencial. Se propone, entonces, que en el diseño de plataformas para la enseñanza de lenguas se incluya e implemente modelos metodológicos de Aprendizaje Combinado.
Por su parte Espitia (2008), describe la experiencia pedagógica de un grupo de profesores de idiomas que integran las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en las aulas. Los datos fueron recogidos en dos momentos, el primero fue cuando los participantes tomaron el seminario sobre las TIC que los Masters en Lingüística Aplicada de la Universidad Francisco José de Caldas ofrecieron en 2008. En este momento este grupo de maestros previsto discutió y puso en marcha un proyecto pedagógico para aproximarse a las formas cómo los jóvenes estudiantes se comunican y aprenden con los demás. Participaron en la plataforma www.ourdigitalculture.org virtual y se comprometieron en el diseño e implementación del proyecto pedagógico con los alumnos en sus respectivas instituciones. La participación de los docentes en el foro virtual promueve el aprendizaje colaborativo a través del uso de las TIC.
El segundo momento se llevó a cabo desde que se empezaron a analizar los datos de los trabajos que compartían en la plataforma virtual. Este segundo momento implicó cuestionarios y entrevistas donde los 10 maestros presentan el desempeño en la plataforma virtual. El estudio demuestra que el desarrollo profesional de los docentes es crucial en el proceso de integrar el uso de las TIC en el currículo escolar.
Los hallazgos de las anteriores investigaciones sugieren que las políticas nacionales de TIC requieren profesores bien preparados para utilizar eficazmente las herramientas tecnológicas y que así sean usadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, y que este profesionalismo y habilidad en el manejo de las mismas va a redundar en los estudiantes y su efectividad al hacer uso de las mismas.
1.5.3 Desarrollo de la Habilidad Oral
para promover mejorar las habilidades orales del inglés en un grupo de 75 estudiantes de la carrera Educación Mención Inglés, de la Universidad de los Andes de Táchira (Venezuela) durante los años escolares 2007 y 2008. La investigación acción se realizó en dos fases. En la primera realizada durante el año 2007, mientras cursaban la asignatura Experiencias para el Desarrollo de la Expresión Oral en Inglés I, se hizo un diagnóstico y se incorporaron las Tic para potenciar la autonomía y el aprendizaje fuera de clase. Durante este mismo período se dio a conocer a los estudiantes la herramienta virtual Podcast (herramienta de voz usada por los profesores para ayudar a los estudiantes a conectarse con el mundo), su uso y manejo.
En la fase II se implementó la herramienta. Como resultado se encontraron mejoras en el desarrollo de habilidades orales de los participantes su pronunciación y fluidez en un mayor porcentaje y en menor grado la gramática y el vocabulario. De igual manera el uso de Podcast favoreció el trabajo colaborativo y permitió que los estudiantes se familiarizaran con el uso de esta herramienta de la Web 2.0.
Ferreira (2012) con la finalidad de determinar si el uso de tareas cooperativas a través de la videocomunicación mejora la competencia comunicativa de estudiantes de ELE se llevó a cabo un estudio basado en el diseño experimental pretest/postest con grupo control, con el fin de comprobar si las tareas cooperativas interculturales desarrolladas a través de videocomunicación mejoran la competencia comunicativa de los estudiantes de español como lengua extranjera.
otra parte, el grupo control trabajó desarrollando las mismas tareas cooperativas interculturales que el grupo experimental, pero utilizando sólo el chat del programa Skype. Cada una de las tareas fue realizada en parejas.
El análisis estadístico muestra que en el grupo experimental hubo un avance más significativo que en el grupo control. Hay que destacar el rol relevante que está teniendo la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. En este estudio, el uso de un recurso tecnológico como la videocomunicación fue un apoyo para mejorar la competencia comunicativa de estudiantes de ELE. Por lo tanto, resulta beneficioso incorporar herramientas de la CMC que ayuden en el desarrollo de habilidades específicas de la lengua.
1.5.4 Desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural
Algunos estudios han privilegiado el desarrollo de la CCI, con el fin de promover en los aprendices de otra lengua disfrutar de la capacidad de descubrir y relacionarse con personas de otros entornos, Giménez (2016) plantea en su estudio de la CCI a través de las Tic que esta constituye una parte importante de la competencia lingüística, ya que el hablante necesita poder interactuar de forma adecuada y desarrollar su capacidad de análisis de su realidad cultural.
De la misma forma aportan Muñetón (2015) y Fernández (2014) quienes hacen énfasis en que el aprendizaje de una lengua está estrechamente ligado a la cultura, en estos contextos de aprendizaje se refuerza y garantiza la estrecha relación entre estos dos aspectos fundamentales.
A manera de síntesis
conocimiento y manejo de otras herramientas digitales hecho que los estudiantes toman de manera positiva y motivadora porque se convierte en un eje dinámico y la vez complementario del saber.
El trabajo colaborativo se fortalece con el uso de estas herramientas digitales, contribuye a la construcción de su propio conocimiento haciendo que la dinámica de la clase formal tradicional cambie y se convierta en un espacio de construcción colectiva dinámico, un espacio de reflexión sobre su contexto y el de otras culturas, la participación se hace más evidente en un trabajo de comunidad, de interacción que propicia el desarrollo de competencias y habilidades, concretamente en el aprendizaje de segunda lengua. Estos hechos justifican que la propuesta didáctica sugerida en este proyecto esté basada en herramientas de Web 2.0 y que promueva un aprendizaje colaborativo.
El proceso de aprendizaje de una Lengua extranjera requiere del desarrollo de habilidades comunicativas básicas como lo son las de escribir, leer, escuchar y hablar, siendo esta última una de las que reviste mayor dificultad para los estudiantes en general, aprendices de una lengua extranjera, incluso a los mismos docentes, principalmente por no tener espacios precisos en los que se pueda interactuar con hablantes nativos o en su defecto con hispanohablantes que manejen la lengua extranjera. Los trabajos de ferreira (2012) y Chacón & Pérez (2011) motivan a dar un curso al presente proyecto de profundización y direccionarlo hacia el uso de herramientas digitales, que promuevan el desarrollo de la habilidad oral en el grupo experimental escogido, y lograr con esto fortalecer esa competencia y mejorar la pronunciación, la fluidez y la confianza en las estudiantes en el momento de expresarse oralmente
1.6 Marco Teórico
Dentro de esta amplia literatura consultada y relacionando la intención del proyecto con estrategias planteadas por estudiosos del tema se decidió abarcar en el marco teórico del presente proyecto tres aspectos a profundizar. El primero surge de la indagación preliminar realizada y el que se reconoce la Competencia Comunicativa Intercultural como incluyente de los dos aspectos iniciales motivadores del proyecto que son el Desarrollo de la comprensión y expresión oral y el segundo aspecto está relacionado con la comunicación mediada por entornos digitales, aquí se hace una breve descripción de algunos de estos entornos que propician la interacción comunicativa, la importancia en general de las Tecnologías digitales y la estrategia específica e-Tándem, la cual va a promover la interacción virtual que van a tener los estudiantes.
1.6.1 Competencia Comunicativa Intercultural. ICC Intercultural
Communicative Competence
El aprendizaje en Tándem, estrategia de aprendizaje escogida para la implementación, se basa en la comunicación entre dos miembros de distintas culturas y comunidades lingüísticas, estrategia que facilita el aprendizaje cultural (Brammerst, 1995), aunque hay muchas maneras de definir el término cultura, se va a entender como una forma de vida compartida (Byram, Gribkora & Starkey, 2002). El aprendizaje Tándem es considerado como intercultural en la medida en que se desarrolle la sensibilidad de los estudiantes, se comprenda y se relativice su propia cultura. Alcanzar la competencia intercultural incluye, además de tener conocimientos y sensibilidad, ser capaz de actuar adecuadamente dentro del contexto cultural. Mientras los dos primeros elementos pueden adquirirse en el aula, el aprendizaje en tándem facilita también la adquisición del tercer elemento, porque permite la experiencia directa de la comunicación con personas de otras culturas. Esta comunicación se produce en un contexto educativo y entre personas motivadas para aprender una de la otra, convirtiéndose en un espacio neutral para el desarrollo de la competencia intercultural.
Byram (1997), ha estudiado y esquematizado los elementos de Competencia Comunicativa Intercultural (ICC) destacando la importancia del conocimiento cultural para la comunicación y definiendo los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje; desde esta propuesta, la competencia intercultural debe incluir los siguientes aspectos, el cambio de actitud, la adquisición de nuevos conceptos, el aprendizaje a través de la experiencia y la aptitud para poner en marcha y elaborar un sistema para acercarse a significados, creencias y prácticas culturales. Byram detalla las subcategorías de las cinco formas del saber (savoir) de la siguiente manera:
Figura 1-1: Categorías del Saber (Savoirs).
SAVOIR-ÊTRE
Actitudes y valores
Está relacionado con las actitudes y valores; permite un cambio de actitud hacia la cultura extranjera; favorece el creer más en otras culturas y ser más críticos con la propia, lo que evitaría actitudes etnocéntricas en relación a los otros y percibe la otredad.
SAVOIRS
Conocimientos saberes
y
Se refiere al conocimiento del mundo tanto explicito como implícito; a la adquisición de nuevos conceptos de la cultura extranjera.
SAVOIR capacidad de observar y participar de nuevas experiencias.
SAVOIR-FAIRE
Comportamiento
Es tener la capacidad de integrar todos los saberes en situaciones específicas; en saber actuar en la nueva cultura extranjera.
Byram detalla las subcategorías de las cinco formas del saber (savoir) mediante ejemplos de actividades que podrían realizarse en distintos entornos de aprendizaje para desarrollar CCI.
A lo largo de los años se han planteado una gran cantidad de actividades bilingües para el trabajo Tándem con contenido culturales específicos8 A continuación se señalan algunas actividades planteadas de acuerdo con la categorización hecha por Byram (1997) quien establece los siguientes componentes de la competencia intercultural.
Actitudes. “Mostar curiosidad, tener una mentalidad abierta, estar dispuesto a dejar de desconfiar en las otras culturas y a creer en la propia” (Byram, 1997,57). Un ejemplo de una actividad tándem con la que se puede desarrollar este aspecto es el intercambio de información sobre la vida diaria, información a la que no se tiene acceso en libros o en el aula de clase, se puede hablar sobre un aspecto de la cotidianeidad y reconocer la forma de verse en cada una de las culturas, y así conocer más sobre una cultura ajena.
Conocimientos. “Esta forma de saber implica al conocimiento de los grupos, los productos y las prácticas sociales del propio país y de los del interlocutor, así como la información sobre la memoria nacional propia, incluyendo mitos y símbolos, señas de identidad propia, y la del país del compañero Tándem” (Byram, 1997, 58). Una actividad que potencia este aspecto es la discusión sobre símbolos regionales y nacionales. Los estudiantes preparan una lista de símbolos que les parecen representativos del país, cultura o región, esto puede generar discusiones, por ejemplo, al comentar sobre una festividad en particular.
Habilidad para interpretar y relacionar. Supone tener “capacidad para interpretar un documento o un acontecimiento de otra cultura, para explicarlo y para relacionarlo con documentos de la cultura propia” (Byram, 1997,64). Una actividad típica consiste en comparar una misma noticia o un aviso publicitario, se discuten los enfoques de
8 www.slf.ruhr-uni-bochum.de/tandem/tasks-en.html es una página en la que se encuentran
información en los diferentes medios, se comparan y se analizan, tratando de encontrar las razones que expliquen las posibles diferencias.
Conciencia cultural crítica. El desarrollo de esta componente no es muy fácil de lograr debido a que lo estudiantes pueden no ser conscientes de las variaciones existentes entre diferentes sectores de su misma sociedad y pueden ofrecer interpretaciones muy subjetivas o equivocadas de hechos o situaciones. Sin embargo el estudiante que aprende a reconocer esas limitaciones con respecto a sí mismo o a su compañero, estará desarrollando su conciencia cultural crítica. La dificultad está cuando el estudiante no logra reconocer el valor relativo de la opinión del compañero.
interculturales, junto con unos comportamientos sociales, afectivos, psicológicos adecuados para relacionarse de manera oportuna en cualquier momento, situación y contexto con cualquier persona sea de la cultura que sea, siendo cada uno/a capaz de autoevaluarse y de aprender de los demás. Concepto que representa en el siguiente
Competencia Comunicativa Intercultural .
Fuente: Aguaded, E.M. (2006). La educación de competencias básicas para el desarrollo de
la ciudadanía intercultural en la ESO. Actas del V Congreso Internacional Educación y Sociedad: Retos del s. XXI,
COMPETENCIA
verbales de adaptación de la1.6.2. Expresión y Comprensión Oral (Speaking / Listening)
Aprender una lengua extranjera incluye procesos de comunicación oral y escrita, pero las situaciones de comprensión oral son más frecuentes que las demás: se estima que el 40-50% del tiempo estamos oyendo, el 25-30% hablando, el 10-16% leyendo y el 10% restante escribiendo (Mendelson, 1994). Teniendo en cuenta este referente, en el que se resalta la importancia del habla y de la escucha, el presente proyecto está encaminado al desarrollo de estas habilidades en el proceso de aprendizaje de lengua extranjera de las estudiantes.
La expresión oral es tomada como un proceso interactivo de construcción de significado que implica recibir, procesar y producir información (Brown 2001; Burns and Joyce, 1997). Su forma y significado dependen del contexto en el que ocurre, incluyendo los mismos participantes, sus experiencias, el ambiente y los propósitos del acto de habla. Además, hablar requiere que el aprendiz sepa no solo como presentar aspectos específicos del lenguaje como gramática, pronunciación o vocabulario (competencia lingüística), sino también necesitan entender cuándo, por qué y en qué contexto se produce el lenguaje (competencia sociolingüística) (Cunningham, 1997).
La comprensión y la producción están integradas, se desarrollan simultáneamente, el estudiante al aprender a hablar desarrolla habilidades de comprensión, además de seguridad y confianza al dialogar con pares. En cuanto a las funciones del habla, Brown & Yule (1983) distinguen dos funciones básicas del lenguaje: la Transaccional, es decir, la transmisión de información y la Interaccional que busca mantener relaciones sociales a través del discurso, siendo esta de mayor relevancia en la comunicación.
