Mediaciones para el aprendizaje creativo Una experiencia docente en torno a las artes visuales con estudiantes de básica secundaria

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(2) MEDIACIONES PARA EL APRENDIZAJE CREATIVO: UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN TORNO A LAS ARTES VISUALES CON ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA.. TRABAJO DE GRADO PARA OBTAR POR EL TITULO DE LICENCIADO EN ARTES VISUALES. RUBEN DARIO SANDOVAL BERMUDEZ. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE ARTES LICENCIATURA EN ARTES VISUALES Bogotá, 2014.

(3) MEDIACIONES PARA EL APRENDIZAJE CREATIVO: UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN TORNO A LAS ARTES VISUALES CON ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA.. RAMIRO SÁNCHEZ CASTILLO Asesor Metodológico MARTHA AYALA RENGIFO Asesora Disciplinar. RUBEN DARIO SANDOVAL BERMUDEZ. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE ARTES LICENCIATURA EN ARTES VISUALES Bogotá, 2014.

(4) FORMATO RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE Código: FOR020GIB. Versión: 01. Fecha de Aprobación: 10-10-2012. Página 19 de 2. Tipo de documento Acceso al documento. 1. Información General Trabajo de grado Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca de la facultad de Bellas. Artes. Título del documento. Mediaciones para el aprendizaje creativo. Una experiencia docente en torno a las artes visuales con estudiantes de la básica secundaria.. Autor(es). Sandoval Bermudez, Ruben Dario. Director. Ramiro Sánchez Castillo. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2014, 109 pg.. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional.. Palabras Claves. Aprendizaje Creativo, mediación docente, artes visuales, Adolescente.. 2. Descripción Trabajo de grado que se propone un ejercicio reflexivo sobre la práctica pedagógica, realizada por el docente investigador. Se inscribe dentro de la línea de investigación en pedagogía de las artes visuales, se desarrolla de forma autoetnográfica como un diálogo a partir del cual generar conocimientos sobre la pertinencia de la creatividad en la mediación y en la configuración de un aprendizaje creativo, propicio para el desarrollo de diferentes formas de expresión que son inherentes al área de las artes visuales, se recoge la experiencia docente en el desarrollo de la creatividad durante tres semestres, el objeto de estudio son las propias vivencias con el fin de expandir y cualificar la propia práctica docente.. El marco evaluador o regulador de las mediaciones docentes son las aproximaciones. realizaron al enfoque pragmático y cognitivo de la creatividad.. que se.

(5) 3. Fuentes Aguirre, I. (s.f.). La educación artística en el centro de un proyecto humanista para la escuela.. Alsina , p., DIAZ, m., GIRÁLDES , a., & IBARRETXE, g. (2009). El aprendizaje creativo, 10 ideas clave. Barcelona: GRAÓ. Beltrán, J. M. (1994). la mediación en el proceso de aprendizaje. madrid: bruño. De La Torre, S. (1987). Educar en la creatividad. Madrid: Notigraf, S. A. Landau, E. (1987). El vivir creativo. Barcelona: Herder. Lowenfeld, V., & Brittain, L. (2008). Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa. Madrid: SÍNTESIS, S.A. Rodriguez, P. J. (2010). Caracterizaciòn de la cogniciòn creativa en jovenes con retraso escolar y deprivación social. Revista latinoamericana de ciencias sociales, Niñes y Juventud, 8.. 4. Contenidos. El trabajo desarrolla como su principal objetivo, la comprensión de la propia práctica docente de tal forma que en el contenido se encuentre una reconstrucción de lo sucedido trayendo a colación las dinámicas en la aproximación al desarrollo de la creatividad. Consta de seis capítulos: problema de investigación, referente conceptual, metodología, análisis e interpretación de resultados y conclusiones. Presenta igualmente una extensa bibliografía.. 5. Metodología La metodología de investigación es autoetnográfica, se reconstruye los momentos de una forma cronológica haciendo una taxonomía de los momentos según la aproximación a modelos de la. creatividad se explicitan las fases, muestra y categorías de observación y los instrumentos de la recolección de la información..

(6) 6. Conclusiones Se logró identificar y comprender las mediaciones que se dieron en el desarrollo de un aprendizaje creativo en la práctica pedagógica considerando así aprendizajes muy valiosos en cuanto a la creatividad y la regulación de las mediaciones. Es importante explorar los enfoques de la creatividad para tener claridad sobre las repercusiones que se generan dentro de un contexto educativo; estas metodologías durante el camino de formación docente en artes visuales conllevan a cualificar las intervenciones y futuros diseños metodológicos cuando se tiene claridad de estos enfoques. Se identificó en el uso del enfoque pragmático una interacción que es reciproca en la búsqueda de respuestas creativas pero que se ve agotada en la trascendencia de los aprendizajes, entendiendo que estos buscan un aprendizaje para la comprensión. De tal forma que un modelo cognitivo lleva a la mediación por la búsqueda de significados, trascendencia y transferencia de los aprendizajes. Se considera el uso de un modelo psicométrico como una fuente de diagnóstico importante para cualificar la mediación y mapear la creatividad. Sin embargo con el paso por los distintos enfoques es notable una mayor flexibilidad y uso de estrategias en la utilización de estímulos para el aprendizaje creativo en el campo de las artes visuales. Se señalan varias preguntas que quedan abiertas en este análisis.. Elaborado por:. Rubén Darío Sandoval Bermúdez. Revisado por:. David Zapata Arias. Fecha de elaboración del Resumen:. 02. 09. 2014.

(7) DEDICATORIA. Con todo mi cariño dedico este trabajo como símbolo de afecto y reconocimiento por sus inagotables esfuerzos a mi madre, del mismo modo a lo largo de estos años al apoyo de mis familiares. Dedico este trabajo a todas las personas que se han visto involucradas en mi formación: en Boyacá, en Guapi (Cauca), en San Juan de Arama (Meta) y principalmente a mi pandilla en el colegio Pablo de Tarso. “La pandilla de Ruben”. Gracias por acogerme como capitán de ese barco; llenando de energía mis primeras intervenciones como docente, me llena de alegría que se hubieran atrevido a acompañarme con entusiasmo en un mar turbulento como lo es la creatividad, gracias por embarcarse conmigo en búsqueda de un aprendizaje creativo. Espero que vean el aprendizaje como una aventura, al diablo con querer estar siempre en tierra firme. Por último dedico también a mi papá este trabajo pues es quien deposita las provisiones llenas de confianza y apoyo a mi espíritu, gracias por ser tan poco convencional; no sé qué hubiera hecho sin verlo disfrutar de manchar con pintura algo que no necesariamente hay que buscarle forma.. El autor.

(8) AGRADECIMIENTOS:. Agradezco a todo el equipo que conforma el proyecto de promoción de prácticas de intervención pedagógica, en comunidades de alto riesgo, por su esfuerzo al poner en contexto los futuros docentes egresados de la universidad Pedagógica Nacional; es una experiencia que cambia las perspectivas de vida cuando se asume la práctica educativa. Son tantas las dificultades que atraviesa nuestro país que no se alcanzan a divisar en el barullo de la ciudad. Es a su vez también el hecho de hoy sentir una profunda alegría al escuchar la voz del Pacífico colombiano luego de conocer otras historias de vida y ver nuestra riqueza humana. Son los docentes en verdad convocados a construir una sociedad menos excluyente, para alcanzar el reconocimiento de nosotros como diversidad. Es también necesario agradecer a la licenciatura en artes visuales por darme la posibilidad de ser en esa pugna, por defender las experiencias artísticas, no solo como un deleite sensorial, sino como un sendero por el cual hay intangibles que ponen al descubierto a las personas, en su posibilidad de generar significados y reflexiones en diferentes formas de expresión. Principalmente al profesor Ramiro Sánchez Castillo por su calidez humana, en poco tiempo descubrí la hazaña de ser un docente ejemplar en este país, gracias Igualmente a mis amigos por el apoyo que me brindan: Elvis, Alejandra y Andrea.. El autor..

(9) CONTENIDO 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. .......................................................................................... 16 1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................. 16. 1.2 ANTECEDENTES:................................................................................................................ 19 1.3 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 22 1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 24 1.5 OBJETIVOS ........................................................................................................................... 25 1.5.1 Objetivo general ............................................................................................................... 25 1.5.2 Objetivos específicos........................................................................................................ 25 2. CONTEXTO CONCEPTUAL. .................................................................................................... 26 2.1 REFERENTE DE CONCEPTOS BÁSICOS .......................................................................... 26 2.1.1 Creatividad: ...................................................................................................................... 26 2.1.2 Aprendizaje: ..................................................................................................................... 31 2.1.3 Aprendizaje creativo: ....................................................................................................... 33 2.1.4 Mediación educativa dentro del área de artes visuales ..................................................... 35 3. METODOLOGÍA: ........................................................................................................................ 42 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.................................................................................................. 42 3.2 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 42 3.5 CARACTERIZACIÓN DE LOS ACTORES: ........................................................................ 43 3.3 MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 45 3.4 CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN. ................................................................................... 47 3.6 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ....................................................... 48 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA. ..................................................... 49 4.1 APRENDIENDO A MIRAR LOS CONTEXTOS DIVERSOS. ............................................ 50 4.1.1 Inicio del camino docente en La Normal Superior La Inmaculada. ................................. 51 4.1.2 Trabajo de campo con jóvenes de 12 a 14 años de octavo y noveno grado: .................... 56 4.1.3 Institución Educativa Pablo de Tarso: .............................................................................. 61 4.2. RELACIONES PEDAGÓGICAS CON UN ENFOQUE PRAGMATICO DE LA CREATIVIDAD. .......................................................................................................................... 64 4.2.1 Ejercicio de percepción y dibujo. ..................................................................................... 67 4.2.2 En búsqueda de representaciones gráficas. ...................................................................... 68 4.2.3 Alternativas de lectura. ..................................................................................................... 71 4.2.4 Asociaciones diversas. .................................................................................................... 73.

(10) 4.2.5 Implicaciones de los ejercicios: ........................................................................................ 74 4.3 ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE COGNITIVO DE LA CREATIVIDAD. .......................... 76 4.3.1. La figura humana, una forma de aflorar tópicos generativos. ................................... 78. 4.4 CARTOGRAFIA DE LA CREATIVIDAD............................................................................ 94 4.4.1 Test de Torrance. .............................................................................................................. 95 5. CONCLUSIONES: ....................................................................................................................... 98 6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. ....................................................................................... 101.

(11) LISTA DE FOTOGRAFIAS: Fotografía 1: Tomada a las orillas del rio Guapi. Muestra en esencia una población mayoritariamente afrodescendiente………………………………………………………..47 Fotografía 2: Tomada en Guapi por un habitante anónimo donde se expresa la exclusión del afrodescendiente en las artes plásticas…..……..……………………………......................52 Fotografía 3: Grupo de adolescentes de Guapi………………………………………...….53 Fotografía 3: Actividad lúdica. Grado 801 Colegio Pablo de Tarso segundo semestre de 2012. ……………………….…………………………………………………………..…..64 Fotografía4: Composición realizada por Diana Marcela Parra, estudiante de octavo grado……………………………………………………………………………………..…67 Fotografía 5: Kirigami, realizado por Yeison Steven Flores, estudiante de octavo grado…67 Fotografía 6: Composición realizada por Juan Sebastián Basto, estudiante de octavo grado…………………………………...…………………………………………………...67 Fotografía 7: Fotografía del grupo 901 del colegio Pablo de Tarso……...…….…….…....96.

(12) LISTA DE ILUSTRACIONES Y FIGURAS. Ilustración1: Ejercicio realizado por Duban Camilo estudiante de octavo grado…………………..73 Ilustración 2: Ilustración de un artículo titulado de “cuerpo en cuerpo” de la revista Bacanika del 3 de agosto de 2011. Bogotá D.C…………………………………..………..………………………..75 Ilustración 3: Anatomia y composición para el artista…………………………………............ ......82 Ilustración 4: Ejercicio realizado por el estudiante de octavo grado Holman Leonardo Basto…......83 Ilustración 5: Ejercicio realizado por la estudiante de octavo grado Liseth Daniela Malagon……..85 Ilustración 6: Ejercicio realizado por el estudiante de octavo grado Jhonathan Steven Castillo…. . 86 Ilustración 7: Ejercicio realizado por la estudiante de octavo grado Katerin Angel……..………....87 Ilustración 8: Ejercicio realizado por el estudiante de octavo grado Holman Eduardo Santana Marroquin.......................................................................................................................................... 88 Ilustración 9: Ejercicio realizado por el estudiante de octavo grado Brayan Rivera ........................ 89 Ilustración 10: Ejercicio realizado por el estudiante de grado Divier Linares ... ……………….…89 Ilustración 11: Estructura pre-inventiva para el caso de la mediación con Holman Leonardo Basto. ……………………………………………………...…………………………………………….…99 Figura1: Diferentes tipos de mediación. (Araya Carrasco, 2009)…………………………………..44.

(13) LISTA DE CUADROS: Cuadro 1: Corrientes psicológicas que definen el aprendizaje desde el cognitivismo …….....…….25 Cuadro 2: Momentos de la experiencia educativa…………………….…………….……….……..31 Cuadro 3: Matriz de análisis de las actividades….............................................................................54 Cuadro 4: Matriz de análisis de las actividades………………………………..……………………74 Cuadro 6: Resultado grupal, medias de los subtest……………………………………………...….92.

(14) LISTA DE MAPAS: Mapa 1: Mapa físico del Cauca tomado de www.zonu.com......................…………………………58 Mapa 2: Localidad 7 de Bosa y La ubicación de la institución educativa Pablo de Tarso en el sector central de Bosa……...……………………………………...………………………………………..66.

(15) LISTA DE PANTALLAZOS Pantallazo 1: Sitio web del curso 801 del Colegio Pablo de Tarso…………………...…………….76 Pantallazo 2: Entorno de Scratch………………..……………………………………………..94 Pantallazo 3: Interfaz gráfica que representa la Estructura de la clase……………...…..…………..96.

(16) 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA El trabajo de investigación propone un ejercicio reflexivo sobre la práctica pedagógica realizada durante el año 2012 y primer semestre de 2013, se llevó a cabo en dos contextos socio-educativos disímiles: en el primer semestre de 2012 se realizó la práctica pedagógica en La Normal Superior la Inmaculada en el municipio de Guapi, departamento del Cauca y los demás semestres (dos) en el colegio Pablo de Tarso, el cual se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá, en la localidad de Bosa. El estudio se inscribe dentro de la línea de investigación en pedagogía de las artes visuales, como ejercicio comprensivo de las relaciones de enseñanza aprendizaje y de la observación particular del contexto donde se originan estas interacciones. A lo largo de la práctica docente, se tiene un especial interés por la creatividad, siendo el eje de enfoque para recuperar las vivencias en el aula, centrando la mirada en las mediaciones concedidas en la implementación de ésta, tanto para la labor docente, como para la constitución de un aprendizaje creativo en los estudiantes de educación básica secundaria. Cabría entonces, entender en primera medida: cómo surge esta necesidad pedagógica. Al respecto, los lineamientos que produjo el Ministerio de Educación dirigidos a la educación artística consideran unas premisas sobre el desarrollo cognitivo a partir de la educación artística. Por otra parte las primeras prácticas pedagógicas realizadas en el año 2012, inicialmente en el municipio de Guapi, Cauca atendían a corroborar y tomar posición frente a la creatividad. Fue notorio como los estudiantes de manera natural, evidenciaban en forma imaginativa elementos que para el ojo adulto no son tangibles o que pasan simplemente desapercibidos; “profe mire ese árbol parece el cabello de Jesucristo” (niño de Guapi). Esta singular apreciación y entre otras actitudes, se toman en consideración con el fin de que no fueran fortuitos estos eventos. No olvidemos en la niñez los comentarios que no son muy habituales y que provocan desconcierto, por ejemplo el señalar en mitad de la eucaristía la paloma que está pintada en el cuadro como símbolo de paz y no como el Espíritu Santo, a imaginar una caja de bocadillos como un carro de carreras o a solucionar una problemática con ideas poco convencionales. 16.

(17) La solución de problemas, la capacidad de asombro, la inquietud y la imaginación, son temas que caminan por la sombra en la adultez, cuando se deja la niñez ya no se pueden justificar, pues resulta fantasear en una sociedad que vive de supuestos y un canon de verdad pero que resulta muy importante en la expresión del individuo. Con respecto a lo anterior, conviene decir que, aunque la práctica fue desarrollada en el área de artes visuales, la creatividad no se limita, en vista de que puede ser expresada en una forma de pensar y de ser en otras áreas del conocimiento. Sin embargo en la clase de artes relacionar la creatividad con una respuesta original fue mi mayor resquemor, no siempre se tiene un mayor entendimiento sobre la educabilidad de la creatividad, la cual poseemos todos en mayor o menor medida. Este fue un llamado a la siguiente reflexión: sí hay un estudiante creativo, debe haber un docente creativo que tenga las herramientas suficientes para potenciar la creatividad y no callar ante su aparición. Con mayor razón si se ha de presentar en una clase de artes visuales dada su singularidad, lo que nos indica que es necesario prestar las condiciones para una forma de aprendizaje diferente, gracias a lo atípico en el arte que es la posibilidad de que el estudiante desarrolle acciones singulares en valor de su imaginación y en la afirmación de su individualidad, como organismo pensante que estructura conocimientos en el desafío que convoca las formas de expresión en el arte. (Salinas Neuman , 2011) Asumiendo que las acciones pedagógicas deben llevar a generar un encuentro subjetivo del estudiante con los conocimientos, brindándole la posibilidad de autorrealización. Cobra mayor sentido mirar la creatividad desde el área de artes visuales, como un ejercicio de libertad en la construcción de conocimientos. En la básica secundaria significa especialmente apoyar al adolescente que mira la adultez señalándole la importancia de un aprendizaje creativo, entendiéndolo como un ejercicio que nos vuelve tolerantes a otras ideas, llevando a involucrarse con gentes de campos muy diversos y permite expandir la mirada descubriendo cosas parecidas al ARTE1, en este proceso finalmente se aprende a desarrollar inquietudes propias con la ayuda del mediador en la cosmovisión de un aula expandida y un aprendizaje para la vida.. Al respecto Margaret Boden denomina como creatividad psicológica “p-creatividad” “implica que surja una idea sorprendente, valiosa que es nueva para la persona que la tiene” véase: www.energiacreadora.es/ec7/margaret-boden/ 1. 17.

(18) Hasta este punto se puede ver la importancia de un ejercicio autoetnográfico para evaluar y mejorar la práctica, al querer ver cómo la mediación del docente converge en este proceso constructivo, de acoplar la creatividad a la cotidianidad escolar, tomando como medida las acciones docentes que fueron conscientes de esa dificultad en principio y reflexionando que la creatividad no es una obviedad dentro de las prácticas artísticas y educativas.. . Entonces seria imperioso decir que no vale la pena retomar esos escenarios de práctica y de esas vivencias que en Guapi configuraron la carrera por un aprendizaje creativo de la creatividad dentro de la intervención pedagógica. “cuando nos referimos al aprendizaje creativo nos remitimos a un tipo de aprendizaje en el cual la creatividad tiene una presencia destacada. El aprendizaje constituye la forma en que la creatividad se expresa en un proceso” (Mitjáns Martinez, 2013) Se entiende aquí el proceso de formación docente como un aprendizaje constructivo, en la medida de que es necesario reconocer la cosmovisión del otro para encauzar de forma asertiva los propios conocimientos y el de los actores en la configuración de ambientes educativos pertinentes, es este un ejercicio complejo donde se ponen a prueba actitudes, expectativas, ideas de mundo, comprensiones de la realidad educativa; es así como el licenciado en artes visuales se manifiesta como le agente constructor del pensamiento, siendo propositivo, lo que implica una fuerte demanda de creatividad. Es importante reconocer y hacer claridad que la práctica docente empezó inspeccionando que existía un método práctico en la enseñanza de la creatividad. Se desconocían los estudios sobre cognición creativa que luego en el camino fue necesidad de ir develando e tratando a la par con la praxis. Generando la invitación a comprender la evolución de la mediación docente para expandirla, con unos criterios más sólidos en el ejercicio como profesional de la educación. “La obligatoriedad de utilizar métodos creativos ha de pasar previamente por la libertad de descubrirlos, de experimentarlos, de romper con la rigidez de contenidos, flexibilizándolos con temas que surgidos de las circunstancias o de los intereses del propio alumno”. (De La Torre, 1987, pág. 16).. 18.

(19) 1.2 ANTECEDENTES: Cuando se revisa la bibliografía relacionada con la creatividad, es fácil de encontrar manuales, técnicas y compilados de ideas creativas, pero más aún son llamativos en las estanterías los títulos como “creatividad en la empresa”, “los secretos de los genios de la creatividad” y algunos más enfocados en “cómo innovar en el aula2” que resultan alentadores para aproximarse a desarrollar ejercicios que afloren en los estudiantes un pensamiento creativo, pero habría que preguntarse por las investigaciones las cuales comprenden la influencia para la práctica educativa, centrada en el desarrollo de un aprendizaje creativo y más aún en el aprendizaje de las artes visuales. En ese orden de ideas se encontró3 una investigación realizada por (Mitjáns Martinez, 2013) sobre el aprendizaje creativo y los desafíos para la práctica pedagógica. En esta caracterización que hace el investigador de este tipo de formación se identifica como principal necesidad apropiarlo a prácticas escolares cotidianas. Aunque el contexto brasileño diverge del colombiano, existen particularidades símiles en cuanto a la problemática. Se reconoce el impacto que tiene este tipo de aprendizaje que pone acento en la creatividad como una forma de producción singular, en donde están incluidos lo afectivo y lo cognitivo. Considera el autor desarrollar recursos subjetivos importantes para que el individuo se sienta realmente comprometido con su propio aprendizaje. La producción de ideas y novedad en el estudiante, es el primer paso para generar estrategias pedagógicas. Enfatiza principalmente en valorar positivamente las ideas y estimular diferentes caminos en la elaboración activa del aprendizaje de contenidos. Se concluyen los siguientes desafíos para la práctica pedagógica: cambiar la perspectiva sobre el aprendizaje, más como un proceso de producción que de reproducción, no solo significa transmisión cultural, implica generación de. 2. Estos son documentos por lo general con un compilado de técnicas o estrategias didácticas no son una reflexión dentro de la propia práctica docente. 3 Se hizo principalmente a través de un motor de búsqueda especializado administrado por EBSCOhost dispuesto en la Universidad Pedagógica Nacional.. 19.

(20) recursos subjetivos propios, que lleva a la necesidad de personalizar la enseñanza, en base a estos criterios el autor señala la importancia de que el docente sea creativo en su labor pedagógica. Dispone de tres etapas para que se dé la configuración de un aprendizaje creativo: la personalización de la información, la confrontación con lo dado, producción y generación de ideas propias y nuevas. (Mena Edwards, Vizcarra Rebolledo , & Sepúlveda Espinosa , 2005) Desarrollan un estudio cuasiexperimental sobre una estrategia de aprendizaje creativo, que tiene como objetivo ver el impacto en el aprendizaje, en un alumnado de séptimo grado bajo una metodología de enseñanza, basada en el fomento de la creatividad denominada “aprender para crear”. Con el estudio se demuestra que el grupo experimental tiene un avance significativo tanto en el rendimiento de los estudiantes como en la interacción del docente, sobresale esta metodología como estrategia de cambio en las prácticas docentes; resulta interesante ver la dificultad de controlar las variables señalando una discusión sobre qué factores hubieran influido en el resultado, por ejemplo pudo haber sido más el interés de los estudiantes al verse dentro de la investigación como entre otros aspectos que describe el investigador, lo que señalaba para el desarrollo de una investigación experimental la dificultad de tener un control total de las variables en un estudio sobre creatividad. Otro aspecto importante fue que al evaluar los estudiantes del grupo experimental en sus ventajas frente al grupo de control resaltan las siguientes diferencias: los estudiantes usan los contenidos de forma más amplia, hay una diferencia en la trascendencia que le dan a los aprendizajes, usan mejor sus habilidades de expresión, ven desde más perspectivas un problema, no rechazan el hecho de imaginar una situación ficticia entre otras características. También se considera el trabajo de (Bowman, 2007)sobre mediación docente y construcción de la lengua escrita como un antecedente metodológico importante, dado que su observación se centra en procesos de alfabetización en un contexto áulico y que se lleva a cabo analizando desde una perspectiva sociocultural en el análisis de registros de clase, para observar la interacción del docente como lo son los diarios de campo, las videograbaciones y también en la recuperación implícita de los ejercicios dialógicos realizados en clase. Resalta el pensamiento del autor al considerar para la construcción del sujeto como mediador, un ejercicio considerable para la autoformación al observar cómo se da este proceso y al reflexionar en la regulación de las acciones y posiciones que se van asumiendo por parte del educador. (García Hernández, 2012). Hace énfasis sobre la mediación docente como un aprendizaje activo por parte del docente, fruto de la 20.

(21) confrontación en situaciones reales, el mediador aprende mediando. En la práctica se puede construir teoría fruto de una interacción social y cultural. En la búsqueda resulta confortable ver la investigación de (Salinas Neuman , 2011) sobre el docente de artes visuales como mediador de la cultura, es un estudio que pone en contexto la necesidad de un nuevo perfil en el docente de artes visuales con relación al contexto cultural actual, concluyendo que el docente debe asumir un rol como gestor de la cultura, que dirija el aprendizaje desde lo ecléctico, es decir que como ente flexible entre los bienes culturales y los estudiantes, surja su interacción en la posibilidad de crear significados para configurar la cultura desde los propios intereses y de un diálogo multidisciplinar. En revisión a nivel local hay infinidad de estudios sobre la creatividad en contextos educativos formales. En este sentido Jaime Parra Rodríguez es un académico que sobresale por sus estudios sobre creatividad y cognición. Como coordinador en líneas de investigación sobre creatividad, desarrollo cognitivo y aprendizaje en la maestría en Educación de la Universidad Javeriana, en este espacio académico se concentra una cantera de investigaciones centradas en la práctica educativa y estudio de la creatividad bajo una variable cognitiva en educaciòn basica y media, particularmente es importante señalar algunas de esos trabajos de maestria, en 2005 por: Rosa Castañeda Rodriguez, Joselin Acosta Gutierrez y Julia Margarita Barco, esta última coautora hoy coordinadora de la licenciatura en artes visuales de la Universidad Pedagógica Nacional. El trabajo anterior se titula: “desarrollo de la creatividad a través de la autorregulaciòn de los procesos exploratorios en condiciones de experiencia educativa”. Este estudio se inscribió en las lineas de estudio de cognición creativa, tomando un modelo GENEPLORE, este estudio se orientó en la aplicación de este modelo en un espacio formal, desde un metodo microgenetico con estudiantes adolescentes ede 15 y 16 años, con respecto a la que se logró aportar en el diseño de tareas que desarrollan la creatividad. En 2009 otro trabajo denominado como “Formación docente en procesos creativos exploratorios mediante el uso de la metáfora para transformar las preguntas que los maestros hacen en el aula”. (Alvarez Cruz, Barreto Salamanca, & Cano Forero, 2013) hace un llamado de atención al discurso que se utiliza y a la cualificación de las preguntas que hace el docente. Estas dos investigaciones consideran sus miradas desde un enfoque Geneplore que es un modelo de cognición creativa puramente centrado en los procesos generativos y exploratorios que llevan a realizar productos creativos, se entiende 21.

(22) de. varios. procesos. mentales. que. desembocan. en. actitudes. hacia. el. descubrimiento y elaboración de una idea.. 1.3 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Es necesario ampliar el saber pedagógico, confrontando la propia experiencia en un sentido evaluativo, que conlleve a seguir en el camino de formación permanente. Como docente, es un compromiso en este caso la enseñanza de las artes visuales desde un plano distinto al de las manualidades, en la medida en que las prácticas artísticas impliquen en el aula procesos significativos, en el desarrollo de habilidades creativas. Por este motivo es importante tener claridad sobre cómo se desenvuelven los actores dentro de un ambiente de aprendizaje, en la confrontación de ideas y afectos. El objetivo es dar sentido a una idea que es la expresión de subjetividades y construcción de conocimientos por medio de las artes. La creatividad es en este sentido una variable considerable en la divergencia de formas de acercarse a la actividad artística al traer a colación problemas propios del arte. Ricardo Marin Viadel4 compila en un estado de la investigación en educación artística inquietudes que muestran la relevancia de estos procesos de indagación pedagógica, podemos ver cómo la Asociación Nacional De Educación Artística de EE.UU propone algunas pautas para la generación de una agenda investigativa. 4. MARIN VIADEL, Ricardo (Coord.).investigación en educación artística. Granada: Universidad de Granada, 2005.. 22.

(23) para el siglo XXI proponiendo algunas preguntas claves sobre el aprendizaje artístico visual: “¿Cómo podrían llegar a ser más eficaces el profesorado y los profesionales de la Educación Artística? ¿Cómo se diseña y organiza el aprendizaje del alumnado de artes visuales, cómo es llevada a cabo, y cómo se evalúa según los diferentes modelos educativos actuales?” (Marín Viadel, 2011) cita a (NAEA, 2008). Podemos ver, que la pregunta por el ¿cómo? es vital dentro de las mediaciones educativas, abre al análisis en la configuración de aprendizajes, también es una pregunta que involucra las acciones y la eficacia del profesorado y lo mejor una pregunta por el proceso.. En este sentido y desde una postura constructivista y dentro de ese marco la autoetnográfia repercute en darle sentido a cómo fue llevada a cabo la configuración de un aprendizaje creativo para los estudiantes. Durante el camino de formación como licenciado en artes visuales se dirigen esfuerzos en procura de la práctica pedagógica, más allá de replicar unos contenidos, se prioriza el engranaje del educador en los diferentes contextos sociales. Atendiendo a estas consideraciones, problematizar las experiencias en los escenarios de práctica pedagógica, conlleva a ir desenvolviéndose como docenteinvestigador, principalmente reconociendo el porqué de las acciones, hacia dónde apuntan y cómo fortalecen el sector educativo. Otra forma de contribuir en senderos de la investigación educativa en el diseño e implementación en los escenarios educativos de la educación artística visual no como una área centrada en las manualidades, sino en un área indispensable para el desarrollo cognitivo.. 23.

(24) 1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. Con el ánimo de formar un concepto como agentes dentro de la práctica social se presenta esta aventura reflexiva con el fin de discutir y compartir algunos aprendizajes ganados en los dos sitios de practica pedagógica que fueron La Normal Superior la Inmaculada en el municipio de Guapi, Cauca y El colegio Pablo de Tarso.. ¿Qué mediaciones docentes fueron configurando el aprendizaje creativo en estudiantes de la básica secundaria en la clase de artes visuales dada las dos experiencias del docente en formación?. 24.

(25) 1.5 OBJETIVOS 1.5.1 Objetivo general. Establecer cuáles son las mediaciones docentes que fueron configurando el aprendizaje creativo en estudiantes de básica secundaria desde la clase de artes visuales, dadas las experiencias del docente en formación. 1.5.2 Objetivos específicos. .  . Identificar las intencionalidades, significados, sentidos e intereses que movilizaron las prácticas pedagógicas en La Normal Superior la Inmaculada y el Colegio Pablo de Tarso en relación con la creatividad. Reflexionar sobre las aproximaciones a un aprendizaje creativo desde un enfoque pragmático y desde un enfoque cognitivo. Reconocer los aprendizajes ganados en la experiencia del docente investigador.. 25.

(26) 2. CONTEXTO CONCEPTUAL. En el capítulo denominado contexto se abordan los conceptos inherentes a la investigación como lo son el aprendizaje creativo que se desglosa haciendo referencia a la creatividad y al aprendizaje para poder hablar de este término, se aborda posteriormente la educación artística visual y la mediación atribuido a este campo.. 2.1 REFERENTE DE CONCEPTOS BÁSICOS 2.1.1 Creatividad:. El concepto de creatividad se aborda especialmente delegado a un contexto educativo, su origen etimológico se remonta a “hacer algo de la nada”5 es decir de dar vida a algo novedoso o de ver algo donde nadie más esperaba ver, bien sea alterando el uso que le damos a las cosas o combinando sus características, resolviendo un problema de una forma diferente y funcional. Erika Landau comprende la creatividad como una actitud que se vale de habilidades del pensamiento y permite al sujeto estar dispuestos a experimentar, a asumir riesgos, mirar con cierta ingenuidad, estar abierto a las preguntas, ver un elemento bajo varias combinaciones, afrontar lo nuevo y lo desconocido transformándolo en una nueva vivencia. (1987) Csíksentmihályi psicólogo de la Universidad de Chicago, en este sentido consideraría el paso de la creatividad a la CREATIVIDAD (en mayúscula) como una cuestión de esfuerzo y persistencia: “autorrealización” que se debe a la. “Deriva del latín creare, está emparentada con la voz latina crescere (crecer) y significa etimológicamente <<hacer algo de la nada>>. Idear, engendrar, inventar, descubrir. (Cora Fueguel, 2000) 5. 26.

(27) motivación y placer por realizar lo que se desarrolla, requiere de compromiso y habilidad. Desde los años cincuenta en el campo de la psicología con Joy Paul Guilford en su famoso discurso ante la asociación Americana de Psicología. Permitió ir desmantelando las concepciones sobre creatividad, inicialmente conferidas a los grandes inventores y genios. La identificación de habilidades que estarían presentes en personas creativas señalaría que se podría utilizar esas habilidades y desarrollar un pensamiento creativo. Comprender la relación entre la inteligencia y la creatividad fue para Guilford desde los años 50 un propósito que derivó en observar algunas habilidades más relevantes en las personas creativas:. Fluidez: Facilidad para dar un gran número de ideas, relacionarla y expresarlas. Sensibilidad: capacidad para descubrir diferencias, dificultades e imperfecciones. Actitud receptiva. Flexibilidad: capacidad para ver soluciones desde distintos campos, implican replantear, cambiar, reinterpretar, adaptar. Originalidad: se define como la capacidad de dar ideas inusuales o diferentes. Elaboración: se muestra como la aptitud para llevar en detalle una idea con el fin de terminar. Redefinición: capacidad para reestructurar o transformar las percepciones, idea, conceptos, cosas.. (Alsina , Diaz, Giráldes , & Ibarretxe, 2009) Howard Garner dio cuenta de las cualidades favorables al cambio de perspectivas, a la reestructuración de la información, la imaginación, la originalidad son valiosas herramientas para hacernos creativos, estas habilidades además permitirían a cada estudiante entender también de su perfil vocacional. Si se tiene en cuenta, él define inteligencia como: “capacidad para resolver problemas o crear productos valiosos en uno o más ambientes culturales”.(Alsina , Diaz, Giráldes , & Ibarretxe, 2009, pág. 67). Torrance y Rockenstein definen creatividad como: “un proceso de llegar a ser sensible o tener conciencia de los problemas, deficiencias y lagunas en el conocimiento para los cuales no hay una solución aprendida; de reunir información existente del almacén de la memoria o de recursos externos; de definir la dificultad o identificar los elementos perdidos; de buscar soluciones, de hacer conjeturas para producir alternativas 27.

(28) para resolver el problema, de ensayar y reensayar esas alternativas, de perfeccionarlas y por último de comunicar los resultados” (Salas Silva, 2008). (Beltrán, 1994) Se puede asumir una actitud conservadora o creadora, la creatividad como proceso parte de un momento en el que se empieza a tener conciencia como individuo sobre un potencial ideativo que va de la mano de recursos subjetivos donde se pasa a un momento de elaboración. Es importante para un contexto educativo ver la creatividad como proceso. Se habla de un proceso creativo y por ello se hace necesario pensar en una serie de eventos, los autores señalan una analogía a estar inmersos en la resolución de un problema. Para solucionarlo hay varias formas, sin embargo se considera como un interés por pasar de un punto inicial a otro, para eso buscamos la mayor información sobre el problema, igualmente muchas veces lo que se busca es estructurar el problema. Para este caso se percibe una dificultad, luego se indaga y se define la cuestión. “El proceso es el arte de hallar nuevos conocimientos, esta búsqueda incansable está estrechamente relacionada con la heurística. El vocablo <<heurístico>> deriva del griego <<yo busco>>, significa hallar, encontrar algo nuevo, distinto de lo existente.” (Cora Fueguel, 2000) En la revisión de autores como Erika Landau, “vivir creativo” y Francisco Menchen Bellon, “Descubrir la creatividad” ellos señalan a Graham Wallas (1926) como referente sobre el proceso creativo y sus etapas que denomina: preparación, incubación, iluminación y verificación. La fase preparatoria correspondería a la percepción del problema y reunión de información, la etapa de incubación se describe como un tiempo de espera, en la fase iluminativa aparece la solución y por último en la verificación se evalúa y se verifica. (Landau, 1987, pág. 73) Guilford señala diferentes habilidades que deben desarrollarse en las tres primeras etapas que serían: sensitividad para el problema, fluidez, flexibilidad y originalidad. Estas tres primeras habilidades serían fundamentales para una etapa de incubación que sería el nido a insights creativos o visto desde un enfoque cognitivo como el momento donde se generan estructuras preinventivas. (Salas Silva, 2008, pág. 187) (Alvarez Cruz, Barreto Salamanca, & Cano Forero, 2013) A continuación se describe una perspectiva pragmática y cognitiva, dos enfoques que tienen particularidades y que en el transcurso de la actividad pedagógica significan decisiones y tránsitos entre cada óptica:. 28.

(29) Modelo pragmático:. Este modelo es puramente práctico, se emplean diferentes técnicas que orientan el desarrollo de la creatividad antes que explicarla, su principal representante es Edward De Bono quien denomina al pensamiento lateral como instrumento para el uso consciente de métodos que provocan al pensamiento encontrando otro rumbo al proceso lineal basado en certezas; su principal principio es ver múltiples posibilidades no solo una, la reestructuración de los modelos, mirar de forma amplia los sistemas cerrados y mirar con perspicacia diferentes situaciones. (De Bono, 1970) Es importante decir que en muchos ejercicios de la vida cotidiana y escuela, se presentan problemas que constituyen una apuesta creativa y en resolución de estos, donde se encuentra implícito el uso del pensamiento lateral, lo mismo se puede decir del pensamiento vertical. Los dos son complementarios, es decir, son un conjunto de procesos destinados al uso de información, de modo que genere ideas creativas mediante una estructuración perspicaz de los conceptos, ya existentes en la mente. Sus facultades para el aprovechamiento en la escuela son muy pertinentes, debido a su gran potencial para adquirir habilidades fomentando la creatividad. De la misma forma en que se pueden desarrollar por medio del pensamiento lógico estrategias para el estudio de las matemáticas. “El aprendizaje de las técnicas del pensamiento lateral constituye un método práctico en que se trate la enseñanza de la creatividad”. En este modelo de posibilidades resalta el uso de diferentes alternativas para la resolución de un problema, la revisión de supuestos, la imaginación creativa, las analogías, los estímulos al azar entre otras. Estas estrategias son un compilado y organización que Edwad de Bono identifica y dado su naturaleza práctica son muy difundidas comercialmente acoplándose a distintos ámbitos: educativos, empresariales, del emprendimiento, marketing entre otros. Entre ellas se encuentran el uso de analogías, fragmentación de problemas, lluvia de ideas (branstorming) eliminación de supuestos, métodos de pregunta (¿por qué?), imaginación creativa, entre otras. Modelo cognitivo:. Este modelo “indaga por las representaciones mentales subyacentes a la creatividad”. Todos tenemos un talento creador (Allen, 1967, pág. 67), es resultado de la interacción de diversos procesos mentales apalancados por la experiencia, se reconoce que la creatividad puede ser desarrollada y un deber de la escuela en la formación de personas integrales. Los niños espontáneamente afloran en actitudes creativas, su continuo cuestionamiento del ¿por qué? nos 29.

(30) lleva a pensar en otros modos y a poner en entre dicho los supuestos que existen sobre lo que nos rodea, la imaginación y el asombro son dos cosas que la escuela no debe reprimir, parece que al crecer, la creatividad entra en el absurdo y la visión de nuevas posibilidades se ve opacado por el canon del pensamiento lógico. Desde este modelo se concibe desarrollar la creatividad al igual que otras facultades, se encuentra la necesidad de orientar los métodos con una perspectiva creativa. Dentro del modelo cognitivo se encuentran algunos enfoques: un enfoque se denomina “cognición creativa” desarrollado en la escuela de Texas por Finke, Ward y Smith como también un enfoque computacional desarrollado por Margaret Boden que impulsa un modelo de simulación computacional para explicar la creatividad. (Parra Rodríguez, Marulanda Páez, Gómez, & Espejo Cuca, 2005, pág. 43) El enfoque de cognición creativa también conocido como modelo GENEPLORE, propone procesos generativos y exploratorios que anteceden al acto creativo, estudiando muy en detalle procesos mentales que se pueden desarrollar en un primer momento como lo es la recuperación de información en la búsqueda por la memoria, en las asociaciones y síntesis mentales, en la transferencia analógica, en la reducción categorial, se puede ser consciente de estas estrategias en el uso integral del cerebro, no solo desde lo analítico racional, sino desde lo creativo, que lleva por procesos exploratorios, como lo es la resolución de un problema con cierta flexibilidad; y que constituye estructuras cognitivas preinventivas desde donde partir a la elaboración de un producto creativo . (Alvarez Cruz, Barreto Salamanca, & Cano Forero, 2013) Por consiguiente se reconocen los procesos generativos como: los procesos que llevan al individuo a recuperar de su memoria aquellas representaciones mentales que se identifican como potencialmente útiles para iniciar la búsqueda de alternativas. Arevalo Malagon, Bustos Coral, Castañeda Angarita , & Montañez Quiroga ( 2013) Cita a Finke, R, Ward, T y Smith S. (1992). 30.

(31) 2.1.2 Aprendizaje:. El aprendizaje es un tema interesante que se desarrolla desde diferentes teorías que lo definen. Desde el conductismo al cognitivismo se puede ver como la psicología de la Gestalt demuestra que no solo era una relación estímulorespuesta, pues el hombre tendría un papel activo en organizar lo que percibe, es un acto consciente, de esta forma se consideran procesos cognitivos, que son selectivos desde lo que percibimos generando “relaciones significativas entre los acontecimientos” lo que querría decir que el hombre atiende a ciertos estímulos. Ciertamente la pregunta por cómo se aprende y de qué modo funciona la mente, llevó a considerar por parte de la psicología el pensamiento cómo un proceso que construye representaciones simbólicas del entorno. (Parra Rodríguez, Marulanda Páez, Antonio Gómez, & Espejo Cuca, 2005, pág. 56) Ya desde el punto de vista del cognitivismo, el aprendizaje se convierte en el medio a través del cual además de poder consignar en la memoria un producto de la experiencia, se logran construir y constituir representaciones mentales, logrando ser ampliadas; lo que lleva a establecer al lado de otros teóricos como Bruner, Ausbel y Jean Piaget que desde 1920 adelantaba estudios sobre su teoría psicogenética: sobre las etapas de desarrollo en los niños resultaron en mejores comprensiones que junto con las teorías de Vygotsky, darían a una visión sólida como teórica del aprendizaje. Interpretando a Bruner aprender es un proceso activo que significa construir nuevas representaciones mentales basadas en un conocimiento actual o pasado que se concibe en relación con los otros. En el siguiente cuadro se recogen las principales corrientes a considerar dentro del cognitivismo. Ver cuadro 1.. 31.

(32) Cuadro 1: Principales corrientes que definen el aprendizaje. Tomada de (Parra Rodríguez, Marulanda Páez, Gómez, & Espejo Cuca, 2005, págs. 58- 71) PRINCIPALES CORRIENTES, EXPONENTES (cognitivismo) APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE ACTIVO MEDIACIÓN DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO. Piaget nos lleva desde Vygotsky, considera el Jeronme Bruner (1915) David P. Ausubel la teoría del aprendizaje como un psicólogo cognitivo, (1918) las personas desarrollo, permite factor de desarrollo, el fundamenta su teoría de adquieren ver la evolución a aprendizaje es una desarrollo en Piaget su conocimiento través de varias forma de socialización y preocupación son las principalmente por etapas donde su concibe al hombre como relaciones entre recepción más que por principal objeto son una construcción más desarrollo, la descubrimiento; las estructuras social que biológica. enseñanza y el concibe la estructura cognitivas. La relación entre aprendizaje. cognitiva como una El aprendizaje desarrollo y aprendizaje Bruner plantea que el pirámide cuya cúspide dependerá del grado lo llevan a plantear el pensamiento pasa por está formada por de desarrollo y deberá concepto de la <<zona las etapas ejecutoria, proposiciones y darse con el nivel de desarrollo icónica y simbólica. conceptos generales, el operativo: el próximo>>, la cual Según Bruner, el medio está constituido aprendizaje se sirve y define como la distancia desarrollo cognitivo se por los subconceptos y depende del entre el nivel de caracteriza por una la base está desarrollo y no al desarrollo, determinado creciente independencia conformada por la revés. Las estructuras por la capacidad para de las respuestas información es de desarrollo previas resolver respecto de la asimilarla dentro de condicionan el independientemente un naturaleza inmediata de dicha estructura, aprendizaje. problema y el nivel de los estímulos, ya que el mediante el proceso de (1896-1980) desarrollo potencial pensamiento media subsunción, el cual para disminuir el tiene lugar cuando se control que el ambiente relaciona una idea con ejerce sobre el ser otra ya existente. humano.. Resalta en las corrientes anteriormente desglosadas principios que señalan que el aprendizaje, debe darse de forma activa y constructiva, se toma el aprendizaje como una metáfora en la construcción de un edificio desde su relación estructural, que llevan a diseñar ambientes de aprendizaje como docentes en el alistamiento del terreno.. 32.

(33) 2.1.3 Aprendizaje creativo:. “Se denomina así a un modelo de aprendizaje que propicia en el alumnado respuestas creativas. Suele estar asociado a otras formas de aprendizaje como el aprendizaje por descubrimiento, el significativo, etc.” (Alsina , Diaz, Giráldes , & Ibarretxe, 2009, pág. 193). Pretender formar personas creativas es pretender formar personas ávidas por el conocimiento, si se asocia con un tipo de comportamiento activo en el estudiante, en una relación de independencia que busca empoderarlo. La adolescencia es una etapa perfecta en el que el adolescente, debido a sus cambios actitudinales puede propender por sus propios aprendizajes, al observar este potencial es necesario prestar las condiciones que anteceden a una experiencia de enseñanza como lo son las ambientales, motivacionales, en el diagnóstico de conceptos previos, inclusión de insumos e instrumentos que acompañan la labor educativa, en la mediación de tecnologías y objetivos de aprendizaje entre otros muchos aspectos. Partiendo que el aprendizaje es un proceso de construcción, éste de carácter creativo otorga a su desarrollo un grado de plasticidad, conforme se reestructura y regula desde la percepción propia. Es una acto que busca hacer consciente al dicente. Esta es una tarea difícil como lo señala Vigotski al citar a Gros: “si el pedagogo práctico, desea desarrollar acertadamente la preciosa capacidad de la fantasía creadora, se plantea difícil tarea: domar este salvaje y asustadizo caballo de noble raza y adiestrarlo para prestar buenos servicios… Pascal decía que la imaginación era una maestra muy pícara. Goethe dijo de ella que era la precursora de la razón. Ambos decían verdad.” (Vigotsky, 2003). 33.

(34) Es así como se deduce que el aprendizaje creativo debe ser un acto equilibrado, en el manejo de un potencial muchas veces dormido, retomando a la metáfora es una condición que puede ser mediada para buenos servicios, donde cabría preguntarse por el papel del arte como un pícaro razonable, a medida que se conocen los instintos pero también los dominamos al explorarlos, no se puede regular algo que no se conoce. Si no existe el atreverse a ser creativos no se podrá regular nuestra creatividad. El arte no es solo un juego desaforado por la imaginación ya que es un mecanismo que dialoga con la experiencia de ser, sujeto respecto a su mundo en contraste con el conocimiento de la cultura. Retomando a Andrea Giráldez y coautores, el aprendizaje creativo es de carácter transversal fomenta el dialogo interdisciplinar, su abordaje como sugiere Bruner es integrador, dadas las complejidades de la experiencias que anteceden y disponen al aprendizaje desde las múltiples cuestionamientos, que rodean al hombre.(Alsina , Diaz, Giráldes , & Ibarretxe, 2009, pág. 65) Vygotsky en su ensayo psicológico “la imaginación y el arte en la infancia” dice al referirse al momento previo de la acción creadora como necesidad del hombre de adaptarse al medio: “Si la vida que le rodea no le plantea tareas, si sus reacciones naturales y heredadas le equilibran plenamente con el mundo en que vive, entonces no habría base alguna para el surgimiento de la acción creadora” (Vigotsky, 2003, pág. 35). Se entiende aquí por aprendizaje creativo: como la forma de aprender caracterizada por la personalización de la información, en donde el docente puede permitirle al estudiante por medio de recursos subjetivos en la organización de diferentes estímulos el conocimiento de estrategias, que convocan a realizar analogías, fragmentación de la información, estimulación a ver diferentes posibilidades, a la confrontación de lo dado y en especial a la generación de ideas propias y originales.. 34.

(35) 2.1.4 Mediación educativa dentro del área de artes visuales. “La mediación es una pregunta abierta por el sentido”, una pregunta por el cómo. Es decir la mediación enfoca su mirada en los procesos, más no en el producto del enseñar aprender. Atiende a cómo aprenden los mediados y como en ese proceso se asiste a la estructuración de aprendizajes, se descubren habilidades, se. regulan las percepciones y se enfocan los conocimientos previos y. espontáneos a un nivel más elaborado, Vygotsky enfatiza como consecuencia de la instrucción una toma de conciencia y control voluntario del conocimiento. Entiéndase aquí la mediación como un conjunto de interacciones e intervenciones conscientes del enseñante, en la medida en que los estímulos, medios, instrumentos que acompañan el aprendizaje repercuten en la construcción de conocimientos en consideración del entorno de aprendizaje.(Beltrán, 1994) (Morales Navarro, 2007) Retomando a Vygotsky (2003) se reafirma la importancia de las interacciones sociales que acompañan y que posibilitan el aprender, dado que aquellos que rodean al sujeto repercuten en una conducta individual, Feuerstein citado por (Bowman, 2007) en este sentido, la relevancia de la acción del mediador al estar presente frente al aprendizaje del mediado, puede organizar y estructurar los conocimientos de tal forma que vaya moldeando el organismo, el aprendizaje es un desafío mutuo en la relación mediador mediado. De acuerdo con Feuerstein citado por Blanchard, & Muzás ( 2007) considera que el potencial de aprendizaje es una fuerza que puede cambiar significativamente al sujeto que aprende, el desarrollo cognitivo de cada individuo puede darse en la exposición directa al estímulo o por la experiencia de aprendizaje mediado, en esta última hay una constante interacción del docente en donde él se interpone entre el estímulo y el organismo y entre el organismo y la respuesta. 35.

(36) Principalmente en esta relación, se considera la pregunta una herramienta contundente en la comunicación, pues propicia una construcción. significativa. basada en el desequilibrio. Es debido señalar hacia donde se consumen estos diálogos en el arte. Se identifican preguntas inicialmente por la cotidianidad, preguntár por el lugar que habito, las personas que me rodean, por la memoria, el territorio, el duelo, la imagen misma, los intereses personales, entre otras inquietudes. En este caso la interacción que los adolescentes tienen con el conocimiento, arranca en la familiaridad del contenido que es su vida misma, lo que lleva a la posibilidad en la mediación del adulto de expandir las percepciones de mundo. 6”. (Morales, 2007). La mediación del aprendizaje artístico, es decir más allá del aprendizaje de una técnica o de un contenido, le. confiere mayor atención a la experiencia y a. procesos que gradualmente permiten la asimilación por parte del mediado de sus facultades, para comprenderse a sí mismo y por esta vía expresar aquellas pequeñas proezas de generar nuevos significados; una exploración en la cual uno sigue sus intereses, trata de develar algo material e inmaterial y prestar las condiciones a la imaginación para compartir esa experiencia, una idea, una incertidumbre o una nueva perspectiva pueden verse a través de una fotografía, el dibujo, la escultura y todas otras manifestaciones. El mejor balance en el hecho de generar significados culturales es ponerlos en el circuito comunicacional es decir ponerlos en evidencia (socialización).. Todo lo anterior es un panorama del cual se debe aprender; y haciendo relación con la experiencia docente, evidenciarse en el proceso de formación, particularmente como licenciado en artes visuales es necesario darse la. 6. Desde los planteamientos de Vygotsky se consideran los conocimientos del cotidiano de importancia para interconectar con los conocimientos escolarizados, este traslado significa apoyar en el desplazamiento a una “zona de desarrollo próximo definida como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema en forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o compañero más capaz (Vygotsky, 19311979).. 36.

(37) posibilidad de compartir cómo entender y comprende ya no solo desde lo oral y lo escritural sino en la visualidad.. En la academia el aprendizaje artístico, se configura bajo una pluralidad de conocimientos, los cuales, con el transcurso del desarrollo de una conducta creativa, remarcan en la práctica artística subjetividades que se fueron fraguando en intereses particulares, es notable evidenciar las diferentes perspectivas al reconocer y comprender las preguntas realizadas al arte, todo lo cual desemboca en comprensiones individuales y colectivas tanto en el proceso, como del objeto artístico en relación. La más apropiada expresión cada quien la desarrolla, un pensamiento artístico encuentra entre el contenido y la forma un lenguaje que busca el “ensayo”, se espera se complete la obra con el espectador pues se considera incompleta una obra u objeto artístico solo con la perspectiva del artista, pues se desenvuelve en las condiciones del entorno y la relación del mismo con el individuo. Alys 2009 . “El arte se aprende en la medida en que el artista, a partir de lo imitable, encuentra un lenguaje hacia lo inimitable, pero teniendo gran estima por lo imitable.” Estanislao Zuleta.7. Mediar el aprendizaje a través del desarrollo de la creatividad en el área de artes visuales conduce a cada alumno por una inquietud, una perspectiva, un aprendizaje propio, esta se ve involucrada en toda su red de aprendizaje como lo son la biblioteca, el internet, la calle, el barrio, su casa, sus padres.. El licenciado en artes visuales visto desde lo pedagógico requiere ser arquitecto de ambientes de aprendizaje, que. 7. a partir de. un. una aproximación. Véase: ZULETA, E. (2010). Educación y democracia. 37.

(38) consciente de su labor en la sociedad intenta encontrar una situación didáctica acorde al estudiante. Entender entonces como invitar al aprendizaje por medio de provocaciones es una pequeña contribución para la pedagogía y la didáctica de las artes visuales. El papel del arte educador se forja por la derivación de caminos que impliquen un cambio no solo en la relación con el espacio físico sino en la interacción con la comunidad al ser tejedor de incertidumbres. Lo que posibilita es un amplio cuestionamiento sobre la historia, los mitos, los relatos, un espectro de la identidad cultural que hoy la academia por su rigurosidad este validando para la construcción de nuevos escenarios integrados en la formación de la ciudadanía. Mitchel Resnick nos dice “Debemos imaginar y generar nuevas estrategias y tecnologías educativas, compartirlas con los otros y de forma iterativa redefinirlas y expandirlas”.8. CRITERIOS PARA LA MEDIACIÓN DOCENTE: Podríamos remitirnos a la antigua Grecia donde se dio un paso muy importante en las técnicas conversacionales, las preguntas son la base inicial que ayudan a un aprendizaje dinámico, los diálogos socráticos son un buen ejemplo. Como seguimiento de los diálogos que se dan en clase, se pueden llegar a unas estrategias específicas que le ayuden al docente a intervenir conscientemente como mediador sobre el mediado. Feuerstein recoge en su teoría sobre la modificabilidad cognitiva ideas que pueden en la mediación generar en el individuo una modificación y en éste la conciencia de poder contribuir a innovarse a sí mismo. Cuando uno es la materia prima el mejor ejercicio de comunicación intrapersonal es el arte, en la acción mediadora y expresiva se regulan las estructuras.. 8. Véase: Resnick, M. (2008). cultivando las semillas para una sociedad más creativa. Revista electrónica Actualidades Investigativas En Educación, pg7. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44780123. 38.

(39) Feuerstein (1994) indica criterios fundamentales en el proceso de aprendizaje mediado, estos se refieren a: La intencionalidad y reciprocidad: se refiere a los valores que son transmitidos en la mediación como una acción intencionada con un objetivo claro que conlleva a entregar elementos más atractivos en la percepción de algo en particular, él estudiante debe estar enterado de identificar las estrategias del proceso y de las operaciones cognitivas que se requieren para alcanzar la solución de un problema en estas etapas su motivación crece o decrece dependiendo de su disposición, el acompañamiento efectivo alienta a perseguir sus objetivos de aprendizaje haciéndolo más vigilante de las diferentes etapas como por ejemplo si se adentra en un proceso creativo. Existe un triángulo infranqueable que se compone de un mediador, un mediado y un estímulo, estos tres elementos se regulan en cada etapa como lo puede ser la observación, percepción de un problema, recolección de información, posibilidades de solución (experimentación) y elaboración creativa de una solución para posterior socialización. Luego de esta relación triangular lo importante sería que este proceso de aprendizaje creativo se pueda replicar en otro momento de la vida, para configurar una nueva experiencia creativa ya sin la intervención del docente. (Araya Carrasco, 2009) (Morales Navarro, 2007) Cuando lo que se enseña le permite seguir al alumno en su aprendizaje dándo continuidad a los desafíos bien sea por medio de otras preguntas bien sea por la fragmentación del problema ahondando en lo específico. Este se reconoce como el principio de trascendencia Otro de los criterios fundamentales es la generación de sentido y significado, “responde a las preguntas del por qué, para qué. Estas llegan a ser preguntas de causalidad que implican una evaluación de contenidos basados en necesidades reales que lleven a ampliar los conocimientos previos. Los criterios antes mencionados y en especial conferidos a la mediación de procesos creativos sugieren portar una caja de herramientas que regulan estos procesos: ¿hay alguna otra solución?, ¿cómo habéis resuelto cada uno la dificultad? ¿Qué harías tú? ¿Cuáles posibilidades evaluaste antes de llegar a esa solución? preguntas de elección de estrategias: ¿puede haber otras respuestas también validas?, ¿alguien ha pensado en una solución distinta? ¿Alguien ha tomado otra estrategia? ¿De cuantas formas podemos iniciar la resolución de este problema?, hay preguntas que sirven para comprobar hipótesis e insistir en el proceso: ¿qué sucedería si en lugar de ese dato tomaras…? ¿Por qué has empezado por ese dato?¿qué etapas has seguido en este trabajo? (Araya Carrasco, 2009) 39.

(40) De igual forma Francisco Arraya Carrasco Psicólogo especialista en educación específica la mediación centrada en el aprendizaje desde varios ángulos como se muestra al hacer una clasificación de los tipos de mediación la figura 1.. Figura 1: Diferentes tipos de mediación según los estudios del Licenciado Francisco Araya Carrasco. ( 2009). 40.

(41) De la anterior figura se caracterizan las diferentes modalidades de mediación para la interpretación y compresión de las experiencias que se recopilan, según como se fueron dando a largo de toda la experiencia educativa por ejemplo bajo un enfoque cognitivo que puede darse centrado en la interacción con el dibujo o en el acompañamiento. “Existen dos tipos de modalidades de mediación como responsables del desarrollo cognitivo del sujeto. La primera referida a la exposición directa del organismo a la estimulación; la otra como experiencia de aprendizaje mediado”. (Barco, Castañeda, & Acosta , 2005, pág. 57 cita a Prieto, 1989) Bajo la búsqueda de un aprendizaje creativo; el arte educador debe de entenderse dentro de un proceso cooperativo, que busca la horizontalidad en la relación enseñanza-aprendizaje, pues en la mediación del aprendizaje creativo se requiere de un dialogo inter e intrapersonal. Cuando se toma como principal instrumento o herramienta mediacional las expresiones artísticas, es el dibujo un estímulo que posibilita procesos generativos de ideas, de nuevos medios y búsquedas de sentido.. 41.