I.M.E.S.
CURSO DE PROFESORES MILITARES AÑO 2001
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y SU APLICACION EN LA
PRACTICA DE CLASE EN EL AMBITO MILITAR
AUTOR: TTE. CORONEL MARCELO M. MONTANTER
1 I N D I C E
I. INTRODUCCIÓN
A. Definición del Problema 1. Generalidades 2. Importancia del Tema 3. Definición del Problema
B. Enfoque del Tema y Metodología de Trabajo 1. Enfoque del Tema
2. Metodología de Trabajo
C. Aspectos Doctrinarios y Reglamentarios que se tomarán como base para el estudio
1. Elementos de consulta
2. Conceptos doctrinarios básicos II. DESARROLLO
A. Antecedentes y Situación Actual 1. - Generalidades
2. - Institutos de Enseñanza del Ejército 3. - Antecedentes legales
4. - Antecedentes doctrinarios 5. - Conclusiones parciales B. Interpretación de la Información
1. Generalidades
2. Teoría del Aprendizaje Significativo
3. Con relación a las prácticas de clase en el ámbito militar
4. Con relación a la capacitación que sería deseable en las prácticas de clase en el ámbito militar
5. Características puntuales en las prácticas de clase en el ámbito militar 6. Conclusiones parciales
C. Análisis de los aspectos salientes del presente estudio.
III. CONCLUSIONES
2 I. INTRODUCCIÓN
A. Definición del Problema
1. Generalidades
La historia de la Nación ha nacido y transcurrido de la mano de la historia del Ejército. Hoy en día, en pleno Siglo XXI, se plantean nuevos desafíos de carácter globalizador e integracionistas que requieren el respaldo moral de sus Instituciones y de su capacidad de adaptarse a los cambios estructurales.
No escapa el Ejército a estos cambios y debe estar preparado para asumir los desafíos del futuro.
Preservando su cultura institucional, debe plantearse el reto ineludible de conquistar el futuro mediante la capacidad de sus hombres.-
Es el espíritu con que se ha encarado esta investigación, con la convicción de que el futuro de la Fuerza pasa por la educación de sus conductores del mañana y por nuestra capacidad de estructurar una transformación modernizadora.-
Señalando el título el ámbito militar se hace necesario señalar al mando como forma de procedimiento y conducción inherente a la naturaleza castrense y por lo tanto, la necesidad de educarse en su ejercicio desde los inicios en la profesión.
2. Importancia del Tema
Refiriéndonos al Aprendizaje, elemento sustancial y característico dentro de la Educación, se hace necesario señalar la importancia que el Superior le asigna a la educación en general, lo que queda así reflejado en los documentos que se mencionarán en el transcurso del presente trabajo y de los que pueden en modo genérico extraerse:
• Constituye un lineamiento doctrinario y es parte de la Estrategia Estructural.
• Es una Tarea Accesoria determinada por el Art.4º del Decreto - Ley 15688 en el sentido de “fomentar la
3 interacción de la Enseñanza Militar con el Sistema de Enseñanza Nacional, desarrollando una adecuada complementación.
Conceptualmente busca ubicar al profesional militar en el justo lugar en el concierto de los profesionales, integrando al Oficial en los factores económico, político y sico - social del Poder Nacional, posicionando consecuentemente al Ejército en mejor forma en ese contexto.
3. Definición del Problema
Para una mejor comprensión del título, a continuación se desglosa el mismo en conceptos aclaratorios que permitirán una mayor fluidez en la explicación del tema.
a. Aprendizaje significativo
Teoría propiciada por David Ausubel quien lo define como el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo.
b. Práctica de clase en el ámbito militar
Nos referiremos básicamente a la didáctica de enseñanza en los Institutos de Enseñanza del Ejército y por extensión al sujeto, genéricamente hombres y mujeres adultas que al momento de ingresar a la Institución poseen un bagaje diverso de ideas previas que luego se verá acrecentado a medida que progrese jerárquicamente en la profesión militar.
Perfil Curricular: es el conjunto de capacidades y aptitudes técnicas y profesionales adquiridas y desarrolladas por el Personal Superior y que lo habilitan para el ejercicio de la Profesión Militar y definen su competencia.-
4 De acuerdo con el título del presente trabajo y en función del análisis del mismo, el problema consiste en: “establecer conclusiones respecto a la viabilidad en la aplicación de la Teoría del Aprendizaje significativo en el Sistema de Enseñanza Militar. A la vez, y teniendo en cuenta que desde el punto de vista del individuo, lo último no constituye un fin en sí mismo, analizamos su inserción con el Sistema de Enseñanza Nacional a nivel Superior.
B. Enfoque del Tema y Metodología de trabajo.
1. Enfoque del Tema
De acuerdo con la orientación del título, se analizará la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, aisladamente haciendo abstracción del entorno en el que se desarrolla, para luego enfocarlo en el nivel de la Educación Superior Militar, entendiéndose por tal la que comprende al Personal Superior en las etapas posteriores a la Formación Inicial, particularmente en el Instituto Militar de Estudios Superiores, el Instituto Militar de las Armas y Especialidades, los Centros de Instrucción de las Armas del Ejército y los Cadetes de la Escuela Militar.
El sujeto a estudio es el Oficial Combatiente y los Cadetes antes mencionados y hasta el mismo llega el alcance de nuestro trabajo en razón de estar expresamente impuesto por el título y en razón de ser de la Educación Superior en el Ejército el perfil curricular de sus Oficiales y el modo de alcanzarlo, ya que ellos son los permanentes profesionales militares de que se dispone en la Institución, a través del mando que ellos ejercen a sus distintos subordinados en las diversas áreas de actuación.
5 El trabajo buscará realizar planteamientos que brinden ideas reales y posibles, basadas en conclusiones que atiendan entre otras cosas: La veracidad, la aplicabilidad y que se hallen dentro de lo posible para la Fuerza.
2. Metodología de Trabajo
El método seguido por este trabajo se ajusta a lo establecido en el RC 15-1 (Manual del Oficial de Estado Mayor, tomos I y II).
Lo vasto del tema obliga a mencionar brevemente algunos aspectos y a obviar en muchos casos ciertas informaciones obtenidas dejando lugar para desarrollar los aspectos más importantes y relevantes.
Su proceso buscó reunir los antecedentes necesarios hasta llegar a la situación actual. A partir de ella se realiza un análisis del problema, considerando posibles soluciones orientadas a posibilitar la verdadera y efectiva enseñanza en el ámbito militar.
De esto surgen propuestas respecto a la integración basadas en la visión del tema, alcanzando conclusiones finales que se enmarquen en la veracidad, aplicabilidad y viabilidad.-
C. Aspectos Doctrinarios y Reglamentarios tomados como base del estudio
A fin de darle el contexto dogmático y la necesaria base real y empírica, se realizaron entrevistas y se consultó documentación actualizada a efectos de encuadrar el tema en la doctrina.-
1. Elementos de consulta:
• Jefe de Estudios de la E.M.
• Concepto Directriz del Cte.J.E./ 1999
• Concepto Directriz del Cte.J.E / 1998-1999
6
• Decreto 308/995
• Doctrina de Empleo del Ejército Nacional.
• Política de Ejército
• Apreciación de Situación del Ejército Nacional 1996 (D.29-16)
• Repartidos dados en el Curso de Profesores Militares (IMES) referidos al tema
2. Conceptos doctrinarios básicos
Los conceptos estudiados en la definición de términos, resultan de utilidad a fin de comprender la parte específica y común de la Enseñanza Civil y Militar.
Pero a efectos de una mejor comprensión global, se considera del caso definir conceptualmente ambas Enseñanzas.
a. Enseñanza Militar
La enseñanza debe entenderse como un proceso continuo, progresivo y sistemático que abarque el amplio espectro de las actividades que implica la función militar.
b. Sistema Educativo Nacional
Conjunto de elementos, procesos e Instituciones inter-relacionados de tal forma que se complementan recíprocamente y que articulados, vinculados y jerarquizados cumplen la función de formar integralmente al hombre en un período dado.-
II. DESARROLLO
A. Antecedentes y Situación Actual.
1. Generalidades
7 Los orígenes de la educación nacional deben localizarse en el período emancipador. La sistematización e irradiación de la instrucción, tanto elemental como superior, fue supremo interés de todos los próceres de nuestra independencia. En el período 1870-75 se producen las grandes reformas de la enseñanza primaria y universitaria que tienen como principales protagonistas, respectivamente, a los ilustres José Pedro Varela y Alfredo Vázquez Acevedo. La fecunda acción de esos pioneros provocan el despertar intelectual de la República, y las generaciones que se educan bajo la influencia de sus ideas presentan tantas y tan destacadas personalidades en el campo de las ciencias, las humanidades y las artes, que Montevideo es reiteradamente mencionada, a principios del Siglo XX como la "Atena del Río de la Plata".
Hoy día, dos importantes entes oficiales son responsables de todos los niveles de la educación nacional: la Administración Nacional de la Educación Pública y la Universidad Mayor de la República...
El subsistema de educación superior se integra por la Universidad Mayor de la República (con sedes en Montevideo y Salto), una universidad privada de reciente creación (La Universidad Católica del Uruguay), los cursos para formación de Oficiales de las Fuerzas Armadas (Escuela Militar, Escuela Naval y Escuela de Aeronáutica) y cursos de nivel terciario (Licenciaturas) dictados por algunos Institutos debidamente autorizados...
2. Institutos de Enseñanza del Ejército
a. El Subsistema Educativo del Ejercito Nacional
Las diversas unidades educativas del Ejército Nacional conforman un todo sistemático, como ya lo expresa claramente la Ley Orgánica del Ejército (Ley 15.688 publicada el 11 de diciembre de 1984 en el Boletín del Ministerio de Defensa Nacional Nº 2.328) a través de los artículos que a continuación se transcriben:
8 El Sistema de Enseñanza del Ejército estará destinado a
instruir, entrenar y educar al personal del Ejército de manera que lo habilite para el desempeño de sus responsabilidades funcionales, individuales y colectivas.
El Sistema de Enseñanza del Ejército estará integrado por:
A) Liceo Militar B) Escuela Militar
C) Instituto Militar de las Armas y Especialidades D) Instituto Militar de Estudios Superiores
- La Escuela Militar tendrá como misión el reclutamiento y formación inicial de los cuadros de Oficiales del Ejército.
Para cumplir con su cometido deberá ser:
A) Una Escuela destinada a brindar al futuro Oficial una amplia base cultural que le permita continuar perfeccionándose durante el transcurso de su carrera.
B) Una Escuela Profesional destinada a formar al Jefe de Sección de las distintas Armas y Servicios.
- El Instituto Militar de las Armas y Especialidades tendrá por misión:
A) Capacitar y perfeccionar a los Oficiales Subalternos del Ejército preparándolos para el desempeño de los cargos que deberán ejercer en su Arma o Servicio.
B) Preparar especialistas necesarios al Ejército, no formados por ningún Arma o Servicio y que le sean ordenados.
C) Operar un Centro de Reclutamiento de Oficiales de Reserva y un Centro de Instrucción de Oficiales de Reserva.
9 D) Investigar y desarrollar la Táctica, Técnica y
Administración encuadrada en su nivel docente y otros temas que se le recomienden.
- El Instituto Militar de Estudios Superiores tendrá por misión:
A) Preparar Oficiales Superiores y Jefes para las funciones de Comando, Dirección y Estado Mayor.
B) Investigar y desarrollar doctrinas y metodologías de estudios de los problemas de la Seguridad y de la Defensa Nacional con énfasis en los que incumbe en forma directa al Ejército Nacional.
- En los distintos Comandos, Escuelas, Armas y Servicios podrán crearse otras Escuelas o Cursos de Capacitación de Especialidades afines a ser reglamentadas por el Comando General del Ejército.
- El Comando General del Ejército podrá integrar un Comando de Enseñanza Militar con la misión de dirigir, coordinar, planificar, y supervisar las actividades del Sistema de Enseñanza del Ejército.
Por otra parte, la misma Ley normatiza los cursos que los profesionales militares han de aprobar para avanzar en su escalafón como el que se lee en él:
- Los Cursos para Personal Superior a aprobar serán los siguientes:
A) De Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales, a realizar en la Escuela de Armas y Servicios y sin cuya aprobación no quedarán en condiciones de ascenso a los grados de Capitán y Mayor.
10 B) De Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes, a realizar
en el Instituto Militar de Estudios Superiores y sin cuya aprobación no quedarán en condiciones de ascenso a los grados de Teniente Coronel y Coronel.
C) De Capacitación y Perfeccionamiento de Oficiales Superiores, a realizar por los Coroneles del Cuerpo de Comando en el Instituto Militar de Estudios Superiores y sin cuya realización no estarán habilitados para el ascenso al grado de General.
Asimismo es importante destacar que en la Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército, dependiente del Instituto Militar de Estudios Superiores, se realiza el Curso de Oficial de Estado Mayor. A este Curso de un año de duración se accede en forma voluntaria y luego de aprobado el Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de Jefes, mediante un concurso de oposición. En ese concurso se tienen también en cuenta lo méritos de los postulantes. Concurren anualmente Jefes invitados de Naciones Amigas, de la Armada y Fuerza Aérea Uruguayas.
Si se agrega a todo lo expuesto que la Escuela Militar es, dentro del sistema de educación militar uruguayo, la que brinda una formación más prolongada (cuatro años de duración frente a una media de un año en las otras instituciones), es posible concluir que:
1.1 La carrera militar, conforme a la doctrina que sustenta la educación nacional en su conjunto, plantea como exigencia ineludible para avanzar en los estamentos de la misma la realización de estudios complementarios, es decir que toma como principio fundamental de la educación permanente;
1.2 Dentro del marco de referencia presentado, la gestión docente de la Escuela Militar es de una importancia decisiva, no sólo desde el punto de vista cuantitativo (por su mayor duración) sino también
11 cualitativamente, ya que su propósito consiste tanto en brindar al futuro Oficial la instrucción necesaria para un desempeño profesional idóneo en los grados iniciales de su carrera, cuanto en habilitarlo culturalmente para perfeccionarse en instancias posteriores de formación (véase Art. 54 de la Ley Orgánica del Ejército, ya citado).
En síntesis, y aún tomando los vocablos en su acepción más llana, su acción educativa no solamente es "básica", sino también
"fundamental".
3. Antecedentes legales
Los aspectos referidos a la Enseñanza y carrera Militar están contenidos en las dos Leyes Orgánicas que regulan la operativa de la Fuerza:
Ley Orgánica Militar (Dcto.-Ley 14157)
Art.54: La carrera militar es una profesión al servicio de la Nación cuyo fin es capacitar a los integrantes de las FFAA en el cumplimiento de las misiones que los confiere la Constitución y las Leyes.-
Art.55: La profesión militar requiere la capacitación permanente, sistemática y progresiva en los órdenes moral, intelectual, científico, técnico y físico para la actividad castrense superior.-
Ley Orgánica del Ejército (Dcto.-Ley 15688)
Art.51: El sistema de enseñanza del Ejército está destinado a instruir, entrenar y educar al Personal Superior de manera que lo habilite para el
12 desempaño de sus responsabilidades funcionales, individuales y colectivas.
Art.4º: “ Tareas Accesorias”...
...” Fomentar de la Enseñanza Militar con el sistema de Enseñanza Nacional, desarrollando una adecuada complementación.
Decreto 308/995
Establece criterios de reconocimiento de Instituciones Universitarias y no universitarias, así como el reconocimiento académico de las carreras terciarias.-
4. Antecedentes doctrinarios
En forma si se quiere "lateral", ya que no estaría contemplada implícitamente en el título de la presente investigación, hemos de referirnos, aunque brevemente, a la integración de los sistemas de Enseñanza, en el entendido que comporta una visión global de conjunto en lo referido a Educación. En los últimos años la intención de mejorar el Sistema de Enseñanza Militar e integrarlo progresivamente al Sistema de Enseñanza Nacional, se ha reflejado en varios documentos del mas alto nivel de la Fuerza.
Cabe señalar que estas intenciones se esfuerzan en orientar la integración hacia la enseñanza Civil del tipo terciario, no contemplando otras opciones como pueden ser:
• La integración previa a los Sistemas de Enseñanza de otras Fuerzas, incluyendo el nivel Defensa Nacional.
• La integración con otros sistemas de enseñanza extranjeros, materializada por Convenios con Universidades, Institutos y Escuelas de índole civil o militar.-
13 - De la Apreciación de Situación de 1996(D.29-16) se extrae:
• Enseñanza Militar como Estrategia Estructural cuyo objetivo específico es:
“lograr la identificación del individuo con la Institución e integración con la Nación”.
• Estrategia Específica: Integrar el S.E.M. al S.E.N. de forma de posibilitar en flujo en ambas direcciones y la transición sin traumas del Militar en cualquier momento de su carrera al mercado ocupacional nacional y visualizando la captación y formación de especialistas acorde a las necesidades que se prevean.-
-De la Política de Ejército se extrae:
• Objetivos Específicos": ...Integrar el Sistema de enseñanza del Ejército con el Sistema de Enseñanza Nacional”
• Extracto de la Concepción de Integración:
El Sistema de enseñanza del Ejército es un Sub-Sistema del Sistema de Enseñanza Nacional aunque no lo integre en forma expresa.-
Cada uno de los Institutos, Escuelas y Centros de Instrucción podrían integrarse al S.E.N. en diferente grado.
El L.M.G.A. es un liceo habilitado del S.E.N.
La E.M. es el único órgano del S.E.E. que tiene una relativa integración al S.E.N. acorde al Convenio entre el Ejército y la Universidad de la República promulgado por la Resolución Nº 71762 del Poder Ejecutivo del 27 de abril de 1993 inserto en el B.M.D.N. Nº 9287. -
14 El aprovechamiento de materias que son complementarias de la profesión, estructuradas en programas que permitan su reválida en diferentes Facultades de la Universidad de la República abre el camino al futuro Oficial para graduarse en algunas áreas del conocimiento dentro del ámbito civil.
Para instrumentar una integración del I.M.A.E. y el I.M.E.S. con el S.E.N. se debe contemplar a los alumnos de la Escuela Militar egresados con el Plan 89. -
Metas de la Integración: - Lograr un funcionamiento coordinado de los Planes de Estudio de los Institutos, Escuelas y centros de Instrucción de modo que se adapten a la necesaria complementación con el S.E.N.
5. Conclusiones parciales
Dentro del sistema uruguayo, que se organiza fundamentalmente en torno a dos entes con autonomía administrativa y técnica, uno responsable de la enseñanza primaria, secundaria y tecnológica y el otro d la superior de fisonomía universitaria, el subsistema de formación de Oficiales para las Fuerzas Armadas se encuentra a nivel del segundo de esos organismos.
Toda nuestra enseñanza militar preconiza uno de los principios básicos de la instrucción en la República, que es la educación permanente. Esto se ve claro analizando la preparación de Oficiales para el Ejército Nacional. Para iniciar la misma, los aspirantes deben cumplir dos condiciones: ser bachilleres (que significa por lo menos 12 años de educación formal, 6 de primaria y un mínimo de otros 6 de secundaria académica o técnica - en un país donde constitucionalmente la educación obligatoria dura 9 años, los 6 de primaria más 3 de secundaria básica) y además obtener plaza por riguroso concurso de oposición. Quienes son admitidos a la carrera por haber superado estos requisitos, acceden a la Escuela Militar de la que, tras cursar con aprobación 8
15 semestres lectivos, han de egresar con el grado de Alférez de un Arma o Servicio y estudios especializados en alguna rama de las Humanidades o de las Ciencias.
Esta formación se ampliará y actualizará en distintas instituciones de post-grado (en general con cursos de un año de duración cada uno) sin los cuales el Oficial no podrá ascender a grados superiores y en última instancia tampoco continuar en servicio activo.
Considerada en este marco de referencia, es obvio destacar la importancia cuant-cualitativa de la gestión de la Escuela Militar la que, bajo otro aspecto, es históricamente una de las más antiguas de la subregión, ya que sus antecedentes se remontan a 1832 y está funcionamiento efectivo desde 1885.
Acorde con las exigencias del mundo contemporáneo, este centro docente ofrece desde 1989 un plan de estudios enteramente renovado, que introduce nuevas perspectivas de formación y actualizadas estrategias didácticas, esperando de esta manera lograr con mayor efectividad su gran objetivo: formar profesionales militares aptos para cumplir con devoción, nobleza, ética y amplio espíritu de sacrificio sus deberes de defender la soberanía de la Patria y contribuir al desarrollo y progreso de la misma.
B. Interpretación de la Información
1. Generalidades
Habiendo descrito los aspectos más destacados de las características en que se desarrolla el campo educacional militar en general, percibimos una interesante inquietud.
El panorama planteado resulta sin duda excesivamente amplio y, hasta cierto punto, confuso. No parece posible estar abierto a las distintas materias y desde el punto de vista tanto de la Pedagogía como de la Sicología, constituye un error intentar saber de todo. Fundamentalmente cuando se cursa el IMES, luego del Curso de Estado Mayor, donde se brinda una información mucho más amplia, más allá de lo estrictamente castrense. Pero ¿qué elegir? Un viejo refrán
16 sentencia que “quien mucho abarca, poco aprieta”; y es una verdad que se comprueba todos los días. Por eso, lo aconsejable es seguir el ejemplo del agua de los arroyos, que va hacia el mar buscando siempre el camino más fácil para alcanzar su destino.
Traducido esto al tema de la enseñanza de perfeccionamiento, significa que se ha de intentar profundizar preferentemente en las áreas que más nos satisfacen y en aquello que precisamos con mayor urgencia para nuestro trabajo, el de hoy, pero sin perder de vista el que nos hemos forjado como horizonte.
Lo ideal es conciliar las exigencias propias de las tareas que el desempeño de nuestro cargo, o el que seguramente desempeñaremos en el futuro, implican con las aficiones e inquietudes personales. Es un objetivo que no siempre se puede conseguir, pero vale la pena intentarlo y aprovechar todas las ocasiones que se nos presenten.
Con esto no se pretende afirmar que haya que dejar de lado otros campos planteados en estas reflexiones. La cultura como conocimiento de lo que sucede en nuestro entorno o en el estudio de materias castrenses que posiblemente nunca tendremos que utilizar; pero que tenemos la obligación de dominar porque forman parte inexcusable de nuestra vocación de hombres y de militares profesionales. Lo que aquí se plantea, es la necesidad de establecer un orden de prioridades.
Al término de estas reflexiones no hemos hecho más que preguntarnos si se es o no correcto hablar de Vocación Militar. La respuesta es que sí se puede hablar, pero que resulta más exacto y riguroso hablar de que ser militar exige, ante todo, ser fiel a la Vocación de Hombre. De esta condición se derivan todas las exigencias de la formación permanente que no se fundamenta sólo en teorías, más o menos avanzadas, de psicólogos, sino que es la propia normativa militar la que lo exige.
Sirvan como refrenado los artículos 25 y 146 de las Reales Ordenanzas. El primero afirma que la profesión militar requiere una acendrada vocación, que se desarrolla con la disciplina y la abnegación. El segundo señala como obligaciones del que ejerce la docencia el inculcar a los alumnos, entre otras virtudes, la inquietud por el constante y progresivo perfeccionamiento, o lo que es
17 lo mismo, no contentarse nunca ni con lo que uno es, ni con lo que uno sabe.
Posiblemente ésta sea la característica más importante tanto de la vocación como de la militar.
2. Teoría del Aprendizaje Significativo
En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
a. Sicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos
18 psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico .
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
b. Teoría del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
19 educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con
"mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera:
"Si tuviese que reducir toda la sicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
(1) Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición .
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
20 A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada
21 a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… .
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo"
puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje ; por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos .
(2) Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un
22 árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje
23 por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy
24 avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva).
Siendo así, un niño en edad pre-escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
(3) Requisitos para el Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrásico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del
25 significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideáticos necesarios" en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
c. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
26 involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
(1) Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
(2) Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" , partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
27 (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
(3) Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrásica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
28 d. Principio de la Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada.
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del
29 tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido"
y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideática a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados.
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a', comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: Asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a', es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
30 La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’
y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’
dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
(1) Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
31 Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica con relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […]
ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias.
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:
Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las
"piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas". En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
(2) Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del
32 razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" , por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
(3) Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones
33 subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva” por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
e. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" , dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.
34 La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica.
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta
35 una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
3. Con relación a las prácticas de clase en el ámbito militar
Se trata de una profesión, la militar, cuyo ejercicio comporta unos riesgos que no son comunes a otras, que como consecuencia de sus misiones exige a sus miembros una especial disciplina y que al ser una institución con tradiciones, normas y pautas de conducta que nacen de una larga historia, obliga a cuantos se incorporan a ella a un doble esfuerzo, el de asumir una escala de valores muy definida y el cumplir las funciones específicas en las que han de capacitarse.
En consecuencia, la milicia exige a quien escoge esta carrera, una sólida formación para ejercerla como es debido. Sin entrar en el debate de cuánto peso tienen las cualidades naturales y cuánto las adquiridas, al hombre responsable lo que le interesa, sobre todo, es cómo se puede capacitar para llevar a buen término su proyecto de vida. En este sentido hay que partir del supuesto de que el llamado oficio militar, se plantea en el mundo de hoy como una carrera para la que se precisa una preparación adecuada y no como una tarea más o menos ocasional como en épocas antiguas. Preparación que comprende dos fases distintas: la inicial de formación y la posterior de perfeccionamiento. La primera es la que se ha de desarrollar el itinerario profesional y se adquiere en unos pocos años, tras los que se alcanza el primer empleo. La fase de perfeccionamiento dura en cambio toda la vida y aunque abarca un abanico tan grande de opciones que no resulta posible sintetizar en este trabajo temas tan
36 dispares como los cursos de aptitud para el ascenso, las especialidades que exigen varios años de estudios y los cursillos de carácter informativo, tienen un núcleo común sobre el que sí cabe desarrollar algunas reflexiones.
Como recoge el Informe de la UNESCO de 1972,también aplicable al ámbito castrense,: “Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educación permanente es la clave del arco de la educación educativa”. Sin embargo esta afirmación, aplicable a todas las profesiones, no permite formular un esquema válido para todos.”
Necesariamente ha de ser muy distinta la trayectoria de cada persona, y en consecuencia esta formación continuada puede y debe tener desarrollos muy diferentes. Pero sí cabe completar el sentido del citado Informe con lo que pocos años después señalaba el formulado al Club de Roma en 1979 y que constituye, en cierta medida, el denominador común de todas ellas: la educación ha de ser amplia, no puede limitarse a una sola área. El aprendizaje innovador exige enfoques interdisciplinarios.
Aceptada la premisa de que el hombre necesita hoy más que nunca un continuo desarrollo, que abarca por un lado el reciclaje de su bagaje cultural y profesional, y por otro, la continua ampliación de sus conocimientos, hay que plantear el interrogante de en qué áreas o en qué campos debe hacerse realidad.
Aunque todo esquema tiene el inconveniente de ser “teórico” y la simplificación hace perder matices importantes, es necesario intentar una guía que facilite una visión de conjunto y permita encauzar los esfuerzos, esquivando la tentación que supone pretender abarcar todas las opciones al mismo tiempo.
Puesto que el hombre es un ser a la vez “individual” y “social” y que en el ejercicio de la profesión se unen necesariamente ambos rasgos, este proceso formativo se ha de plantear sobre diversos vectores que son a la par, ofertas de caminos que recorrer y motores del trabajo que realizar. Estos vectores se abren a los campos sobre los que el hombre necesariamente ha de esforzarse: El que se refiere al proceso de personalización, el que se orienta a la socialización y el que nace de la dinámica de la profesionalización.
a. El Proceso de Personalización:
37 El militar ha de esforzarse ante todo en el desarrollo de su personalidad, atendiendo a lo que el momento cultural y social demanden de un hombre que va a ejercer el mando en situaciones que pueden llegar a ser límites. El sentido de responsabilidad que le debe caracterizar ha de obligarle a ser
"maduro", término que muchas veces se confunde con ser viejo antes de tiempo, pero que en sicología tiene una definición mucho más precisa y positiva.
La madurez comporta ajuste e integración de las diversas parcelas en las que cabe descomponer, a efectos de estudio, la personalidad. Si bien existe una íntima correlación entre todas ellas y hoy se insiste en la afectividad como factor de cohesión y de desarrollo del hombre, sigue siendo lo intelectual lo decisivo y se puede afirmar que una de las condiciones que se requieren para que una personalidad sea madura y sana, es la que su estilo cognitivo sea amplio, seguro de sí mismo y flexible.
Ciñéndonos al campo de la enseñanza, esta madurez exige no solo el equilibrio afectivo sino también el enriquecimiento cultural que ha de abarcar en los diferentes campos en que se desenvuelve. Por esta razón no ha de limitarse a lo estrictamente "militar", sino que es necesario que se abra al amplio espectro de lo científico, lo técnico y en especial a lo que se denomina área "humanística". De ahí que sea necesaria la integración con el Sistema Educativo Nacional, cuando el Oficial luego se decide a incorporarse voluntariamente y prosperar así por esa forma de expresión profesional.
b. El Proceso de Socialización:
Se ha estudiado que la esencia de la personalidad humana es el organismo en sí, orientado a la socialización y la auto conservación. Este desarrollo como ser social tiene una faceta que se refiere ala capacidad de comunicarse, de dialogar y de trabajar en equipo. Pero también tiene otra que se orienta a la necesidad de poseer aquellos conocimientos que le permitan "situarse" en el lugar y el momento que le ha correspondido vivir, en definitiva, a tener cultura.
38 Son muchas las opiniones sobre qué significa tener cultura e, incluso, en el lenguaje coloquial no siempre se emplea el término en un mismo sentido. El diccionario de la Real Academia la define como el resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse, por medio del ejercicio, las facultades intelectuales del hombre. Es por lo tanto, una cualidad que nace del esfuerzo y del desarrollo de las propias facultades. Pero más allá de esta definición, "cultura" es comunicación y, ser una "persona culta" no consiste solo en dominar conocimientos de las diversas materias, aunque sean necesarios, sino sobretodo, tener conciencia del mundo en que vivimos.
En el marco de esta definición inclusiva, el militar debe esforzarse más que otros profesionales, porque el ejercicio del mando así se lo exige. Su contacto con los jóvenes Oficiales, incluso Cadetes, le plantea novedades que muchas veces chocan con sus opiniones, pero que precisa conocer, y en cierta manera, "comprender". El proceso de socialización es el que impulsa al hombre a vivir integrado al entorno en que se encuentra y para ello, debe aprender significativamente y madurar en personalidad. Sigue siendo entonces fundamental la lectura, pero ya no basta y el hombre moderno ha de estar abierto a las noticias, los idiomas, la informática, etc. Tampoco se puede identificar con los estudios oficiales, sino que han de tenerse muy en cuenta las posibilidades que ofrecen las conferencias, las visitas a exposiciones y un largo etcétera en el que caben las múltiples ofertas de la sociedad moderna.
c. El Proceso de Profesionalización:
El progreso de la ciencia y la técnica ha alcanzado a todas las profesiones.
Son insuficientes los conocimientos adquiridos en las academias en los años de formación y no bastan tan siquiera los de los cursos de ascenso o de especialización posterior. Ante el militar moderno surge la necesidad de los idiomas, de la informática y de una larga lista de materias que parecen multiplicarse.
39 Para ser competentes hace falta esforzarse no solo en el cumplimiento de las tareas específicas de nuestros cargos sino en la preparación de cara al futuro. Esto es, hay que trabajar el día a día, pero es preciso llevar a cabo las misiones que previsiblemente llegarán en breve tiempo, porque solo así se podrán abordar las que surjan inesperadamente con éxito, como consecuencia de los continuos cambios.
Esta preparación rebasa las materias específicas militares. Las materias que componen el “arte militar” no se pueden obviamente dejar de lado ya que definen la función castrense, pero junto a ellas y en muchas ocasiones como fundamentos de las mismas, es preciso abrirse a otras y profundizar en temas que podrían calificarse de “civiles” y que se imparten en centros universitarios o que hay que buscar en seminarios y cursos comunes. El militar profesional moderno no responde ya a los perfiles o parámetros que irónicamente se describió al criticar algunas decisiones tomadas por las Fuerzas Especiales inglesas en la Guerra de Crimea. Entre las características de la incompetencia se señala:
• Resistencia frente la adopción y explotación de la tecnología y tácticas de reciente descubrimiento.
• Falta de creatividad, improvisación, ingenio y mentalidad abierta.
Superar estas críticas, en lo que tengan de ciertas, o mejor dicho, conseguir que queden relegadas a la historia, exige un esfuerzo personal o si se lo quiere institucional.
4. Con relación a la capacitación que sería deseable en la práctica de clases en el ámbito militar:
La capacitación en todos los niveles constituye una de la mejores inversiones en recursos humanos y una de las principales fuentes de bienestar para el personal.
Las razones para brindar capacitación son muy numerosas y se traducen en tres áreas fundamentales:
• Beneficios directos en la gestión de la Institución.
