ISSN: 2254-3139 | Junio 2022 – Volumen 11, Número 1 https://doi.org/10.15366/riejs2022.11.1
revistas.uam.es/riejs
INTERNATIONAL JOURNAL OF EDUCATION FOR SOCIAL JUSTICE
Educación en Contexto Indígena para la Justicia Social
C
ONSEJOE
DITORIALD
IRECTORF. Javier Murillo
E
DITORASNina Hidalgo Farran Cynthia Martínez-Garrido
C
ONSEJOD
IRECTIVORicardo Cuenca, Instituto de Estudios Peruanos, Perú Enrique Javier Díez Gutiérrez, Universidad de León, España
Cynthia Duk, Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva, Chile Donatilla Ferrada, Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social, Chile Rodrigo J. García Gómez, Comunidad de Madrid, España
Manuela Mesa, Centro de Educación e Investigación para la Paz, España Carmen Rodríguez Martínez, Universidad de Málaga, España
José Manuel Rodríguez Victoriano, Universitat de València, España
C
ONSEJOC
IENTÍFICOJorgelina Abbate, University Massachusetts-Boston, EEUU Günter Bierbrauer, Universität Osnabrück, Alemania Ana Barrero, Fundación Cultura de Paz, España Antonio Bolívar, Universidad de Granada, España Sharon Chubbuck, Marquette University, EEUU Raewyn Connell, University of Sydney, Australia Ian Davis, University of York, Reino Unido Nick Elmer, University of Surrey, Reino Unido Juan Manuel Escudero, Universidad de Murcia, España Nancy Fraser, The New School University, EEUU
Juan Eduardo Garcia-Huidobro, Universidad Alberto Hurtado, Chile John Gardner, Queen's University, Reino Unido
Mariano Herrera, CICE, Venezuela
Verónica López Leiva, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Peter McLaren, Chapman University, EEUU
Luis Mª Naya Garmendia, UPV/EHU, España Connie North, University of Maryland, EEUU Sonia París Albert, Universitat Jaume I, España Ángeles Parrilla, Universidade de Vigo, España
Carlos Riádigos Mosquera, Colegio Montel Touzet de A Coruña, España Juana Mª Sancho, Universitat de Barcelona, España
Mª Paz Sandín Esteban, Universitat de Barcelona, España
Núria Simó Gil, Universitat de Vic - Universitat Central de Cataluña, España Miguel Ángel Santos Rego, Universidade de Santiago de Compostela, España Sylvia Schmelkes, Universidad Iberoamericana, México
Josu Solabarrieta, Universidad de Deusto, España Alejandro Tiana, UNED, España
Martin Thrupp, University of Waikato, Nueva Zelanda Carlos Alberto Torres, UCLA, EEUU
Riel Vermunt, Leiden University, Países Bajos Bernd Wegener, Humboldt University, Alemania Joseph Zajda, Australian Catholic University, Australia Ken Zeichner, Washington University, EEUU
Sección Temática
Presentación:
Educación en Contexto Indígena para la Justicia Social Silvia Castillo y Miguel Del Pino
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Küpan y Tuwün como Fondos de Conocimiento para Contextualizar la Educación Intercultural en Territorio Mapuche
Gerardo Muñoz, Segundo Quintriqueo, Héctor Torres y Alberto Galaz
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Relaciones entre Práctica Educativa y Conocimientos Familiares Mapuches y Escolares en el Inicio de la Escolarización
Yeny Carolina del Pilar Vargas Iturra
31
Comprensión Ontológica Indígena-Aimara de los Fines Educativos y Mito de la Escuela
Saúl Bermejo-Bermejo y Yanet Amanda Maquera-Maquera
49
Academia, Investigación y Pueblos Indígenas: Reflexiones desde una Experiencia de Diálogo de Saberes
Froilan Cubillos, Romina Pérez, Xochitl Inostroza, Diego Pinto y Roberto Pichihueche
65
La Experiencia de Estudiantes Universitarios en Situación de Discapacidad en Contexto Indígena frente a la Evaluación
Pamela Tejeda Cerda
83
Descolonizar la Escuela: Educación por la Justicia en Comunidades Originarias del sureste de México
Miguel Ángel Martínez Martínez
101
Enseñanza de la Historia, y el Conflicto. Una Revisión Teórica Elizabeth Montanares, Matías González-Marilicán, Daniel Llancavil y Gabriela Vasquez- Leyton
119
Justicia Social en Saberes y Haceres de la Evaluación Educativa en Contexto Mapuce
Miguel Del Pino, Katerin Elizabeth Arias-Ortega y Gerardo Muñoz
133
La Prevención del Fracaso Escolar en Educación Secundaria desde el Programa de Mejora del Rendimiento y del Aprendizaje
Carmen Márquez y Cintia Indarramendi
157
¿Aprender, Compartir, Contribuir? Perspectivas de Personas con Discapacidad Intelectual sobre su Participación en Investigaciones Gemma Diaz-Garolera, Judit Fullana, Maria Pallisera, Carolina Puyaltó y Ana Rey
175
La Justicia Social en la Concreción Curricular de los Grados de Maestro
Carlos Monge, Patricia Gómez y Alba García-Barrera
197
Los Límites al Acceso a la Educación Superior dentro de la Comunidad Andina: Más allá de la Cuestión Económica
Susana Herrero-Olarte y José Jaime Baena
215
Perspectiva de Género en Prácticas Educativas del Profesorado en Formación: Una Aproximación Etnográfica
Pablo Barrientos, Catalina Montenegro y Danitza Andrade
235
Formación de Docentes para la Justicia Social desde la Indagación Biográfica
Noelia Ceballos y Ángela Saiz-Linares
257
Enseñanza Artística no Formal como Instrumento de Inclusión Socioeducativa de Jóvenes Gitanos
María Caballer-Tarazona, Manuel Cuadrado-García y Juan De Dios Montoro-Pons
275
¿Las Mujeres fueron Importantes en la Historia? Roles y Escenarios de Acción Social en las Narrativas del Alumnado de Educación Primaria
Delfín Ortega-Sánchez
293
Recensiones
Maisuria, A. (Ed.) (2022). Encyclopaedia of Marxism and Education
Juan Ramón Rodríguez Fernández 313
EDUCACIÓN EN CONTEXTO INDÍGENA PARA LA JUSTICIA
SOCIAL
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 2022, 11(1), 7-12.
https://doi.org/10.15366/riejs2022.11.1
PRESENTACIÓN
Educación en Contexto Indígena para la Justicia Social
Education in an Indigenous Context for Social Justice
Silvia Castillo 1, * y Miguel Del Pino 2
1 Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social, CIEJUS. Universidad de Los Lagos, Chile
2 Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social, CIEJUS. Universidad Católica del Maule, Chile
El presente monográfico se realizó en el marco del trabajo de investigación y difusión del Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social (CIEJUS, Chile), cuyo objetivo es producir conocimiento en conjunto con los actores/as y sus comunidades, dando cuenta de un encuentro entre la ciencia y la sociedad, entre los/as científicos/as y los/as actores/as sociales a fin de responder a las demandas socioeducacionales del país desde la óptica de sus ciudadanos/as e institucionalidades, en diversidad de contextos culturales, lingüísticos y territoriales (http://portal.ucm.cl/ciejus). En este sentido, la Educación Indígena para la Justicia Social se ha consolidado como una de las líneas del centro, generando instancias investigativas comprometidas con las comunidades indígenas, con el fin de relevar distintas experiencias educativas en y desde el territorio y desde las epistemes propias de los pueblos. Esto, a través de un ejercicio dialógico de sistematización de distintos saberes locales (productivos, políticos, culturales y lingüísticos) orientado a la construcción de propuestas educativas (formal y no formal; curriculares, didácticas, evaluativas), donde los miembros de las comunidades son personas activas en el proceso investigativo.
Respecto de esta temática, los movimientos sociales indígenas del siglo XX han establecido a nivel internacional un marco de derechos legales y jurídicos a partir de sus demandas históricas, las que aún están vigentes en la región (Del Popolo, 2018; ILO, 2006; OEA, 2016; UNESCO, 2007, entre otros).
Dicho marco legal internacional, fruto de los procesos reivindicativos indígenas, ha puesto sobre la palestra la constante vulneración de los derechos humanos de los pueblos indígenas en términos del acceso al buen vivir en territorios libres de contaminación, el acceso a fuentes de agua, a energías limpias, a la educación propia, a la salud indígena, a la recuperación de sus territorios ancestrales, el uso de sus lenguas y la mantención de sus culturas y sus expresiones contemporáneas. Así, el derecho a un bienestar declarado en salud, territorio, revitalización de sus lenguas, derecho a una educación con pertinencia territorial y en base a su idioma, tradiciones y formas de enseñanza se ha visto avasallado.
Por su lado, los estados nación han respondido a las demandas indígenas con políticas multiculturales que buscan aminorar estas exigencias y que no logran ser críticas de la estructura colonial que mantiene y profundiza la desigualdad.
CÓMO CITAR:
Castillo, S. y Del Pino, M. (2022). Presentación. Educación en contexto indígena para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 11(1), 7-12.
*Contacto: silvia.castillo@ulagos.cl ISSN: 2254-3139
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Desde la agencia de los estados se han diseñado distintos programas interculturales – en salud, en educación, en acceso a la tierra y otros recursos–, todos ellos, no obstante, a partir de los marcos sobre materia indígena que han impuesto los financiamientos internacionales de instituciones como el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, Fundación Ford, entre otros (López, 2014; Williamson y Flores, 2018).
Ejemplo de lo anterior son los programas de Educación Intercultural Bilingüe desarrollado de sur a norte en América Latina, donde los más pioneros ya cuentan con más de 30 años de trayectoria, pero con escasas evidencias de mantención del bilingüismo en niños/as y adolescentes, y con preocupantes incrementos en la pérdida de la diversidad lingüística y su vitalidad.
Es así que interesa hoy en día conocer las experiencias de profesorado e investigadores/as que trabajan en educación indígena para la justicia social. Dos son los puntos centrales de nuestra preocupación: primero, los avances y desaciertos de los programas de educación intercultural en los países de la región. Este insumo nos permite tomar decisiones junto a las diversas comunidades indígenas con las que trabajamos para profundizar en las problemáticas socioeducativas y buscar acciones de mejora, sobre todo, porque dichos programas educativos han dado cuenta de su descontextualización curricular, didáctica y evaluativa; por ello, se hace necesario propuestas desde componentes ontológicos y epistemológicos indígenas, pero desde una amplitud en la producción de conocimiento educativo y transaccional con la educación escolar occidental, para así establecer un diálogo de saberes (Mejía, 2016) entre ambas racionalidades educativas que conviven en las escuelas y comunidades.
Segundo, interesa conocer el avance en investigación en educación para la justicia social con comunidades indígenas, sobre todo, porque las metodologías de investigación han avanzado en la propuesta de enfoques y procedimientos construidos con personas indígenas y desde sus territorialidades, lo que desplaza la investigación tradicional pospositivista, que las propias comunidades han comprendido como “extractivista”.
En este sentido, motiva aprender de investigaciones de naturaleza cualitativa, pero con sentido de pertinencia situada, estudios de caso territorializados, análisis desde el diálogo de saberes, investigación participativa, entre otras formas de construcción de conocimiento.
En concordancia con lo anterior, la noción de justicia social aparece en los actuales debates educativos y de investigación educativa en los países de Latinoamérica, desde la teoría social, la política y la pedagogía. A partir de las nociones de interculturalidad, multiculturalismo, descolonialidad, educación indígena no solo se han profundizado las discusiones vinculadas a “equidad educativa”, “igualdad educativa”, “educación decolonial”, educación “para todos y todas” o sólo para “algunos/as”; sino que también, el debate acerca de qué concepto de justicia social contribuye a comprender las reflexiones promovidas desde los pueblos indígenas.
Los ocho artículos que componen este monográfico dan cuenta de distintas experiencias y estudios respecto de la educación en contextos indígenas y cómo sus protagonistas (profesorado, sabios/as indígenas, estudiantes, entre otras personas) trabajan por hacer de sus territorios y escuelas, espacios de justicia social. En este sentido, cobran relevancia conceptos propios indígenas para la comprensión y vivencia de la realidad educativa y familiar, la ontología indígena, sus métodos de generación de conocimientos educativos y cómo evaluar, son sólo algunos componentes necesarios de incorporar hoy en la praxis educativa. En la idea de que la educación para la justicia social se construye en el hoy-ahora entre nosotros/as y no para un futuro ilusorio superficial, como el actual sistema de mercado, conlleva a pensar en una educación
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para el mañana, centrándose en promover el aprendizaje de las competencias y capacidades requeridas para participar en las diferentes esferas de la vida humana (UNESCO, 2007).
En el primer artículo, de Muñoz, Quintriqueo, Torres y Galaz, se da cuenta del Küpan y Tuwün como fondos de conocimiento para contextualizar la educación intercultural en territorio mapuche en Chile. El estudio, por medio de una metodología cualitativa e indígena se situó en cinco comunidades mapuche en las regiones del Biobío y de La Araucanía, por medio del trabajo con diez kimche, personas que por las mismas comunidades son consideradas sabias. Sus autores dan cuenta que Küpan, en términos generales, hace referencia a la ascendencia familiar de una persona, y Tuwün, se refiere al origen territorial de un individuo, porque se relaciona con el conocimiento sobre la geografía local y el sentido de lugar. ¿Pero cómo estos resultados aportan al trabajo en educación para la justicia social en territorio mapuche? Preliminarmente, podríamos plantear, que estos componentes, concluyen sus autores, son centrales en la configuración social y familiar mapuche, ya que sobre ellos se construye la identidad sociocultural desde una articulación entre la pertenencia familiar y territorial, contribuyendo así a una propuesta de descolonización escolar, con la incorporación de la educación indígena, su articulación con el currículo escolar y la construcción de proyectos educativos locales.
El siguiente artículo, de Vargas Iturra, da cuenta de las relaciones entre las prácticas educativas y los conocimientos familiares mapuche en educación de la infancia. Esta investigación fue un estudio de caso de alcance etnográfico con niños y niñas mapuche, sus familias y educadoras de escuelas rurales. En este trabajo, podemos advertir las distintas asimilaciones y tensiones producidas en niños y niñas mapuche, que son producto del contacto familiar mapuche con el inicio de la escolarización, y las relaciones entre los conocimientos educativos, como asociaciones de contenidos escolares y culturales indígenas, además de tensiones entre ellos. Todo lo anterior, en el marco de lo que la autora plantea como relaciones dialógicas y antagónicas entre prácticas educativas y conocimientos familiares mapuche y escolares. Este trabajo nos ayuda a comprender desde la justicia social, el inicio de la escolarización como punto de partida para un trabajo en equilibrio entre los conocimientos educativos mapuche y escolares, sobre todo, porque es relevante que educadores/as que se desempeñan en estos contextos, sean pertinentes en sus decisiones pedagógicas, en particular en lo concerniente a la selección de contenidos y conocimientos culturales que incorporan en su quehacer educativo, puesto que, según su autora, es un factor determinante para la congruencia cultural.
El tercer artículo, de Bermejo Paredes y Maquera Maquera, aborda desde un estudio cualitativo donde participaron dirigentes indígenas-aimara de la región de Puno en Perú, la comprensión ontológica indígena-aimara de los fines educativos y mito de la escuela. Cuestionando desde una ontología indígena a la escuela, debido al sometimiento colonial de ésta, sus autores dan cuenta que para el aimara el ser existencial es un nosotros (jiwasa), contrapuesto a la relación de neutralidad u objetividad de sujeto-objeto. De esto, aprendemos que este sometimiento, entonces, deshumanizó a los indígenas a la condición de objeto, debido a que fueron y son, degradados a la condición del ser al no-ser, negándoseles su cultura, lengua, entre otros aspectos, y siendo incorporados a la civilización y a procesos de culturización a través de la escuela. En este mismo sentido, el mito de la escuela, se constituye en la negación del ser indígena (pasar de ser sujeto a ser objeto), al establecerse relaciones de enajenación y deshumanización, impuestos por el universalismo eurocéntrico
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excluyente. De esta manera, la escuela o la educación como esperanza de bienestar a futuro es contraproducente con los ideales de vida aimara. En esta misma lógica, se han venido desarrollando los programas de educación indígenas, y en ello radica que no funcionen, que sean deficientes, contraproducentes y, muchas veces, racistas.
Interesa seguir profundizando estas temáticas en materia de educación para la justicia social.
El trabajo de Cubillos Alfaro, Pérez Muñoz, Inostroza Ponce, Pinto Veas y Pichihueche Mellado, se inscribe en la discusión entre la academia, investigación y pueblos indígenas, apuntando hacia el necesario diálogo de saberes para un trabajo conjunto y no extractivista, como ha sido tradición de investigadores/as con los pueblos indígenas. Este artículo, realiza una revisión histórica-teórica en relación con el diálogo de saberes, su vínculo entre la academia y comunidades a partir de diversos trabajos de los/as propios/as autores/as. Así es que en términos de justicia social apuntan a desarrollar una teoría crítica del reconocimiento (en términos de Fraser, 2000), que promueva una política cultural de la diferencia, de manera coherente con una política social de la igualdad. Esta reflexión se torna sumamente interesante hoy en día, toda vez que pareciera que la academia está más distanciada de las comunidades indígenas, y su vínculo -por medio de las áreas de vinculación con el medio propias de las universidades- es sólo instrumental, cuando debiera ser todo lo contrario, dialógico y transaccional.
El quinto artículo, de Tejeda Cerda, aborda la evaluación educativa en la universidad desde la experiencia de estudiantes en situación de discapacidad, en contexto indígena Es un estudio de caso con cinco estudiantes, tres de ellos presentan discapacidad visual, 1 discapacidad física y uno discapacidad auditiva, ubicados en dos universidades de regiones distintas de Chile, La Araucanía y Los Ríos. Desde el análisis de las experiencias de este tipo de estudiantado, se observan diversas injusticias provocadas desde los procesos de evaluación, por ejemplo, discriminación, invisibilización, falta de apoyo, entre otras, que perjudican no tan solo en rendimiento académico, sino a su vez, problematizando al sujeto desde una condición de deficiencia. Sin embargo, los mismos participantes del estudio aportan con prácticas que revierten las injusticias en justicias basadas tanto en reconocimiento, que tienen que ver con una formación en diversidad, orientaciones para la construcción de materiales de estudio y de evaluación, gestión y políticas inclusivas y promoción de la proactividad estudiantil, todos aportes desde la justicia social. Es así que este artículo forma parte de un importante insumo en una materia poco abordada y con escaso desarrollo en el contexto chileno, que es la evaluación educativa con estudiantes en situación de discapacidad en contextos indígenas para la justicia social. La autora apunta a un enfoque tridimensional de la evaluación, que se nutre desde el reconocimiento, la inclusión y la transformación con metodologías mixtas evaluativas.
El sexto artículo, de Martínez Martínez, trata el tema de descolonizar la escuela, a partir de experiencias de una educación por la justicia social en comunidades originarias del sureste de México. Es un estudio de análisis descolonial a partir de la convivencia con estudiantes de la Universidad de la Tierra CIDECI. Ante las innumerables situaciones de injusticias que viven distintos pueblos indígenas (redistributivas, políticas, educativas, territoriales, entre muchas otras) no podemos esperar las condiciones jurídicas, institucionales o sociopolíticas ideales para la lucha por la justicia social, sino que ésta convoca a actuar críticamente con las lógicas de dominación, colonización, exclusión de la escuela. En este sentido, el autor nos presenta la experiencia de CIDECI-Unitierra como un espacio de educación para la vida, con una transmisión de
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conocimientos arraigados en los sentidos ancestrales, con una autogestión basada en las relaciones horizontales, la democratización, la contextualización de los discursos y saberes que buscan movilizar las prácticas socioeducativas. Es así que la lucha por la justicia social se ha movilizado a través de esfuerzos descoloniales, situación que motiva a pensar que los movimientos sociales-educativos se movilizan por intenciones profundamente arraigadas a cuestiones de injusticias ancestrales, y no por la búsqueda de marcos teóricos, que quedan, muchas veces, en leyes superficiales y con poco –o nada– de sentido territorial o local.
Por su parte, el trabajo de Montanares, González Marilicán, Llancavil y Vásquez Leyton se circunscribe a una revisión teórica respecto de la enseñanza de la historia en espacios denominados como de “conflicto”, donde las personas en dichos espacios vivencian diversas problemáticas sociales, políticas, étnicas, entre otras. El artículo nos moviliza en tres grandes categorías educativas, en las cuales sus autores/as, realizan un recorrido por distintos países y dimensiones de los conflictos, abordados desde la Historia y la Didáctica de la historia. Estas categorías que acompañan al/la lector/a son 1. enseñanza de la historia, identidad y narrativas en estudios anglosajones; 2.
América Latina y la invisibilización del conflicto y finalmente; y 3. Aproximaciones al conflicto mapuche y su enseñanza. Una de las principales reflexiones finales es que el currículo escolar, en todas las experiencias revisadas, ha actuado como obstáculo para el tratamiento de las distintas temáticas de “conflicto” en la enseñanza de la Historia, sobre todo, porque los currículos son estructura fijas con contenidos insuficientes y muchas veces descontextualizados, impidiendo un desempeño docente más pertinente a los territorios.
Finalmente, el octavo artículo, de Del Pino, Arias Ortega y Muñoz, da cuenta de los saberes y haceres de la evaluación educativa en contexto mapuce desde las perspectiva de la justicia social como reconocimiento y participación (este artículo respeta la variante lingüística propia del territorio mapuce bafkehce, por ello se adopta el Grafemario Raguileo para la escritura de las palabras en mapuzugun). En este sentido, sus autores/as trabajaron en base a una investigación participativa con dos comunidades de investigación en territorios bafkehce y pewence de la región de La Araucanía en Chile, con la participación de profesorado, directivos de escuelas, familias y sabios-kimce. El estudio se centró en responder ¿cuáles son los ámbitos de justicia/injusticia que las personas identifican de la evaluación educativa en contexto indígena? y ¿cuáles son los saberes y haceres que las personas logran incorporar al aula para el trabajo evaluativo? La investigación evidencia que las personas ubicadas en estos territorios luchan por avanzar en propuestas de una educación y evaluación educativa con mayor justicia social, pero al mismo tiempo, dan cuenta que los programas de educación intercultural bilingüe obstaculizan dicha lucha. A su vez, las personas incorporan saberes y prácticas indígenas al trabajo evaluativo, que contribuyen a un trabajo territorializado pero, al mismo tiempo, en equilibrio con metodologías más tradicionales.
A partir de todo lo anterior, este monográfico aporta, en términos teóricos, empíricos y metodológicos, con propuestas de prácticas educativas concretas en contextos indígenas que no solo se construyen desde una amplitud epistemológica, sino que dialogan profundamente con la justicia social.
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Referencias
Del Popolo, F. (2018).Los pueblos indígenas en América (Abya Yala): Desafíos para la igualdad en la diversidad. CEPAL
ILO. (2006). Convention 169 On indigenous and tribal peoples in independent countries. ILO.
López, L. E. (2014). Indigenous intercultural bilingual education in Latin America: Widening gaps between policy and practice. En R. Cortina (Ed.), The education of indigenous citizens in Latin America (pp. 29-49). Multilingual Matters.
Mejía, M. R. (2016) Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías de la educación popular: una construcción desde el sur. En L. Cendales., M.
R, Mejía, y J. Muñoz (Comps.), Pedagogías y metodologías de la educación popular (pp. 227- 249). Ediciones desde Abajo.
OEA. (2016). Declaración Americana sobre derechos de los pueblos indígenas durante la cuadragésima asamblea general de la organización de estados Americanos. OAS.
UNESCO. (2007). Educación de calidad para todos: Un asunto de derechos humanos. UNESCO.
Williamson, G. y Flores, F. (2015). Estado del arte de la educación intercultural bilingüe en Chile, 1990- 2013. Ediciones Universidad de La Frontera.
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 2022, 11(1), 13-30.
https://doi.org/10.15366/riejs2022.11.1.001
Küpan y Tuwün como Fondos de Conocimiento para Contextualizar la Educación Intercultural en Territorio Mapuche
Küpan and Tuwün as Source of Knowledge to Contextualize the Intercultural Education in Mapuche territories
Gerardo Muñoz 1, *, Segundo Quintriqueo 2 y Héctor Torres 3 y Alberto Galaz 1
1 Universidad Austral de Chile, Chile
2 Universidad Católica de Temuco, Chile
3 Universidad del Bío-Bío, Chile
DESCRIPTORES: RESUMEN:
Fondos de conocimiento Escolarización
Educación intercultural Educación mapuche Chile
El manuscrito tiene como objetivo describir el küpan y tuwün como fondos de conocimientos para la articulación de la educación familiar y escolar en contextos de comunidades mapuches.
La metodología empleada fue la investigación cualitativa, considerando los aportes de la investigación indígena. El contexto de estudio fueron cinco comunidades mapuches de las regiones de La Araucanía y el Biobío (Chile) y los participantes fueron diez kimche (sabios). El instrumento de investigación fue la entrevista semiestructurada y el análisis realizado fue de contenido. Los resultados señalan que el küpan refiere al grupo parental como raíz de procedencia, herencia socio-espiritual, soporte de vida y eje estructural de la organización social mapuche. El tuwün se refiere al origen territorial de una persona, sobre el cual se construyen representaciones sociales, espirituales y afectivas que inciden en la interacción de las personas con su entorno y el uso del territorio. Así, el küpan y tuwün como fondos de conocimiento articulados, sustentan la construcción de la identidad sociocultural propia, la interpretación de los sucesos históricos que configuran la realidad social actual y estructuran los procesos de reivindicación socio-territorial mapuche. Finalmente, su incorporación en la escolarización favorece la contextualización y descolonización de la educación intercultural.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Source of knowledge Schooling
Intercultural education Mapuche education Chile
The aim of this manuscript is to describe the küpan and tuwün as funds of knowledge for the articulation of the family and school education in the contexts of the Mapuche communities.
The applied methodology was qualitative research, taking into consideration the input from the indigenous research. The study context was five Mapuche communities from the La Araucania and Biobio regions (Chile) and the participants were ten kimche (wise men). The research instrument was the semistructured interview with a content analysis. The results indicate that the küpan refers to a parental group as the root of origin, socio-spiritual heritage, vital support, and structural axis of the Mapuche social organization. The tuwün refers to a person’s territorial origin, upon which social, spiritual, and affective representations are built, which affect the people’s interaction with their environment and the use of the territory. Thus, the küpan and tuwün are articulated funds of knowledge, which support the construction of their own sociocultural identity, the interpretation of the historical events that configure the current social reality and structure the processes of the Mapuche socio-territorial claim. Finally, its incorporation into schooling favors the contextualization and decolonization of intercultural education.
CÓMO CITAR:
Muñoz, G., Quintriqueo, S., Torres, H. y Galaz, A. (2022). Küpan y tuwün como fondos de conocimiento para contextualizar la educación intercultural en territorio mapuche. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 11(1), 13-30.
https://doi.org/10.15366/riejs2022.11.1.001
*Contacto: gerardo.munoz01@uach.cl ISSN: 2254-3139
revistas.uam.es/riejs
Recibido: 31 de octubre 2021 1ª Evaluación: 24 de noviembre 2021 2ª Evaluación: 14 de febrero 2022 Aceptado: 20 de febrero 2022
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1. Introducción
A lo largo de su historia, la interacción entre el pueblo mapuche y el Estado chileno ha sido tensionada por conflictos relativos a la conquista, colonización y sometimiento del mapuche y sus tierras, negándole su autonomía y autodeterminación, prejuiciando sus sistema de conocimientos, educación familiar y organización social, política y territorial (Bengoa, 2008; Correa y Mella, 2010).
En la perspectiva de Muñoz y Quintriqueo (2019), el Estado chileno desarrolló una estrategia de conquista y colonización con tres frentes de acción: invasión militar, evangelización y educación escolar. La invasión militar fue desarrollada a través de la Guerra de Pacificación de La Araucanía (1861-1883) y significó el despojo y privatización del territorio mapuche, lo que implicó la ruptura de la figura comunidad en el uso del territorio (Correa, 2021; Correa y Mella, 2010). La evangelización reinstaló los procesos de transmisión de valores, orden moral, social y religioso cristiano al interior de las familias y comunidades, con la finalidad de transformar a niños y jóvenes mapuches en un ser cristiano, enajenado de su propia cultura y sometido a la estructura del Estado en obediencia a Dios (Noggler, 1972). La educación escolar, mediante la escolarización, permitió la instalación de la colonialidad del ser, ser saber y del poder, asimilar a niños y jóvenes mapuches y enseñar la pertenencia al Estado chileno (Nahuelpan et al., 2019; Quilaqueo et al., 2014; Quintriqueo, 2010). Tanto la evangelización como la educación escolar tuvieron dentro de sus propósitos otorgar estabilidad a los nuevos centros urbanos resultantes del avance militar del Ejército chileno en territorio mapuche (Gysling, 2015).
Es así como la educación escolar, para las familias mapuches implicó la ruptura institucionalizada del modelo de educación familiar, mediante la prohibición de prácticas socio-culturales y socio-religiosas, la negación del valor del sistema de saberes propios y la exclusión de ‘lo mapuche’ del medio escolar y social en general (Luna, 2015; Quilaqueo et al., 2015, Quintriqueo et al., 2015).
A pesar de los continuos esfuerzos por asimilar al mapuche en la sociedad chilena se ha mantenido la implementación de la educación familiar propia, lo que ha permitido la proyección de la sociedad mapuche y su sistema de conocimientos hasta la actualidad (Quilaqueo, 2019). En este contexto de resistencia cultural, cobran relevancias los conceptos de küpan y tuwün, comprendidos como la ascendencia familiar y el origen territorial de una persona, respectivamente, y que aportan componentes de identidad sociocultural, sentido de pertenencia y el arraigo territorial. Estos son conocimientos que están presentes en la memoria social mapuche, siendo ejes centrales para la comprensión de la historia, de la interacción con el Estado chileno, de los modos de vida, de la organización socio-espacial y de la interacción del ser humano con su entorno y las dimensiones espirituales de la existencia (Quilaqueo y Quintriqueo, 2017;
Quintriqueo et al., 2021). De esta forma, la relevancia del küpan y tuwün, favorece la comprensión de la realidad mapuche contemporánea, de sus demandas territoriales y procesos reivindicativos.
El objetivo del artículo es describir el küpan y tuwün como fondos de conocimientos para la articulación de la educación familiar y escolar en contextos de comunidades mapuches, desde un enfoque educativo intercultural.
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2. Revisión de la literatura
La instalación y proyección de la escuela colonial en territorio mapuche en Chile ha generado que en la actualidad exista un conjunto de discontinuidades educativas que tensionan los procesos de aprendizaje y construcción de la identidad en estudiantes mapuches (Muñoz, 2021). Las discontinuidades educativas se refieren al abandono progresivo de las concepciones de educación, contenidos, los métodos, finalidades educativas, prácticas y expectativas educativas de la educación familiar en contexto de diversidad sociocultural, producto de la imposición de la episteme occidental mediante la educación escolar (Esteban-Guitart y Vila, 2013; Ogbu, 1992). Lo que para Novarro y otros (2017) condiciona el éxito o fracaso escolar de los estudiantes pertenecientes a minorías étnico-culturales. Las principales discontinuidades educativas que se encuentran son: 1) alfabetización escrita-tradición familiar que contrapone epistemológicamente a los modelos educativos escolar y familiar (Esteban-Guitart et al., 2013; Muñoz, 2016), 2) etnoteorías educativas y parentales, relacionada con los valores educativos y la posición del sujeto que aprende, según el marco socio-cultural (Lohmann, Hathcote y Boothe, 2018), 3) ecológicas y culturales, donde los procesos de dominación establece barreras concretas y simbólicas que limitan el desarrollo escolar y social de los pueblos indígenas (Muñoz et al., 2019; Ogbu, 1992), y 4) conflicto entre motivos, donde la educación escolar está pensada desde la sociedad hegemónica, deslegitimando el valor y sentido de la educación familiar (Esteban- Guitart et al., 2013).
Desde la literatura especializada se sostiene que, superar estas discontinuidades educativas en el medio escolar es de relevancia para el desarrollo educativo de los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas (Brito et al., 2018). Para esto, señala Esteban-Guitart y otros (2013), es necesario incorporar fondos de conocimientos de dichas minorías, los que se refieren a saberes y recursos educativos que toda persona posee producto de su historia social, familiar y laboral, abordando la totalidad de las áreas de desarrollo de las personas y su grupo de pertenencia. La conceptualización de fondos de conocimiento surge en Tucson, Estados Unidos de América, con el propósito de superar la noción de déficit y el desarraigo cultural experimentado por estudiantes inmigrantes, principalmente latinos, nacidos o no en dicho país, y que pertenecen a la clase trabajadora (Moll, 2019). Aquí, se considera que “todas las familias, más allá de su profunda diversidad y casuística social, cultural, económica, religiosa, son poseedoras de recursos, habilidades, relaciones sociales, saberes defendidos como fondos de conocimiento que la escuela debiera conocer, reconocer y utilizar” (González-Patiño y Esteban-Guitart, 2021, p. 5). Estas prácticas, desarrolladas al interior de la familia y comunidad, son centrales en la construcción y autodefinición individual y colectiva de las nuevas generaciones, por lo que, pueden configurarse como fondos de identidad, los que son comprendidos como:
Aquella red distribuida de recursos físicos (instrumentos como un ordenador, ropa o un automóvil), sociales (personas significativas como la pareja, familia o amigos y amigas) y simbólicos (creencias culturales sobre la educación, el desarrollo humano o la muerte) acumulados y desarrollados históricamente, socialmente transmitidos, esenciales para la definición, comprensión y presentación que hace una persona sobre sí misma. (Esteban-Guitart, 2012, p. 591)
Sostenemos que, en el caso indígena, los fondos de conocimiento e identidad están construidos desde marcos epistemológicos propios, que reflejan las formas socioculturales de conocer, comprender y relacionarse con el entorno social, cultural y el medio ambiente, generalmente en oposición al conocimiento científico-occidental
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(Muñoz, 2021; Quintriqueo et al., 2021). En este contexto, se reconoce en los fondos de conocimiento e identidad una posibilidad de superar las discontinuidades entre los modelos de educación escolar y familiar, ya que favorecen los procesos de contextualización de los procesos de enseñanza escolar y la validación del saber y las prácticas socioculturales de las familias indígenas (Lalueza et al., 2019). Lo anterior propone el desafío de generar vínculos entre la escuela y la familia, con el propósito de establecer lazos de confianza para la sistematización de los fondos de conocimiento y su vinculación con el conocimiento escolar (Moll, 2019), reconociendo el carácter hegemónico de la escuela (Lalueza et al., 2019) como un desafío para la transformación de los espacios educativos en contextos de colonización.
En el caso mapuche, los fondos de conocimientos son contenidos educativos propios, asociados a agentes y métodos que han propiciado la continuidad de la educación familiar mapuche a través de la enseñanza de los saberes y conocimientos en el marco de la propia epistemología (Muñoz, 2021).
Los contenidos educativos son un conjunto de saberes y conocimientos que han sido construidos en la relación del hombre con el medio social, cultural, espiritual y el entorno, en una relación subjetiva e intersubjetiva entre los miembros del grupo familiar y comunitario (Quintriqueo et al., 2015). Se relacionan con la cosmovisión, manera de pensar y comprender la realidad desde el propio marco epistemológico de cada sociedad (Muñoz et al., 2019). Para Coña (2017), en el contexto mapuche los contenidos educativos contienen los aspectos centrales de la cosmovisión, la espiritualidad y las representaciones sobre los hechos históricos que, como sociedad han experienciado y que son determinantes para comprender el contexto de vida actual.
Desde la literatura especializada, se identifica al küpan y tuwün como contenidos educativos que articulan las dinámicas familiares, comunitarias y territoriales, siendo centrales para la construcción y reconstrucción socio-espacial del pueblo mapuche (Quilaqueo et al., 2014; Quintriqueo, 2010; Quintriqueo y Quilaqueo, 2006). En este contexto, el küpan (ascendencia familiar) y tuwün (origen territorial) son contenidos educativos de alta relevancia en la educación familiar mapuche actual, puesto que contienen los elementos centrales que permiten construir la identidad sociocultural y territorial de las personas (Quilaqueo, 2012; Quilaqueo et al., 2014; Quintriqueo, 2010;
Quintriqueo et al., 2006). Desde el mapunzugun –lengua mapuche– el término küpan se refiriere, por una parte, a la ascendencia parental paterna de una persona y por otra, es un verbo indica venir, desplazarse desde un punto de origen parental y territorial (Augusta, 1996; Erize, 1960; Quilaqueo, 2012; Quintriqueo, 2010). Küpan es un concepto compuesto que sigue los principios de aglutinación contenidos en el mapunzugun, donde las partículas: 1) kü es la raíz verbal que indica la unión de una persona con otra en relación a una procedencia familiar; y 2) pan sufijo que señala el desarrollo de la acción señalada por el verbo que le antecede en relación al origen familiar, principalmente paterno. Por consiguiente, küpan es la ascendencia familiar de una persona en relación al territorio de asentamiento y momento histórico en que se produce, siendo, por ende, constituyente fundamental de la identidad individual y sociocultural de las personas (Muñoz, 2016).
El Tuwün es el origen territorial en que una persona ha desarrollado su vida y construido un conjunto de aprendizajes, con un vínculo de referencia a la procedencia familiar materna, en tanto un territorio simbólico presente en el desarrollo educativo de las personas (Augusta, 1996; Quilaqueo, 2012; Quintriqueo, 2010; Quintriqueo et al., 2006). En relación al conocimiento sobre el origen parental y espacial, la familia se
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desarrolla en la matrilocalidad, asentándose en el territorio como un conglomerado de elementos en interacción, en los que habitan fuerzas espirituales con las que las personas debieran sostener en el tiempo una relación correcta y en armonía (Bengoa, 2008; Latcham, 1924; Quintriqueo, 2010). El tuwün es una palabra compuesta bajo principios aglutinantes, donde tüw es la raíz verbal que indica inicio u origen de algo o alguien y wün hace referencia a la luz, un espacio, un tiempo con límites determinados o construidos en la relación social. Por lo tanto, tuwün es el origen territorial de una persona, principalmente materno, vinculado a la interacción entre un individuo y el medio natural, social y cultural, las representaciones culturales, los saberes y conocimientos ahí existentes, en tanto lugar de asentamiento ancestral (Muñoz, 2016).
En el marco educativo mapuche, el küpan y tuwün son importantes en la formación de la identidad sociocultural, puesto que contiene los conocimientos sobre la historia familiar, relaciones de parentesco, el oficio y estatus de cada individuo al interior de la comunidad, los que se constituyen como un respaldo de vida para el desarrollo familiar y comunitario de las personas (Muñoz, 2016; Quintriqueo, 2010). En la actualidad, estos conocimientos articulan los procesos de reivindicación territorial, social e identitaria mapuche, al permitir comprender, desde la memoria social e histórica, el despojo, la usurpación, la enajenación y la asimilación experimentada por el pueblo mapuche a manos del Estado chileno. En este contexto, el despojo del territorio tuvo como principal propósito hacer colapsar el modelo social, económico y familiar mapuche para hacerles desaparecer en su integración a la sociedad chilena (Bengoa, 2008). Como señalan Bengoa (2008) y Correa (2021), la radicación de indígenas y la construcción del latifundio, fue el acto de legalización del despojo, de la victoria militar sobre los mapuches y la inducción a la pobreza. Es así como, en la interacción de los contenidos educativos del küpan y el tuwün las nuevas generaciones mapuches reconocen su territorio ancestral y en él sus raíces, la pertenencia y la memoria.
En el presente estudio, sostenemos que estos fondos de conocimientos son factibles de incorporar en la educación escolar desde un enfoque educativo intercultural, como una forma de establecer vínculos entre la educación familiar y la educación escolar, para superar las discontinuidades educativas y los perjuicios que estas han conllevado.
En Chile, esto implica repensar la implementación de la educación intercultural, la cual es desarrollada en el maco del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, el que presenta un conjunto de limitaciones por su carácter funcionalista al Estado (Muñoz, 2021). Limitaciones que se vinculan al arraigo colonialista de la educación escolar, la enseñanza del saber indígena en la estructura epistémica del conocimiento escolar, la enseñanza del mapunzugun (lengua mapuche), desde la estructura gramatical del castellano, la exclusión de la familia y comunidad del medio escolar y de la enseñanza del conocimiento mapuche en la escuela y la prevalencia de prejuicios y estereotipos sobre el mapuche como un sujeto limitado intelectualmente (Luna, 2015; Quintriqueo et al., 2021; Webb y Radcliffe, 2013).
Así, se hace necesario avanzar hacia una educación intercultural crítica y descolonial que favorezca la enseñanza del conocimiento mapuche desde sus propios marcos de referencia socioculturales, que abandone su arraigo colonialista y la exclusión de lo indígena del medio escolar. Igualmente, debe ser construida desde un pluralismo epistemológico intercultural, para comprender la diversidad sociocultural de los escenarios educativos y las particularidades de cada comunidad y territorialidad en que se implemente (Quilaqueo, 2019; Quintriqueo et al., 2021).
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3. Método
La metodología empleada es la investigación cualitativa, por cuanto busca conocer, describir y comprender fenómenos sociales y educativos desde la narrativa de los participantes, con el propósito de aportar nuevos conocimientos que sustenten la implementación de la educación intercultural (Bisquerra, 2004; Flick, 2015). El enfoque empleado considera los aportes de la metodología de investigación indígena, la que
“revaloriza e implementa el saber ancestral/tribal como manifestación ético-política de autodeterminación y justicia social mediante la crítica de la relación saber-poder colonial” (Rocha-Buelvas y Ruiz-Lurduy, 2018, p. 188). Desde esta metodología, es crucial que la construcción de conocimientos considere participativamente a las comunidades indígenas y, que su desarrollo sea contextual, ético y respetuoso, abandonando las prácticas extractivistas y racistas que ha tenido la investigación científica producto de su raíz colonial (Denzin y Salvo, 2020; Smith, 2016).
El contexto de estudio estuvo compuesto por cinco comunidades mapuches de las regiones de La Araucanía y Biobío, en zona centro-sur de Chile. Se empleó la técnica de muestreo intencionado no probabilístico, según criterios de accesibilidad (Flick, 2015). Los participantes fueron diez kimches –sabios-, cuyas características se indica en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Caracterización de los participantes del estudio
Participante Edad Sexo Región Comuna Territorialidad Comunidad Kimche 1 63 Femenino Biobío Alto Bio-Bio Pewenche Callaqui Kimche 2 70 Masculino Biobío Alto Bio-Bio Pewenche Callaqui Kimche 3 75 Femenino Araucanía Lautaro Wenteche Chumil Kimche 4 80 Masculino Araucanía Lautaro Wenteche Chumil
Kimche 5 50 Masculino Araucanía Vilcún Wenteche Llamuco
Kimche 6 52 Femenino Araucanía Vilcún Wenteche Llamuco
Kimche 7 75 Femenino Araucanía Chol-Chol Naqche Repocura Kimche 8 67 Masculino Araucanía Chol-Chol Naqche Repocura Kimche 9 52 Masculino Araucanía Temuco Wenteche Trañi Trañi Kimche 10 61 Masculino Araucanía Temuco Wenteche Trañi Trañi
En la perspectiva de Quilaqueo y Quintriqueo (2017), el trabajo con kimches es fundamental para la investigación sobre saberes y conocimientos propios, puesto que son ellos quienes que producto de su historia de vida, interacción con el entorno, el medio social y comunitario, portan la memoria histórica y social mapuche. Para los autores, la calidad de kimche de una persona es realizada por la comunidad como reconocimiento a su trayectoria de vida, sus conocimientos, conducta y su rol educativo tanto en actividades cotidianas, como en prácticas socioculturales como los gijatun (rogativa a la fuerza superior).
El instrumento de investigación fue la entrevista semiestructurada (Kvale, 2011), en la que se abordó como temáticas principales: 1) la noción de conocimiento desde el saber mapuche, 2) la educación familiar (kimeltuwün), sus continuidades y transformaciones;
3) los contenidos educativos del küpan y tuwün para la formación de personas, y 3) la historia local y su relación con la memoria social mapuche. El trabajo de campo fue realizado en dos fases, siendo la primera la exploración de campo, en la que se contactaron a los kimches para exponerles el estudio y las implicancias de su participación. La segunda fase fue la realización de las entrevistas en la comunidad de
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pertenencia de los participantes, considerando el mañümtü (retribución) como acto protocolar mapuche que expresa respeto hacia los kimche. Las entrevistas fueron realizadas en mapunzugun (lengua mapuche), registradas en audio digital y posteriormente transliteradas al castellano.
El análisis realizado fue de contenido (AC), cuyo propósito es relevar los componentes explícitos e implícitos presentes en el discurso de los participantes, relevando los conceptos claves en relación al objeto de estudio (Quivy y Campenhoudt, 2007). El AC favoreció la búsqueda sistemática de los conceptos, conocimientos y prácticas asociadas al küpan y tuwün en la memoria social de los kimches, los que se organizan como dimensiones y contienen los hallazgos del estudio. La organización de la información se realizó mediante un marco de análisis compuesto por categorías y subcategorías construidas teóricamente (Quivy y Campenhoudt, 2007), asociados a dimensiones que emergen del análisis realizado al corpus. El procesamiento de las entrevistas fue realizado en el software Atlas-ti 8, comprendido como una herramienta para la segmentación, organización y relación de la información por parte del investigador, favoreciendo relevar los hallazgos del estudio (Friese, 2013). De esta manera, la implementación del AC en Atlas.ti, permitió una profundización en los datos recolectados que avanzó desde los componentes teóricos a los datos empíricos, expresado en la Figura 1.
Figura 1
Relación de categorías, subcategorías y dimensiones del AC
En el proceso de análisis, se empleó una codificación alfanumérica para identificar la ubicación de los testimonios en la unidad hermenéutica, propiciando el anonimato de los participantes. Así, en la sección (U1, S1, FCMt), U1 indica el número de codificación de una entrevista (documento primario), S1 individualiza la entrevista en que dicha sección se encuentra y FCMt señala la categoría (letras mayúsculas) y subcategoría (letras minúsculas) de análisis.
En el estudio se cumplieron los estándares de resguardo ético consignados en la declaración de Singapur en 2010.
3. Resultados
La presentación de los resultados se organiza en función de la categoría de análisis Fondos de conocimiento mapuche. Aquí el küpan y el tuwün se configuran como subcategorías de análisis, lo que releva su importancia al interior de la educación
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familiar mapuche. Las recurrencias en el discurso de los kimche a estos conocimientos se expresan en el Cuadro 2.
Cuadro 2
Frecuencia de uso del küpan y tuwün como contenido educativo
Subcategoría Recurrencias %
Küpan como ascendencia familiar 175 73,2
Tuwün como origen territorial 64 26,8
Total 239 100
En el discurso de los kimches el küpan referido a la ascendencia familiar obtiene un 73,2%, de la recurrencia de uso, frente a un 26,8% de las recurrencias obtenidas por el tuwün como origen territorial. Esto indica, por una parte, la permanencia de los conocimientos sobre la ascendencia familiar y el origen territorial en la memora social e histórica mapuche, a parsar de los procesos de asimilación implementados por el Estado chileno. Por otra parte, se constata que los kimches focalizan su discurso en los conocimientos sobre el küpan, lo que permite relevar su vitalidad en la actualidad a pesar de las transformaciones sociales y familiares experimentadas en el último siglo.
En oposición, devela una pérdida de los conocimientos sobre el tuwün, lo que podría estar vinculado a la despojo y transformación del territorio mapuche, por influencia del Estado chileno.
3.1. Küpan como ascendencia familiar
El concepto küpan se refiere a la ascendencia familiar de una persona, asociado al lugar de asentamiento, al estatus y oficio familiar, los que definen las características de personalidad vinculado al parentesco. Es una representación social e histórica sobre las uniones matrimoniales, del linaje parental, caracterizado por el asentamiento en un territorio de origen, en un espacio y tiempo determinado. Desde el discurso de los kimche, en el estudio se constata que el küpan en tanto fondo de conocimiento tiene cuatro dimensiones, que se detallan a continuación.
La primera dimensión es la familia como raíz de procedencia, en la que se comprende que la pertenencia familiar como un anclaje social y territorial de la persona, de la que aprende su patrimonio cultural, el oficio y adquiere un estatus al interior de la comunidad. Sobre esta base, las personas generan un sentimiento de pertenencia al grupo familiar, llegando a compartir una misma identidad sociocultural. Al respecto un kimche señala:
Como fui hijo de madre soltera, sólo tuve una parte de mis raíces. Estos fueron mi difunto abuelo Manuel Pichinao y mi abuelita Lorenza Lemunao Raguil.
Ellos eran mapuches netos y muy antiguos. Como le decía, ordenaban todo en mapuche, no sabían ni una palabra de wigka. Por eso quedó grabado en mi memoria y corazón. (U39, S3, FCMk)
En el testimonio, las raíces familiares son los abuelos, quienes vinculan a la persona con su familia y territorio en una relación de aprendizaje centrado en la afectividad.
Desde un punto de vista sociocultural, su participación en la educación familiar propicia la formación de las nuevas generaciones en el saber y conocimiento mapuche, por lo que su ausencia es traducida en la negación o pérdida de estos en los niños y jóvenes.
La segunda dimensión refiere a los integrantes del grupo familiar, que se relaciona con el conocimiento de las personas que componen la familia, los grados de cercanía y la relación de parentesco, lo que reglamenta las uniones y alianzas al interior de la
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comunidad. Al respecto un kimche señala: “Maje, palu, fücha kachu, eso es como un tío, el chaw, la ñuke. Es que a veces uno puede casarse con una sobrina” (U58, S1, FCMk).
En el testimonio, se constata la nominación en mapunzugun de algunos grados de parentesco como el maje (tío paterno), palu (tía paterna), chaw (papá) y ñuke (mamá), donde es posible identificar una nominación distinta entre familiares por línea paterna y materna. Su conocimiento propicia el desarrollo de interacciones fundadas en el respeto hacia los familiares y, permite discernir el tipo de interacción y los grados de confianza. De igual manera, en el testimonio es factible relevar que propicia un ordenamiento social al interior de la comunidad, reflejado en una normativa respecto de la posibilidad o prohibición de establecer vínculos matrimoniales entre familiares, según el grado de parentesco existente.
La tercera dimensión es el reconocimiento del küpalme como una herencia social y espiritual que porta una persona producto de su pertenencia a una familia en particular.
Desde el mapunzugun, küpalme indica literalmente llevar y está asociado al conocimiento sobre prácticas y roles ejercidos históricamente por algún miembro de la familia.
Además, es un concepto compuesto por las siguientes partículas: 1) kü: raíz verbal que indica procedencia y pertenencia, 2) pa: sufijo que señala el desarrollo de la acción del verbo que le precede, 3) el: partícula que indica la existencia y establecimiento de un orden, el que responde a parámetros espirituales propios, y 4) me: sufijo que alude al desarrollo de la acción contenida en el vocablo que le antecede. En su conjunto se comprende como el conglomerado de saberes y conocimientos que sustentan el ejercicio de roles sociales, contenidos y desarrollados por una familia determinada, cuyo ejercicio por parte de algún integrante de las nuevas generaciones depende directamente de günechen en tanto fuerza superior.
En este contexto, un kimche señala: “Sí, siempre se va heredando este rol de logko gijatufe, claro que, si una persona tiene un buen conocimiento y espíritu, igual puede perfectamente llegar a ser logko con todo el respeto y autoridad que merece” (U54, S2, FCMk). Entonces, el küpalme permite a una persona desempeñar un rol al interior de la comunidad y asumir un estatus otorgado por la validación que esa herencia socio- espiritual que posee. En el caso del logko gijatufe, referido a la persona encargada de dirigir las rogativas a la fuerza superior, en el testimonio se constata que en ausencia de una persona con dicho küpalme, el rol puede ser asumido por una persona que posea los conocimientos requeridos, quien contará con la misma validación por parte de la familia y comunidad. Lo anterior, indica un cambio en la organización social al interior de las comunidades mapuches, inducido por la realidad actual, marcada por la migración hacia los centros urbanos y los procesos de asimilación del Estado nacional.
Finalmente, la cuarta dimensión se relaciona con las representaciones sobre las familias, donde las características de personalidad de los integrantes de un grupo familiar y el küpalme se constituyen en un marco de referencia para valorar, evaluar y justificar el comportamiento de una persona. En el estudio se ha constatado que sobre una familia puede recaer una representación positiva o negativa, lo que condiciona las relaciones que se generan entre uno y otro grupo parental.
Por lo mismo, pertenecer a una familia sobre la que recae una buena representación es importante en el desarrollo de la vida, ya que incide en la formación de niños y adolescentes, en lo referido a conocimientos, emocionalidad y sociabilidad. En ese sentido un kimche señala: “Yo tengo tres hijos […] Ellos están casados, son respetuosos, no son tímido, no son pobre porque no tiene que serlo si tiene buena ascendencia”
(U25, S8, FCMk). Es así como, una ascendencia familiar positiva, incide directamente
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en la vida de las nuevas generaciones y se evidencia en la toma de decisiones y formas de interacción social que éstos desarrollan en su vida adulta. En el testimonio, el comportamiento social deseable se refleja en las ideas de ser respetuoso, haber conformado su propia familia y no ser pobre. Aquí, la noción de riqueza o pobreza no se centra exclusivamente en indicadores económicos, sino que, en una actitud de constancia y perseverancia en el trabajo, en la ayuda al grupo familiar y la generosidad, por sobre la acumulación de bienes.
Respecto de las representaciones negativas, un kimche señala “Se les denomina wecha küpan [ascendencia familiar negativa] por ser personas conflictivas, y en momentos de convivencia queda más demostrado, ya que pasa muy poco tiempo y comienzan las discusiones” (U53, S5, FCMk). Entonces, las familias con una representación negativa, no tienen la posibilidad de establecer interacciones sociales efectivas tanto al interior del grupo familiar como en el medio comunitario o extra comunitario. Esto se configura como un marco de socialización para las nuevas generaciones, quienes pueden asumir estas conductas como formas normales de interacción.
Por lo tanto, al interior de la familia y comunidad mapuche, existen prácticas discursivas como el gübam (consejo) que permite orientar a las personas a no establecer vínculos matrimoniales con personas procedentes de familias con representaciones negativas. De esta forma: “si una mujer tiene o llega a una descendencia de ladrones, […] entonces ahí uno debe pensar bien, porque siempre hay personas que pueden heredar esa característica familiar, ya que esos nunca terminan” (U27, S7, FCMk). Así, al considerar que las características de personalidad y las formas de comportamiento son heredadas, se enseña a las nuevas generaciones para que eviten casarse con personas procedentes de familias con rasgos negativos, como un acto de protección de sus futuros hijos, la familia y comunidad.
En síntesis, los contenidos educativos presentes en el küpan se relacionan con la estructura de la familia y comunidad en función del grupo parental como raíz de procedencia y soporte de vida para las personas. Estos se constituyen en un marco de referencia sobre el que se desarrollan los procesos de socialización de niños, niñas y jóvenes, que configura las características de personalidad de éstos y los roles que ejercerán en el medio social y comunitario. En el proceso de construcción y reconstrucción de la familia y comunidad mapuche, las representaciones socioculturales sobre las familias y el küpalme son centrales, puesto que aportan criterios para seleccionar a las personas con quien establecer vínculos familiares.
3.2. Tuwün como origen territorial
El tuwün se refiere principalmente al origen territorial de un individuo, por lo que se relaciona con el conocimiento sobre la geografía local y el sentido de lugar, lo que es fundamental para el desarrollo de las interacciones de las personas con el medio social, cultural, espiritual y el ecosistema. Los fondos de conocimientos asociados al tuwün están vinculados en el relato de los kimches a tres dimensiones de conocimiento, las que se detallan a continuación.
La primera dimensión se relaciona con tuwün como lugar de asentamiento familiar, sobre el que se construye una relación de identidad y pertenencia territorial. Al respecto, un testimonio señala:
¿Chew tuwüy? Se dice en los pentukun [conversación para conocer en profundidad al interlocutor]. Acá por ejemplo, con mi amigo Fernando que es del sector Chumil, Chumil tuwüy, porque él es de Chumil. Usted es de Temuco, Temuco tuwüy. Usted va a decir yo tengo maje chaw allá en Chumil, Chumil se
