Orientación y Función Tutorial
Tema 2. El profesor tutor y la
acción tutorial
Esquema
Ideas clave
2.1. Introducción y objetivos
2.2. El perfil del tutor y sus competencias 2.3. La acción tutorial
2.4. Herramientas de la acción tutorial 2.5. Referencias bibliográficas
A fondo
Formación de competencias Valoraciones de la función tutorial
2.1. Introducción y objetivos
Los tutores cumplen un papel muy importante en todos los grados escolares, desde la educación inicial hasta la universitaria, para acompañar, orientar y guiar al alumnado, así como para desarrollar y fortalecer sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, manteniendo su interés y motivación para el logro de objetivos personales, académicos y profesionales.
En este tema estudiaremos, precisamente, las funciones de los tutores, las competencias que requieren para contribuir, de esta manera, a sus estudiantes y las herramientas a las que pueden recurrir para este propósito.
Los objetivos que se trabajarán en este tema son:
Describir la tutoría y sus funciones principales en el ámbito escolar.
Explicar las competencias que los tutores requieren para cumplir con sus diversas funciones y objetivos.
Identificar las principales herramientas con las que los tutores pueden apoyar su labor.
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2.2. El perfil del tutor y sus competencias
Cada alumno tiene derecho a que alguien lo acompañe en su camino de aprendizaje y formación, que escuche sus necesidades y sus dudas, alguien que sepa de sus logros y dificultades y le ayude en cada momento a tomar las decisiones oportunas.
La figura del profesor-tutor encarna a ese alguien, convirtiéndose en seña de identidad de la calidad educativa que tanto se persigue.
Ahora bien, hay diversas definiciones de qué es un tutor y, por tanto, de qué es lo que debe hacer y cuál debe ser su perfil. Sin embargo, un tema reiterado y central es que el tutor cumple un rol, primordialmente, de acompañamiento cercano para guiar e impulsar a los estudiantes a sus propias metas, respetando su autonomía.
Ponce Ceballos y coautores (2018) plantean que la tutoría es una actividad de corte psicopedagógico y, por lo tanto, de acompañamiento, guía y soporte para el estudiante, lo que facilita su adaptación al ambiente escolar y mejora sus habilidades de estudio y hábitos de trabajo (Ponce Ceballos et al., 2018, p. 216-217).
Los autores también enfatizan que esta actividad debe ser planeada para asistir oportuna y sistemáticamente a los estudiantes en los distintos ámbitos de su vida.
La actividad del profesor-tutor, sin embargo, no se da de manera aislada, sino que va a la par de las acciones de otros especialistas académicos. En este sentido, mencionando a Fresán (2014), Ponce Ceballos y coautores (2018) distinguen entre tutor, asesor y orientador, y señalan que el primero busca identificar problemáticas asociadas al desempeño del alumno para atenderlas, de manera oportuna, a través del seguimiento, en tanto el segundo resuelve dudas teóricas o metodológicas a solicitud del alumno, y el tercero apoya al tutor en casos específicos de intervención, como lo serían las necesidades educativas especiales, elección vocacional, inclusión, desarrollo de habilidades del pensamiento, aspectos de personalidad, entre otros (Ponce Ceballos et al., 2018, p. 218-219).
En todo caso, resulta evidente que el profesor-tutor, en conjunto con el equipo docente, ha de hacer realidad los fines educativos que rigen el sistema escolar y ello es imposible sin un seguimiento individual de cada uno de los alumnos y de los grupos en los que se organizan.
Competencias del profesor-tutor
La figura del profesor-tutor debe articular respuestas a retos cada vez más complejos, lo que exige un alto grado de preparación y desarrollo de competencias acordes con su perfil profesional.
Como comentan Cuadrado y et al. (2020), especificar el perfil académico y profesional de los tutores, así como sus funciones y competencias, se convierte en una actividad primordial, dado que va a facilitar la planificación y organización de los espacios tutoriales tanto académicos como profesionales.
Ahora bien, si abordaremos las competencias del profesor-tutor, es fundamental conocer a qué nos referimos. En un principio, este concepto surge del interés por saber quién será competente, capaz, en cierta actividad (López Gómez, 2016). Una fuente relacionada se encuentra en los escritos de David McLelland, psicólogo americano, quien buscando comprender la diferencia entre ejecutores sobresalientes y ejecutores «típicos» o «estándar» se dedicó a observar el comportamiento que los distinguía y a estudiar qué había detrás de este (McLelland, 1973, 1998).
En línea con lo anterior, ha habido diversas aproximaciones a las competencias, pero una definición frecuente se refiere a una combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y, en ocasiones, creencias y valores (Mirabile, 1997), o bien diversos tipos de «saberes» (López Gómez, 2016). McLelland (1973, 1998) añadiría los motivos de la persona como un aspecto crítico en su ejecución y, sobre todo, en la calidad de sus resultados; y Giner (2012), los principios éticos y la consideración del contexto.
Al tratar sobre las competencias del profesor-tutor queremos, entonces, presentar
qué caracteriza a quienes en este rol y sus funciones logran mayor aceptación y mejores resultados.
Señala el Centro Superior de Formación del Profesorado (2010) que «un profesor competente [y aplicaría lo mismo para el profesor-tutor] es el que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar a sus alumnos» (p. 8).
En línea con lo anterior, el mismo Centro define competencia de la siguiente manera, que nos parece muy completa:
«Competencia es el uso consciente de los propios conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para resolver situaciones y problemas concretos, superando retos, cumpliendo las funciones encomendadas y alcanzando los fines propuestos» (p. 8).
Ahora bien, hay diversas clasificaciones sobre las competencias que configuran el perfil del profesor-tutor. Retomamos la adaptación de González Benito y Vélaz de Medrano Ureta (2014) del modelo del Centro Superior de Formación del Profesorado (2010), que presenta diez competencias profesionales y se encuadra, a su vez, en el modelo europeo, que identifica cinco ámbitos:
Figura 1. Modelo de competencias del profesorado. Fuente: Elaboración propia (adaptado de González Benito y Vélaz de Medrano Ureta, 2014).
Cabe abundar que la competencia de gestión de la convivencia se enfoca en la promoción de un ambiente propicio para el aprendizaje, más allá de las propias actitudes interpersonales y habilidades sociales del profesor o profesor-tutor.
Por otra parte, el Centro Superior de Formación del Profesorado describe cada una de estas competencias en términos de los conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas, actitudes y comportamientos que las caracterizan.
Tomando las líneas de acción tutorial comentadas con anterioridad, podríamos hacer la siguiente comparativa:
Figura 2. Comparativa de enseñanza-aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Desde una perspectiva de desempeño, García Cabrero y coautores (2016) proponen un modelo de evaluación de competencias de tutoría para educación superior, con base en una investigación teórica y los resultados de grupos de enfoque:
Tabla 1. Modelo de evaluación de competencias de la tutoría. Fuente: elaboración propia (adaptado de los textos de García Cabrero y coautores, 2016).
Cada una de estas competencias es evaluada con indicadores específicos de comportamiento. Todas ellas, en su medida, son percibidas por la comunidad educativa de manera unitaria, ya que:
«Los estudiantes aprenden no solo de lo que dicen sus profesores, sino de cómo son» (Squires, 2004, p. 113).
Si quieres conocer más sobre la importancia de las competencias interpersonales y socioafectivas en la docencia y tutoría universitarias, puedes
consultar el recurso Formación de competencias en el apartado A Fondo.
2.3. La acción tutorial
La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: el que realiza el profesor-tutor, pero siempre en un trabajo compartido y coordinado con el resto del profesorado. Este proceso de tutorización como tarea compartida se desarrolla en dos planos: el individual y el colectivo.
La tutoría individual se realiza a través de la entrevista personal con un alumno o alumna en concreto y, a veces, puede ser con un grupo reducido de estudiantes que tiene intereses o problemáticas comunes. También pueden ser entrevistas con la familia. El objetivo de esta entrevista debe ser establecer una relación de cercanía y calidez que inspire confianza y compromiso mutuo. Es una herramienta
imprescindible que detallaremos en la parte práctica del tema.
La tutoría grupal está constituida por todas aquellas actividades que se realizan con todo el grupo-clase, principalmente la hora semanal de tutoría, en caso de que esté establecida desde la organización del centro educativo. El profesor-tutor es el que habitualmente lleva a cabo esta función en la hora de tutoría. Pero no hay que olvidar que el resto del profesorado puede realizar actividades propias de la acción tutorial en sus clases ordinarias, de acuerdo con los principios de la transversalidad y en aras de los principios educativos.
No obstante, este acompañamiento, imprescindible para el desarrollo integral y la personalización educativa, no es la única función que ha de desarrollar el profesor- tutor para cumplir con los fines correspondientes a esta figura.
Los profesores-tutores comparten, a nivel general, las actuaciones propias de:
Funciones de coordinación (con profesores, padres, servicios de orientación, instituciones externas).
Funciones de atención directa a los alumnos (individual o grupo de clase).
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Funciones de planificación y evaluación (plan de orientación y acción tutorial).
Torrego (2014) contextualiza las funciones o ámbitos de intervención del profesor- tutor según los destinatarios: alumnado, familias, equipo docente y estructura de orientación.
Tabla 2. Funciones de intervención del profesor-tutor según los destinatarios. Fuente: elaboración propia.
Son muchas las funciones del profesor-tutor dentro de la acción tutorial, pero recordemos que no han de desarrollarse como actuaciones aisladas, sino como eje de cooperación y colaboración dentro del equipo docente y el centro
educativo.
Si quieres profundizar en la comprensión de la acción tutorial y cómo esta es percibida por los profesores, puedes consultar el recurso Valoraciones de la
función tutorial disponible en el apartado A Fondo.
En este vídeo (El profesor-tutor y la acción tutorial) se expondrá el perfil de los tutores, sus competencias profesionales y personales, la acción y las funciones tutoriales y los niveles de orientación.
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Accede al vídeo:https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?
id=5d44fab4-847c-492b-be4f-acf601018def
2.4. Herramientas de la acción tutorial
La perspectiva que se tenga sobre el rol, la acción y las funciones tutoriales influirá fuertemente en el tipo de herramientas que se recomiende en este contexto. Señala González Ceballos (2008) que, con cierta frecuencia, se menciona un gran número de herramientas para la acción tutorial, partiendo de la idea de que para poder ayudar a los estudiantes, a quienes se les asume pasivos en su proceso educativo, se requiere recabar una gran cantidad de información mediante entrevistas, pruebas psicológicas y observación, así como de las diversas técnicas de intervención y de registro con fines de seguimiento, de modo que «es común que los profesores se sientan abrumados» (p. 14).
Si bien podemos estar de acuerdo o diferir de la perspectiva de González Ceballos (2008), cabe destacar que él enfatiza el papel de acompañamiento del tutor a estudiantes activos; es decir, que actúan (o deberían hacerlo) para lograr su propio éxito académico y profesional, así como en la construcción de su conocimiento, en línea con lo que hemos mencionado en apartados previos.
Con base en lo anterior, González Ceballos (2008) enfatiza que tal acompañamiento requiere de las siguientes herramientas: establecer y mantener una relación significativa del tutor con sus estudiantes, el manejo y uso del tutor de su persona para lograr y mantener tal relación (así como la confianza y respeto que la misma requiere) y «la elaboración [en conjunto con cada estudiante de su respectivo]
proyecto de planeación de vida y formación profesional» (p. 14).
González Ceballos (2008) propone como apoyo para este propósito el Modelo para la relación de ayuda y de acompañamiento personal desarrollado por la Psicología Humanista (p. 15) y menciona, entre otros referentes, a Carl Rogers y a Gerard Egan. Al respecto, es importante recordar que este modelo o conjunto de modelos se basa en un enfoque no directivo, en el que no se le indica a la persona
a quien se ayuda qué tiene que hacer o evitar, sino que se le invita a comprenderse y a reflexionar lo que puede serle más conveniente con base en preguntas pertinentes, la escucha empática activa y el reflejo de sus propias respuestas y expresiones (Egan, 1981).
Tombilla Manzanedo (2011) brinda recomendaciones similares para la tutoría, pero desde una perspectiva sistémica de búsqueda de alternativas de acción a partir de los «objetivos marcados por la persona que tenemos delante» (p. 24), entiéndase: el estudiante o, desde la propia perspectiva sistémica, el estudiante en relación con sus padres, compañeros, profesores y autoridades educativas, o bien alguna de estas otras personas en relación con las demás. Tombilla Manzanedo señala, además:
«Y lo primero que hay que conseguir es clarificar qué cosas están interesados en “comprar” y qué cosas puedo yo, como tutor, “vender”» (p. 24).
Entre las técnicas que propone Tombilla Manzanedo (2011) se encuentra preguntar lo que imagina la persona como una situación ideal a futuro, lo que es consistente con la llamada terapia breve enfocada en soluciones, que puede ser igualmente útil en el contexto de la tutoría y la orientación (Carlson, 2017; De Shazer, 1985).
Con el mismo enfoque, Tombilla Manzanedo (2011) recomienda, a su vez, preguntarle a la otra persona por situaciones que muestren cómo, previamente, ha logrado los resultados que anhela y que un problema no ocurre siempre, o bien llevarla a reflexionar con algunas otras preguntas pertinentes o el uso de metáforas, o recomendar tareas que, aunque puedan parecer sencillas y pequeñas, le ayuden al estudiante a alcanzar los objetivos que él mismo se ha planteado.
En línea con lo señalado por González Ceballos (2008) y Tombilla Manzanedo (2011), conviene destacar a la empatía como un elemento clave en la relación auténtica con el otro. La empatía es la capacidad de comprender los sentimientos, razonamientos y motivaciones de los demás. Es la capacidad de «leer»
emocionalmente a los otros y entenderlos, ponerse en la piel, el corazón y los ojos de la otra persona.
El hecho de actuar con empatía no implica estar de acuerdo con el otro, simplemente entender que existen otras motivaciones y opiniones. El ser empático supone salirse de nuestra posición egocentrista y pensar que no solo sentimos y opinamos nosotros, sino que la persona que tenemos enfrente también experimenta sensaciones y sentimientos.
Es imposible cumplir con la finalidad de la acción tutorial si no disponemos de esta capacidad, puesto que es la clave para individualizar los procesos de enseñanza centrados en el alumnado y porque contribuye de manera explícita al desarrollo integral que exige la educación. Además, puede ser causa expresa de motivación en nuestro alumnado.
En cuanto a la persona del tutor, González Ceballos (2008) destaca lo que esta «es», que será lo que refleje a sus estudiantes y desde donde puede relacionarse con ellos y ayudarlos. Cobran relevancia aquí, nuevamente, las competencias del tutor, en particular las relativas a su saber ser y saber estar e, incluso, sus otros tres
«saberes».
«Es difícil imaginar un buen docente y tutor, sin pasión por la vida y por la tarea de educar, educamos desde nuestros éxitos y fracasos, desde nuestros
sueños y temores» (González Ceballos, 2008, p. 16).
En torno a estos aspectos, y en cierto modo como complemento de lo recomendado para el acompañamiento de los estudiantes, González Ceballos (2008) propone el uso de algún modelo de planeación de vida y carrera con el motivo de que el tutor realice un diagnóstico integral de su persona, clarifique sus metas, fortalezas y limitaciones y organice y realice las acciones necesarias para alcanzar esas metas, para luego ayudar a sus estudiantes a hacer sus propios planes de vida y formación profesional sobre una línea similar.
Sin embargo, las acciones propuestas hasta el momento no pueden realizarse de manera aislada o aleatoria, sino que, en relación con lo señalado por Ponce Ceballos y coautores (2018), conviene organizarlas o complementar su realización con un plan que comúnmente se denomina de acción tutorial.
Dentro del Plan de Acción Tutorial, encontramos, a su vez, el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP). Este documento está formado por unos objetivos y actuaciones determinadas para formar a los alumnos en el autoconocimiento, el procesamiento de la información del mundo laboral y académico y técnicas sobre la toma de decisiones.
Con este plan se pretende que el alumnado llegue al máximo de sus posibilidades y contribuya a que exista una mayor concordancia entre sus intereses, expectativas y capacidades y las características que presenta el mundo profesional y laboral.
Un aspecto importante en la planificación de la acción tutorial es tener una visión global de desarrollo. Planificar desde la cohesión y la progresión en objetivos y contenidos, tanto de manera horizontal, entre la docencia en un mismo curso y en un mismo ciclo educativo, como de manera vertical en cursos, ciclos y niveles educativos. De lo contrario, más que unos documentos que sirvan de guía para la acción tutorial, lo que tal vez tengamos sea una serie de actividades inconexas que no llegan a constituir un todo coherente y no construyan ningún tipo de aprendizaje.
Todo documento de planificación educativa debe ser diseñado y desarrollado con la intención de que se convierta en un proyecto de mejora educativa, que oriente y guíe la práctica superando visiones burocráticas, por ello tiene que ser un documento vivo que se adapte y se renueve según las necesidades.
Si quieres conocer sobre el valor de la aplicación de herramientas y prácticas de calidad en la tutoría, puedes consultar el recurso Gestión de la calidad en tutoría
en la sección A fondo.
Este vídeo (Herramientas de la acción tutorial) complementa la información ya presentada sobre las herramientas para la tutoría, y presenta el plan de acción tutorial (PAT: objetivos, contenidos, actividades, recursos), las fases en la elaboración del PAT y las TIC en la acción tutorial.
Accede al vídeo:https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?
id=a64aecc7-5374-4a47-871c-acf601018da8
2.5. Referencias bibliográficas
Carlson, M. A. (2017). Using solution-focused brief therapy in schools. National Association of School Psychologists. Communiqué, 46(2), 1-27.
Centro Superior de Formación del Profesorado (Coord.). (2010). Modelo de competencias profesionales del profesorado. Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado.
Cuadrado, A. M. M., Fernández, R. G., Zaballos, L. M. y Liévano, B. M. (2020).
Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia. Prisma Social: revista de investigación social, (28), 176-200.
De Shazer, S. (1985). Keys to solution in brief therapy. New York, USA & London, GB: W. W. Norton & Company.
Egan, G. (1981). El orientador experto: un modelo para la ayuda sistemática y la relación interpersonal. Belmont, CA, EUA: Wadsworth Internacional Iberamérica.
Giner Tarrida, A. (2012). Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria. Revista Española de Educación y Psicopedagogía, 23(2), 22-41.
González-Benito, A. y Vélaz de Medrano Ureta, C. (Eds.) (2014). La acción tutorial en el sistema escolar. UNED.
González Ceballos, R. (2008). Herramientas básicas para el acompañamiento tutorial. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 6(14), 14-17.
López Gómez, E. (2016). En torno al concepto de competencia: un análisis de fuentes. Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado, 20(1), 311- 322.
McLelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for “intelligence” . American Psychologist, 28, 1-14.
McLelland, D. C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews.
Psychological Science, 9(5), 331-339.
Mirabile, R. J. (1997). Everything you wanted to know about competency modelling.
Training & Development, 51(8), 73-77.
Ponce Ceballos, S., García Cabrero, B., Islas Cervantes, D., Martínez Soto, Y., y Serna Rodríguez, A. (2018). De la tutoría a la mentoría. Reflexiones en torno a la diversidad del trabajo docente. Revista Páginas de Educación, 11(2), 215-235. ISSN:
1688-5287; e-ISSN: 1688-7468.
Sarramona, J. (2007). Las competencias profesionales del profesorado de secundaria. Estudios sobre Educación, (12), 31-40.
Tombilla Manzanedo, J. M. (2011). Herramientas para la tutoría: una aplicación del enfoque sistémico breve a la escuela. Padres y Maestros, (342), 23-26.
Torrego, J. C. (coord.). (2014). 8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos.
Editorial Graó.
Formación de competencias
Torquemada González, A. D. y Jardínez Hernández, L. (2019). La formación de competencias docentes universitarias a partir de la evaluación del desempeño del tutor. Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla, 49(1), 39-52. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Este artículo presenta una investigación comparativa de la evaluación de docentes en dos universidades mexicanas, cuyos hallazgos son de interés para la formación y efectividad de los docentes y tutores.
Valoraciones de la función tutorial
González Álvarez, M. (2020). Algunas valoraciones del profesorado respecto a su función tutorial. Educatio Siglo XXI, 38(1), 139-160. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Este artículo presenta una investigación sobre el sentir de docentes de estudiantes de educación inicial hasta aquellos de formación profesional respecto de sus funciones como tutores y el lugar de estas en su contexto académico.
Gestión de la calidad en tutoría
Martínez Clares, P., Pérez Cusó, F. J., y Martínez Juárez, M. (2018). Aplicación de los modelos de gestión de la calidad a la tutoría universitaria. Revista Complutense de Educación, 29(3), 633-649. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
En este artículo se compara dos modelos muy generalizados de calidad, reconociendo su pertinencia para la tutoría y describiendo a detalle su aplicación en este ámbito.
1. Un aspecto central en la definición de la tutoría es que el tutor:
A. Cumple un rol de acompañamiento para guiar e impulsar a los estudiantes a sus propias metas.
B. Es responsable del desempeño académico de los estudiantes que se encuentran a su cargo.
C. Debe indicarles claramente a los estudiantes qué prácticas de estudio adoptar para tener éxito escolar.
D. Puede cumplir sus funciones tutoriales sin el apoyo de otras personas en el ámbito académico.
2. Este especialista, de acuerdo con Ponce Ceballos y coautores (2018), resuelve dudas teóricas o metodológicas a solicitud del alumno:
A. Tutor.
B. Orientador.
C. Asesor.
D. Psicopedagogo.
3. Entre las contribuciones de la tutoría se encuentran: I. Facilitar la adaptación del estudiante al ambiente escolar, II. mejorar sus habilidades de estudio y III. Mejorar sus hábitos de trabajo.
A. Totalmente cierto.
B. Totalmente falso.
C. Solamente I y II son verdaderos.
D. Solamente II y III son verdaderos.
4. De acuerdo con la información del Centro Superior de Formación del Profesorado, un profesor que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos para educar a sus alumnos:
A. Es competente.
B. Es responsable.
C. Busca actualizarse continuamente.
D. No requiere actualizarse continuamente.
5. En el modelo del Centro Superior de Formación del Profesorado, encuadrado en el modelo europeo, la competencia de comunicación y lingüística corresponde al ámbito del:
A. Saber ser.
B. Saber estar.
C. Saber hacer cómo.
D. Saber hacer qué.
6. En el contexto del modelo del Centro Superior de Formación del profesorado, un tutor que promueve eficazmente un ambiente propicio para el aprendizaje estaría demostrando competencia:
A. Interpersonal.
B. De gestión de la convivencia.
C. Social-relacional.
D. De trabajo en equipo.
7. El modelo de García Cabrero y coautores (2016) para la evaluación de competencias presenta indicadores que se refieren específicamente al comportamiento de los tutores en torno a su:
A. Empatía, escucha activa y solución de problemas de sus estudiantes.
B. Previsión, conducción y evaluación del impacto del proceso de tutoría.
C. Acompañamiento, guía y dirección de los estudiantes para el logro de sus metas respectivas.
D. Capacidad de diagnóstico, observación y elaboración de un plan integral de vida y formación profesional.
8. Torrego (2014) contextualiza las funciones tutoriales en torno a: I. alumnado, II.
familias, III. equipo docente y IV. autoridades educativas federales:
A. Solo I, II y III son verdaderos.
B. Totalmente verdadero.
C. Totalmente falso.
D. Solo I, III y IV son verdaderos.
9. Para González Ceballos (2008), una herramienta básica de la tutoría es:
A. Que el tutor establezca y mantenga una relación significativa con sus estudiantes.
B. Que el tutor tenga conocimientos especializados de las disciplinas sobre las que debe guiar a sus estudiantes.
C. Un diagnóstico cuidadoso de las necesidades de los estudiantes mediante pruebas psicológicas, entrevistas y observación.
D. La ejecución hábil de diversos tipos de intervenciones conforme a la problemática específica de cada estudiante.
10. De acuerdo con la propuesta sistémica de Tombilla Manzanedo (2011), la búsqueda de alternativas de acción en la tutoría debe partir de:
A. Objetivos marcados por la persona que tenemos delante.
B. Objetivos educativos planteados por las autoridades escolares.
C. Objetivos establecidos por el tutor con base en su diagnóstico del estudiante.
D. Objetivos que los profesores del estudiante hayan establecido.
