Determinación de los Factores de Deserción de Docentes Alumnos de un Curso sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Universidad Surcolombiana Edición Única

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. Determinación de los Factores de Deserción de Docentes-Alumnos de un Curso sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Universidad Surcolombiana. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRO EN TECNOLOGIA EDUCATIVA. Autor: Mijael Brand Prada Asesora Tutora: Mtra. Verónica Salinas Urbina Asesor Titular: Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez. Neiva, Colombia. Mayo de 2008.

(2) DETERMINACIÓN DE LOS FACTORES DE DESERCIÓN DE DOCENTESALUMNOS DE UN CURSO SOBRE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA. Tesis presentada por Mijael Brand Prada. ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de. MAESTRO EN TECNOLOGIA EDUCATIVA. Mayo de 2008.

(3) iii. Dedicatoria A mis padres y familia, constante fuente de fortaleza para continuar asumiendo retos en mi vida personal, laboral y académica. A María Esperanza, mi esposa, por soportar a mi lado y con entereza las dificultades surgidas durante el desarrollo de esta maestría, incluyendo la pérdida de su mamá. A John Alexis (q.e.p.d.), joven amigo y compañero en los ratos de solitario trasegar en la maestría, sobre todo en esta fase final del proyecto..

(4) iv. Agradecimientos A la Universidad Surcolombiana, entidad que ha permitido mi crecimiento en el ámbito docente, conjunto a mis actividades profesionales en Zoología y Medio Ambiente. Por su mediación y apoyo ha sido posible alcanzar esta meta. A mi siempre amigo Carlos, por facilitarme los medios y recursos de su compañía, Eiatec Ltda., utilizados durante la realización de este postgrado. A los compañeros profesores de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, por su animación indeclinable. Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, de quienes he recibido una de las instrucciones más difíciles pero interesantes de mi actividad docente. A la asesora tutora, Mtra. Verónica Salinas Urbina, por su permanente orientación y atención. A su lado, los acertados comentarios del asesor titular, Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez, fueron decisivos para desarrollar la idea fundamental de este trabajo. A las sinodales, Dra. Yolanda Heredia Escorza y Dra. María Teresa Esquivias Serrano, por sus revisiones y sugerencias para el mejoramiento del trabajo realizado. A Norma y Maritza, por su apoyo incondicional durante la aplicación y recuperación de los instrumentos. A todas aquellas personas que, de una u otra manera, han permitido y contribuido al feliz término de esta preparación académica..

(5) v. DETERMINACIÓN DE LOS FACTORES DE DESERCIÓN DE DOCENTESALUMNOS DE UN CURSO SOBRE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA Resumen Como parte de la política de capacitación a sus profesores de planta, en la Universidad Surcolombiana se programó un curso diplomatura sobre ambientes o entornos virtuales de aprendizaje, al cual se inscribieron 104 docentes. Tan solo un mes después de iniciado, el número de participantes había descendido a 34 y al final del diplomado, a los 6 meses, solo 15 personas terminaron la instrucción. Para dilucidar este problema, se decidió averiguar los factores que motivaron la deserción de los docentes a través de una investigación cuantitativa no experimental, con una orientación transversal o transeccional correlacional-causal. Para ello y de acuerdo a Giroux y Tremblay (2004) se usó el método de la encuesta por medio de la técnica del sondeo, donde se generan instrumentos tipo cuestionarios; estos se aplicaron a tres grupos objetivos: Docentesalumnos (45), tutores (1) y directivos (1). Los resultados obtenidos se organizaron y sintetizaron alrededor de cuatro hipótesis de causas de deserción: 1. Motivaciones de índole personal, que contempla elementos como la edad y posibles favoritismos al momento de la inscripción al curso; 2. Excesiva carga de trabajo como producto de compromisos laborales y falta de apoyo institucional; 3. Problemas.

(6) vi. de acceso a la plataforma del curso virtual, sustentado en obstáculos de conectividad a Internet por parte de los alumnos a través de la infraestructura tecnológica de la USCO; 4. Deficiencias en las labores tutoriales, tesis que finalmente no pudo comprobarse pero a cambio se mostró una fuerte evidencia de que las funciones estudiantiles también fueron parte de las razones del retiro de los docentes..

(7) vii. Índice de Contenidos. Página Dedicatorias y agradecimientos............................................................................................iii Resumen ................................................................................................................................. v Índice de contenidos.............................................................................................................vii Índice de tablas y figuras ....................................................................................................... x. Introducción ........................................................................................................................... 1. Capítulo 1. Planteamiento del problema ............................................................................... 3 1.1 1.2 1.3 1.4. Contexto....................................................................................................................... 3 Definición del problema ............................................................................................... 6 Preguntas de investigación............................................................................................ 7 Objetivo general ........................................................................................................... 8 1.4.1 Objetivos específicos............................................................................................ 8 1.5 Justificación ................................................................................................................. 8 1.6 Beneficios esperados .................................................................................................. 10 1.7 Limitaciones de la investigación................................................................................. 11. Capítulo 2. Marco teórico .................................................................................................... 13 2.1 2.2 2.3 2.4. Tecnologías en la educación actual............................................................................. 13 La educación a distancia............................................................................................. 17 Los entornos o ambientes virtuales de aprendizaje – EVA’s ....................................... 22 El rol del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje .............................................. 25 2.4.1 Problemas relacionados con el tutor.................................................................... 29 2.5 El rol de los estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje ................................ 30 2.5.1 Problemas relacionados con los estudiantes (docentes-alumnos)......................... 33 2.6 Dificultades en la implementación de los entornos virtuales de................................... 36 2.6.1 Problemas relacionados con la interactividad en los ambientes virtuales. ............ 38 2.6.2 Problemas relacionados con la organización institucional. .................................. 39 2.7 Síntesis del capítulo.................................................................................................... 40.

(8) viii. Capítulo 3. Metodología....................................................................................................... 42 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8. Diseño de investigación.............................................................................................. 42 Contexto socio-demográfico ....................................................................................... 44 Población y muestra ................................................................................................... 46 Sujetos de investigación ............................................................................................. 48 Hipótesis de investigación 49 Instrumentos de investigación..................................................................................... 50 Procedimiento de investigación .................................................................................. 52 Análisis de datos ........................................................................................................ 54. Capítulo 4. Análisis de Resultados ...................................................................................... 56 4.1 Resultados obtenidos .................................................................................................. 56 4.1.1 Respuestas de docentes-alumnos. ....................................................................... 57 4.1.2 Respuestas del tutor............................................................................................ 70 4.1.3 Respuestas del directivo. .................................................................................... 73 4.2 Análisis de los datos ................................................................................................... 75 4.2.1 Motivaciones de índole personal......................................................................... 75 4.2.2 Carga de trabajo laboral...................................................................................... 77 4.2.3 Dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual. ..................................... 80 4.2.4 Deficiencias en las labores tutoriales. ................................................................. 83 4.3 Interpretación de los datos .......................................................................................... 86 4.3.1 Motivaciones de índole personal......................................................................... 86 4.3.2 Carga de trabajo laboral...................................................................................... 87 4.3.3 Dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual. ..................................... 88 4.3.4 Deficiencias en las labores tutoriales. ................................................................. 89. Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones...................................................................... 90 5.1 5.2 5.3 5.4. Discusión ................................................................................................................... 90 Principales hallazgos .................................................................................................. 93 Conclusiones 95 Recomendaciones....................................................................................................... 96 5.4.1 A los docentes-alumnos...................................................................................... 96 5.4.2 A los tutores. ...................................................................................................... 97 5.4.3 A los directivos de la USCO............................................................................... 97 5.4.4 A las investigaciones futuras. ............................................................................. 98. Referencias ........................................................................................................................... 99 Apéndice 1. Esquema de preguntas y fuentes para los instrumentos .............................. 104.

(9) ix. Apéndice 2. Cuestionario de sondeo para docentes-alumnos ........................................... 107 Apéndice 3. Cuestionario de sondeo para tutores............................................................. 112 Apéndice 4. Cuestionario de sondeo para directivos ........................................................ 116 Apéndice 5. Libro de códigos del instrumento de docentes-alumnos............................... 119 Apéndice 6. Libro de códigos del instrumento de tutores................................................. 128 Apéndice 7. Libro de códigos del instrumento de directivos ............................................ 134 Apéndice 8. Respuestas al cuestionario de docentes-alumnos .......................................... 138 Apéndice 9. Resultados de las pruebas χ2 de Pearson para la hipótesis 2 ....................... 143 Apéndice 10. Resultados de las pruebas χ2 de Pearson para la hipótesis 3 ..................... 145 Apéndice 11. Resultados de las pruebas χ2 de Pearson para la hipótesis 4 ..................... 147 Curriculum vitae ……………………………………………………………..……………157.

(10) x. Índice de Tablas y Figuras. Página. Tabla 2.1. Modelo de instrucción universitaria en línea (funciones básicas del tutor). 26. Tabla 3.1. Esquema de las dimensiones y variables consideradas. 51. Tabla 4.1. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 1 a 9. 57. Tabla 4.2. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 10 a 18. 59. Tabla 4.3. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 19 a 27. 60. Tabla 4.4. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 28 a 36. 62. Tabla 4.5. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 37 a 45. 64. Tabla 4.6. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 46 a 54. 66. Tabla 4.7. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 55 a 63. 67. Tabla 4.8. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 64 a 67. 69. Tabla 4.9. Respuestas codificadas del tutor. 70. Tabla 4.10. Respuestas codificadas del directivo. 73.

(11) xi. Figura 3.1. Ubicación espacial del sitio de estudio. 45. Figura 4.1. Proporción de respuestas del tutor a preguntas específicas. 72.

(12) 1. Introducción. En los años 2001 y 2002 se realizaron algunos diagnósticos sobre el aprovechamiento de tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC’s) en sus prácticas educativas por parte de los profesores de planta de la Universidad Surcolombiana, en los que se evidenciaron insuficiencias en la capacitación docente para la apropiación de estas herramientas. Con el ánimo de superar escollos de este tipo se programó un curso de capacitación, con duración de un semestre (Julio de 2006 – Enero de 2007), acerca de ambientes o entornos virtuales de aprendizaje; a éste se inscribieron 104 docentes, sin embargo la instrucción sólo fue terminada por 15 de ellos. Esto suscitó el interés por conocer las motivaciones de los docentes para haber abandonado la capacitación antes de que finalizara. La literatura menciona diversas razones que sustentan el abandono de un adiestramiento de esta clase; en este caso, sin embargo, se halló la convergencia de varios aspectos que de forma simultanea ejercieron influencia para que los profesores decidieran su retiro. Basado en lo anterior, se presenta el siguiente documento que explica los términos utilizados para la realización de esta investigación y los resultados obtenidos en ésta. El primer capítulo del escrito define el problema a resolver, identificando el antecedente y circunstancias de los actores involucrados; también expone las preguntas de investigación y los objetivos planteados para esclarecer el impase referido. El acápite segundo hace mención al soporte teórico que sirve de marco para entender los términos del trabajo, a partir de los constructos obtenidos de otras investigaciones afines..

(13) 2. En el tercer apartado se explica la metodología utilizada para obtener los datos que hizo posible la comprobación de las hipótesis planteadas, en concordancia con las preguntas y los objetivos mencionados en el primer capítulo. Describe también cada uno de los grupos humanos de interés en esta pesquisa (docentes-alumnos, tutores y directivos). Los resultados obtenidos son expuestos en el acápite cuarto, organizados tanto en tablas de frecuencias como en porcentajes dentro del texto explicativo. Asimismo incluye el análisis de los datos insumos, procesados a través de pruebas estadísticas tipo Chi Cuadrado (χ2) de Pearson entre pares de preguntas hechas a los docentes-alumnos, además de la interpretación de estos resultados de acuerdo al marco teórico establecido en el segundo numeral del documento. El último aparte del texto contempla elementos como la discusión de los anteriores aspectos, las conclusiones extraídas del desarrollo del trabajo y las recomendaciones a cada uno de los actores de interés en este proyecto e investigaciones afines futuras..

(14) 3. Capítulo 1 Planteamiento del Problema. Para entender el problema que desea resolverse, se hace necesario exponer el contexto y el ámbito de las circunstancias en el cual se sitúan los principales actores involucrados (docentes-alumnos, tutores y directivas de la Universidad Surcolombiana). En razón a ello, en este capítulo se identifican los antecedentes de la problemática de interés, la definición del problema y sus preguntas de investigación relacionadas, los objetivos a lograr, la justificación al trabajo, los beneficios esperados y las limitaciones de la investigación realizada.. 1.1 Antecedentes La Universidad Surcolombiana (USCO), entidad pública de educación superior ubicada en la Ciudad de Neiva (Departamento del Huila, Colombia), está constituida por 7 facultades, 31 programas académicos de pregrado y 10 de postgrado. Alberga casi 7.000 estudiantes que son orientados por aproximadamente 650 docentes (280 de planta y 370 de contratación). Como parte de sus estrategias de mejoramiento de calidad, la Universidad Surcolombiana invita a sus docentes a la actualización de conocimientos en diversas áreas, mismas que también se realizan para profesionales externos bajo las políticas de proyección social a la comunidad. Una de tales áreas, el procesamiento de datos a través de medios electrónicos bajo el nuevo esquema de las tecnologías de la información y las comunicaciones, conocidas como TIC’s, han resultado de interés general en varios gremios, entre ellos el de la Educación..

(15) 4. En efecto, las instituciones educativas, como resultado de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, han comenzado la adopción de nuevas estrategias para la enseñanza y el aprendizaje y a modificar sus tradicionales prácticas pedagógicas. El uso de estos recursos genera importantes transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje facilitando el acceso a la información, la interactividad, la instantaneidad y la simultaneidad en la comunicación y en los procesos pedagógicos que incorporan la virtualidad. El Internet y los desarrollos telemáticos están provocando grandes cambios en los procesos educativos, los cuales ahora tienen formato abierto, centrado en los estudiantes (no en el profesor), basado en resultados, interactivo, participativo, flexible ante el currículum y las estrategias de aprendizaje, y con cierta independencia de las instituciones para que también pueda darse en el hogar o el sitio de trabajo. Es un reto para los docentes cambiar los métodos tradicionales basados en el tablero y la tiza por las herramientas tecnológicas que optimizan su quehacer académico diario. Uno de los primeros pasos en este sentido se hizo hacia finales del año 2001, cuando en la USCO se realizó un diagnóstico para saber cuál era el nivel de conocimiento que los docentes tenían sobre el uso de TIC’s y cuánta aplicación hacían de ellas en sus prácticas educativas. Para ese momento, el nivel de dominio en informática encontrado fue bajo, sólo el 2 % de los encuestados afirmó presentar un nivel avanzado, el 56 % expresó que su nivel se consideraba intermedio y el 42 % restante dijo tener escaso o no presentar ningún nivel de conocimiento del tema. Acerca del uso que dan al recurso web, éste se asocia básicamente al empleo del correo electrónico (46 %), un 45 % adicional se apoya en Internet para realizar diferentes tipos de.

(16) 5. consultas, mientras que la minoría restante ocupa le red mundial en asuntos comerciales o para participar en foros de debate (Polanía, 2006). Un segundo diagnóstico realizado en el año 2002, basado en un proceso autoevaluativo institucional, evidenció algunos problemas significativos en ese momento para la universidad; entre tales figuró la insuficiencia de capacitación de los docentes para el aprovechamiento pedagógico de las tecnologías modernas y de dotación requerida para su aplicación (Grupo de Planeación Estratégica Aplicada, 2003). Bajo esta perspectiva, algunos docentes de la USCO programaron un curso-diplomatura dirigido a profesores de planta (vinculación permanente) de la misma institución. La propuesta tuvo como propósito capacitar un grupo de maestros en el manejo de TIC’s con especial énfasis en ambientes (entornos) virtuales de aprendizaje, para ser aplicadas en sus actividades educativas, posibilitando la articulación entre diferentes estamentos académicos y comunidades, como contribución al mejoramiento de la calidad de los procesos formativos y las prácticas educativas de los docentes. A través del Comité General de Currículo se realizó una convocatoria abierta a todos los maestros de planta, a la cual solo era necesario manifestar el interés de participación en cada facultad para quedar inscrito en la diplomatura ofrecida. No se exigió ningún prerrequisito ni se realizó prueba de admisión alguna para la inscripción al mismo. Empero, este primer intento de capacitación iniciado con 104 docentes anotados fue terminado por solo 15 de ellos y, hasta el momento, las razones que soportan las causas de este comportamiento de deserción aun no han sido abiertamente analizadas por ninguna de las instancias de la Universidad..

(17) 6. Lo anterior hace necesario conocer cuáles fueron los factores (personales, educativos, laborales, sociales, entre otros) que contribuyeron a que el 86 % de los docentes no terminara esta capacitación. Así, a través de este trabajo se propone investigar esos móviles, con el ánimo de servir de referencia para hacer una propuesta que permita a los profesores culminar esta formación.. 1.2 Definición del Problema El curso-diplomatura “Usos educativos de las TIC’s y creación de ambientes virtuales de aprendizaje” realizó su sesión inaugural el 28 de Julio del 2006, con 104 docentes-alumnos de distintas facultades de la USCO, los cuales fueron segregados en 5 grupos (4 de 21 personas y 1 de 20) para facilitar su atención por parte de los tutores (1 equipo por guía). El contenido de la diplomatura incluyó, principalmente, temas referentes a los entornos virtuales de aprendizaje (orientado a la plataforma Dokeos, que sirvió de interfaz interactiva a través del enlace http://cevusco.usco.edu.co). Al 4 de Septiembre del mismo año, tan sólo un mes después de su inicio, el número de participantes activos había descendido a 34 profesores (correspondiente al 33 % de la cantidad inicial). Con el paso del tiempo y a pesar de las reiteradas invitaciones de los tutores, los docentes-alumnos fueron abandonando las actividades del curso, terminando la capacitación sólo 15 personas (14 % del total de participantes) en Enero de 2007. En el transcurso de la programación, los retiros se hicieron de manera espontánea; los docentes-alumnos sólo dejaron de participar en las labores proyectadas, pero no mediaron razón oficial alguna para eso..

(18) 7. Al finalizar la experiencia los tutores sólo reportaron causas generales y con falta de soportes, de manera que no se hizo una evaluación a tono con las circunstancias presentadas. Se considera entonces, bajo la anterior perspectiva, que el primer curso de capacitación a los docentes de la USCO en entornos virtuales de aprendizaje ha sido un lamentable fracaso, considerando el alto porcentaje de deserción de participantes. La falta de una evaluación profunda y con rigor para prevenir la reincidencia de este tipo de sucesos es obligatoria para determinar sus causales y realizar los correctivos del caso. Ello hace imperativo investigar el proceso realizado en este primer intento, con el fin de modelar nuevos mecanismos y propuestas que permitan culminar la capacitación iniciada en ese momento.. 1.3 Preguntas de Investigación En consonancia con la definición del problema en el apartado anterior y la necesidad de dar respuesta a éste, a continuación se exponen las inquietudes que se tomaron como punto de referencia para este propósito: ¿Por qué la mayoría de profesores (86 %) no terminaron la capacitación ofrecida en tecnologías educativas sobre ambientes virtuales en la Universidad Surcolombiana? ¿Cuáles factores personales y laborales influyeron en la decisión de abandono de los docentes-alumnos? ¿Qué factores tecnológicos se relacionan con el hecho de que el curso de capacitación haya tenido 86 % de deserción de sus participantes?.

(19) 8. ¿El seguimiento por parte de los tutores ha sido determinante para los docentes-alumnos en su decisión de retirada?. 1.4 Objetivo General Establecer los factores (personales, laborales, tecnológicos y de desempeño tutorial) que se relacionan con la deserción de docentes-alumnos en el curso-diplomatura para la formación en el uso de tecnologías de la información y la comunicación y la creación de entornos o ambientes virtuales de aprendizaje, en la Universidad Surcolombiana (USCO).. 1.4.1 Objetivos específicos. - Identificar las motivaciones de índole personal determinantes para que los docentesalumnos no continuaran con el desarrollo del curso. - Establecer la influencia de la carga de trabajo laboral de los docentes-alumnos como causal de deserción del curso. - Indagar si el acceso a la plataforma del curso virtual fue una de las razones que motivó el abandono de las actividades de la diplomatura. - Determinar si las deficiencias en el desempeño de las labores tutoriales animaron el retiro de los docentes-alumnos de la instrucción desarrollada.. 1.5 Justificación La implementación de un curso de extensión conlleva la idea del mejoramiento en la calidad de un servicio que los participantes ofrecen en su medio de trabajo y/o vivienda, con.

(20) 9. mayor razón si éste se relaciona con el aspecto educativo a nivel superior. También demandan recursos de distintos tipos que deben ser asumidos por las instituciones oferentes, de manera que debe asegurarse la mayor y mejor participación de los inscritos en el evento. Es importante considerar también, por supuesto, el área disciplinar sobre el cual versará la temática del curso, y bien conocido es que las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones han generado toda una revolución en el ámbito educativo, sobre todo en relación con el establecimiento de novedosas metodologías para la instrucción y formación a distancia, como los ambientes o entornos virtuales de aprendizaje. La Universidad Surcolombiana, única institución pública en la región del sur colombiano, está interesada en mejorar la calidad educativa profesional en esta zona del país mediante la incorporación de tecnologías en sus programas académicos. Para ello viene trabajando en la recontextualización de los proyectos educativos con un enfoque técnico, orientado hacia la formación de un individuo que aprenda a solucionar problemas de la vida diaria. Por igual, las políticas establecidas por la recién posesionada Rectoría de la USCO, en el sentido de avanzar hacia una internacionalización con calidad y eficiencia de esta alma mater considera, entre otros, el nuevo paradigma de la educación virtual como una de las estrategias para lograr dicha meta. A través de estos lineamientos se busca el cumplimiento de una de las directrices del plan trazado: “Los contenidos académicos del proceso de formación de ciudadanos profesionales, deben organizarse con base en cursos polivalentes, válidos para varias carreras, que se puedan ofrecer en las sedes de la Universidad, en diferentes horarios: matinal, vespertino y nocturno; y en diferentes formas: Presencial, semipresencial, a distancia, virtual, etc.; atendiendo las características metodológicas del curso.” (Cerquera, 2007, p. 4)..

(21) 10. Con ello se pretende lograr la formación integral de profesionales versátiles competentes para abordar los problemas reales del desarrollo de la región y del país y ampliar de manera significativa la cobertura, mejorando la calidad de los servicios de la USCO y contribuyendo a resolver el problema de la exclusión, crítico en nuestra sociedad. Por otra parte y aunque ha sido la única vez que se ha ofrecido un curso relacionado con entornos virtuales de aprendizaje, la realización de algunos trabajos académicos en el marco de la Maestría en Tecnología Educativa del TEC han evidenciado varios inconvenientes que tienen que ver con la capacidad de asumir retos, como la implantación de la modalidad virtual en la entidad; entre ellos cabe destacar la deficiente capacidad tecnológica ofrecida por la USCO, sobre todo en términos de continuidad y rapidez en la navegación por Internet a través de la red interna (por extensión, el servicio domiciliario es aun más complicado). Por medio de la presente investigación se abre una oportunidad de comprobar y sustentar este tipo de inconvenientes ante la comunidad universitaria, en pos de su mejoramiento para los futuros procesos que se avizoran en los nuevos planes institucionales.. 1.6 Beneficios Esperados El principal beneficio esperado con los resultados del presente trabajo es la definición de las causas que originaron la deserción de los profesores-alumnos del curso-diplomatura. En el corto plazo, esto ayudará a la organización de futuros eventos temáticos de este tipo, en razón de dar mejores criterios de selección de participantes y condiciones en las cuales deben ser desarrollados los mismos..

(22) 11. A nivel institucional, se espera que la Universidad Surcolombiana inicie el proceso de capacitación requerido en sus lineamientos para avanzar a la proyección internacional con calidad y eficiencia, de acuerdo a lo establecido en las nuevas políticas rectorales que regirán el destino de la USCO en el periodo 2007-2011. En este mismo sentido, se espera que la USCO implemente programas de actualización y mejoramiento de todos aquellos aspectos considerados como relevantes para la puesta en marcha de los nuevos modelos de educación virtual. En el ámbito personal, se busca sentar las bases para el inicio de un proceso de evaluación y mejoramiento permanente de los cursos de capacitación internos y externos de la entidad, orientado a ofrecer las mejores calificaciones de calidad a nivel local y regional, sobre todo en el área de las tecnologías educativas dirigidas a nuevas plataformas de ambientes o entornos virtuales de aprendizaje – EVA’s.. 1.7 Limitaciones de la Investigación El presente trabajo busca la definición de causales de abandono del curso por parte de los participantes directos (docentes-alumnos) de los cuales se espera obtener razones de distinta índole, entre ellas laborales, tecnológicas, personales y de desempeño de los tutores, como las de mayor importancia. El alcance planteado para la propuesta es el desarrollo de un diagnóstico que identifique y defina las causas y relaciones que motivaron el retiro de los docentes en el primer curso de capacitación en ambientes virtuales de aprendizaje. No se contemplan otras fases adicionales en razón a restricciones en el factor temporal..

(23) 12. Entre las principales limitantes de la propuesta se contó la imposibilidad de acceso a las personas (docentes-alumnos y tutores) que se inscribieron y/o participaron en la diplomatura objeto de la investigación, especialmente por los compromisos y disponibilidad de tiempo de éstas que hizo difícil la entrega y posterior recuperación de instrumentos. Luego de finalizada la instrucción y ante los resultados obtenidos en el número de participantes que terminaron la experiencia, además de la renovación del personal por el cambio de rectoría, se procedió a la reasignación de funciones de los equipos servidores que soportaron la plataforma del curso. No fue posible obtener ayuda del entonces administrador de la página web para tener acceso al espacio virtual utilizado, imprescindible para analizar el diseño instruccional implementado. Respecto del autor, fue crítico el tiempo necesario para el desarrollo de las actividades exigidas, habida cuenta de su actual condición académica en el TEC y las responsabilidades laborales contraídas con anterioridad. Por lo mismo, solo se ha contemplado la realización de un diagnóstico, dejando en stand by las siguientes etapas que debería tener un trabajo de esta índole..

(24) 13. Capítulo 2 Marco Teórico. El aprendizaje es un proceso complejo que requiere de diversas disciplinas y enfoques para su entendimiento y de múltiples habilidades profesionales para apoyar su desarrollo, en esa medida lo es también el sistema educativo en que se apoya (Peters, 2002). Esta es la base del referente teórico que sustenta todas las modalidades de estudio y, por tanto, también son el soporte para explicar las posibles causas de abandono de un curso. En particular para los entornos virtuales de aprendizaje y como referente inicial, es importante comprender el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación sobre la educación, razón por la cual el presente marco teórico abre con tal temario; ello dará las pautas para entender las características básicas de la educación a distancia, mismas que a su vez servirán de base a la presentación de los ambientes virtuales de aprendizaje. A partir de este ítem se desglosa los principales componentes y actores involucrados en la educación virtual, haciendo mención de su importancia y de los problemas relacionados con ellos. Al final del capítulo, se resume la información soporte en un mapa conceptual que muestra, de manera gráfica, las relaciones entre los elementos considerados.. 2.1 Tecnologías en la Educación Actual Educar por medios formales y convencionales, atendiendo a satisfacer las múltiples demandas de la sociedad, es hoy prácticamente inviable; las tendencias actuales de la educación se podrían sintetizar en masificación, diversidad de contenidos y combinación.

(25) 14. estudio-trabajo, empero, la organización educativa tradicional no puede dar cumplida respuesta a estos planteamientos (Sarramona, 1981 citado por García, sin fecha). En los sistemas educativos de los países desarrollados, por ejemplo, los niveles inferiores (enseñanza básica y media) están suficientemente atendidos, pero a partir de la década de los años sesenta, la universidad tradicional, la educación de adultos, la actualización profesional, etc., no logran establecer una moderna infraestructura y organización que atienda a la explosiva demanda (García, sin fecha). La tesis del aprender a aprender y de la educación permanente, que conllevan a nuevas oportunidades educativas para el adulto, establecieron nuevas referencias teórico-conceptuales para responder a ese reto; a su vez, el desarrollo de los medios de comunicación y el afianzamiento de la tecnología educativa, en cuanto a equipos y enfoques innovativos de diseño instruccional. Esta convergencia de demandas educativas y aperturas tecnológicas y conceptuales generó, en la década del 70, la educación a distancia y soporta ahora su expansión institucional y programática (Cruz y García-Guadilla, 1978). La sociedad moderna está experimentando cambios muy profundos en lo tecnológico y social, por lo que se le ha denominado revolución informática; ésta es caracterizada por los desarrollos en tecnologías de información y por la integración de los complejos sistemas que se extienden a lo largo del mundo. Los impactos de esta revolución afectan a individuos, instituciones y gobiernos, alterando lo que ellos hacen, cómo lo hacen y cómo se relacionan unos con otros (Office of Technology Assessment, 1982 citado por Lara, 2004). Esta revolución es una gran promesa para la educación, ya que la tecnología en la comunicación, imagen y procesamiento de datos, está evolucionando a la velocidad de la luz mientras se vuelve más barata y confiable; sin embargo no hay que olvidar que la tecnología.

(26) 15. no es una actividad educacional, sino una herramienta. Las tecnologías pueden ser efectivas si son diseñadas e implementadas deliberadamente para permitir a los estudiantes el lograr un aprendizaje y colaboración (de Moura, 1998, citado por Lara, 2004). Reffell y Whitworth (2002 citados por Lara, 2004) hablan sobre cómo la tecnología contribuye con los alumnos a trabajar de dos maneras básicas: 1. Como ayuda a la productividad y eficiencia: Las tareas tediosas, difíciles o que requieren habilidades especiales, pueden ser hechas simplemente con las tecnologías informáticas. Ejemplos de esto son: La preparación de reportes y tareas con procesadores de palabras y actividades especializadas como análisis y manipulación de imágenes. 2. Como un conducto de dominio de información: Internet reduce el tiempo y los recursos necesarios para acceder a datos e información; estos conductos informativos siempre existieron en la formación de comunidades epistémicas, la biblioteca es un ejemplo claro de ello. En este mismo sentido, Edling (2000) dice que el uso de la tecnología ayuda al estudiante a que aprenda más rápido, y bajo condiciones adecuadas la tecnología: - Acelera, enriquece y profundiza las habilidades básicas. - Motiva y atrae a los estudiantes al aprendizaje. - Conecta las escuelas con el mundo. Por otro lado, Ching y Cheng (2001 citados por Lara, 2004) hacen referencia a cuatro aspectos importantes en los cuales la tecnología puede contribuir al desarrollo de la educación en un ambiente basado en tecnología (TI): 1. La tecnología computacional ha revolucionado la velocidad y el acceso a la información..

(27) 16. 2. Las TI hacen posible medir la teoría y evaluar las tareas durante el proceso de autoaprendizaje. 3. Permiten pasar de una evaluación a través de papel y lápiz a una rica presentación multimedial. 4. Las TI rompen las barreras de la distancia para acceder a la educación y crear conectividad con más aprendices. Cuando los alumnos, maestros, familiares y expertos pueden ser conectados a través de TI, habrá más oportunidades para generar interacciones sociales, compartir experiencias e información. Empero, las nuevas tecnologías también ocasionan problemas en el campo educativo, por razones que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los maestros. Entre tales inconvenientes, uno de los principales es que las instituciones no pueden elegir que las tecnologías sean o no relevantes para la educación, sin embargo resultan indispensables para la práctica de la enseñanza; entonces se debe analizar qué significa pensar sobre las nuevas tecnologías en la educación, eludiendo su mera selección y posibles usos (Burbules y Callister, 2001). Para Dewey (citado por Burbules y Callister, 2001) la indagación, la comunicación, la construcción y la expresión representaban los intereses básicos de todo aprendiz. Bruce y Levin tomaron estas categorías para confeccionar una taxonomía que captara la variedad de las “tecnologías de la información” (citados por Burbules y Callister, 2001, p. 18). El resultado es una visión multifacética de las actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden ser sustentadas por tecnologías nuevas; éstas constituyen un entorno -un espacio, un ciberespacio- en el cual se producen las interacciones humanas. Así, la Red se describe.

(28) 17. como un espacio público, donde la gente actúa e interactúa; en el ámbito educativo es un territorio potencial de colaboración. En la reforma educativa las nuevas tecnologías, como el ordenador, juegan un papel pequeño si no cambian al mismo tiempo otras prácticas y relaciones educacionales. La capacidad de transformación no es algo intrínseco a la tecnología; imaginar que lo es, constituye lo que se denomina “el sueño tecnocrático” (Burbules y Callister, 2001, p. 23). Tales elementos son de primordial importancia para esta investigación en virtud de señalar aquellos aspectos que serán beneficiados con la mediación tecnológica, destacando sus ventajas frente a la modalidad presencial tradicional e impulsando la implementación de este tipo de herramientas, especialmente en un medio social que se caracteriza por el uso ligero y vanal de tales recursos informáticos. Asimismo se busca que el uso de los avances tecnológicos en un curso, como la diplomatura de la USCO, promueva y/o mejore la eficiencia en la adopción de este tipo de reformas tecno-educativas, conllevando a que los docentes superen limitaciones (relacionadas con sus concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje) y restricciones impuestas por su entorno de labores inmediato, en concordancia con lo que expresan Juárez y Waldegg (2005).. 2.2 La Educación a Distancia La educación a distancia es una modalidad mediante la cual se transfieren informaciones cognoscitivas y mensajes formativos a través de vías que no requieren una relación de contiguidad presencial en recintos determinados (Guedez, 1984 citada por García, 1993)..

(29) 18. Es una actividad sistemática, planeada, que comprende la selección, la preparación didáctica y la presentación de materiales de enseñanza al igual que la supervisión y el soporte al aprendizaje del estudiante, el cual es logrado haciendo un puente para la distancia física, entre estudiante y el maestro por medio de un soporte técnico apropiado (Delling, 1986 citada por Keegan, 1994). La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología informática sin las limitaciones del lugar, tiempo, ocupación o edad de los estudiantes. De hecho, surge como una necesidad del desarrollo personal y constituye una alternativa condicionada por las características de los alumnos a quienes va dirigida. Para muchos la educación a distancia ha sido descrita como una tecnología disruptiva, pues al mismo tiempo que se considera una innovación no peligrosa para las instituciones establecidas, representa una nueva forma de aprendizaje y enseñanza (Archer, Garrison y Anderson, 1999 citados por Wilson, 2002), especialmente en las categorías superiores (universitaria y corporativa). La tecnología proporciona los medios necesarios para llevar a cabo la interacción entre las personas que asisten a una clase a distancia; de hecho, hoy se incrementan las tecnologías de información interactiva y estas son pronto adoptadas por los profesores de esta modalidad educativa (Moreno, 2005; Sherry, 1996 citado por Salinas, 2001). Steiner (1995 citado por Salinas, 2001) agrupa tales tecnologías en dos tipos básicos: De forma (sincrónicas y asincrónicas) y de interacción (una dirección, un sitio-múltiples sitios; doble dirección, sitiositio; comunicación parcial en doble sentido, en múltiples puntos; doble sentido, múltiples puntos)..

(30) 19. En forma complementaria, Moreno (2005), Nevárez (2005) y Salinas (2001) establecen varios elementos (estrategias) que de forma dinámica se correlacionan entre sí para lograr un aprendizaje efectivo en la educación a distancia; ellos son: 1. Ambito educacional: La educación a distancia debe ser planeada por un grupo de expertos enfocados al objetivo del curso, por tanto deben considerarse objetivos claros, correcta estructuración del curso, buen diseño del curso, planeación del material que se cubrirá en la sesión interactiva, producción del curso y planeación de las actividades a realizar. 2. Mejoramiento de la labor docente: Se requieren profesores idóneos para este modo de estudio, por lo que es necesaria la preparación del docente para impartir su clase en cada sesión, implementar cursos de capacitación a docentes, compartir rutinas con otros profesores y tener dominio de las tecnologías que utilizará en las sesiones. 3. Enfoque al alumno: Los esfuerzos del equipo docente deben orientarse al aprendizaje efectivo de los alumnos; para ello es fundamental entender el perfil del alumno, el país donde habita y las habilidades a desarrollar. 4. Tipo de curso: Cada curso tiene sus propias características e identidad, cada uno de ellos requiere entonces de una planeación individual en materia de interacción y tecnologías de información. Esto conlleva a tener en cuenta las necesidades de software específico, de bibliografía especializada y abundante, de la participación activa del profesor en cuanto su experiencia, y asesoría presencial (del titular u otra persona experta en el tema). 5. Humanización de la educación a distancia: En esta modalidad, el estudiante mantiene sentimientos de soledad al estar alejado de sus profesores y compañeros, lo que lleva implícito usar los medios tecnológicos adecuados (aprovechándolos al máximo en materia de interacción), usar tecnología de videoconferencia en sedes distintas, tener opciones de.

(31) 20. uso de múltiples medios de comunicación, contar con profesores en todo momento y que sean responsables, inmediatez en la comunicación, espacios de socialización dentro de la página del curso, y evitar la pérdida de comunicación por la cantidad de estudiantes. 6. Interacción: En la educación a distancia existen oportunidades y necesidades de tiempo, capacidad crítica, analítica, etc.; esto incluye la mejora de la interactividad entre profesores y alumnos (a través de la planeación de la forma en que se motivará la interacción en el curso, comunicación con el alumno cuando lo necesite, asegurar que la actividad de aprendizaje se de exitosamente y motivación de una participación activa por parte del estudiante) y la mejora de la interactividad entre alumnos (con trabajo colaborativo, actividades grupales, espacios de socialización, espacios de discusión e intercambios culturales). 7. Retroalimentación: Esencial para que el estudiante se sienta acompañado durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. Considera la importancia del diseño del curso (actividades, contenido, guía, etc.) y de una retroalimentación rápida y oportuna, el compromiso del docente para cumplir con la retroalimentación, la sensibilidad del profesor para darse cuenta de si los alumnos están entendiendo las nociones, el número de profesores en concordancia con el número de alumnos para ofrecer un buen servicio y atención completa, la disponibilidad de medios tecnológicos, la propuesta de fechas límites para entrega de retroalimentación de actividades de aprendizaje. 8. Tecnología: La existencia de las tecnologías es la que permite la educación a distancia, pero no debe caerse en que las personas deben estar a disposición de éstas, sino las tecnologías a disposición de la gente. Para ello es indispensable la capacitación del personal que proporciona el servicio de apoyo de utilización de las tecnologías, la igualdad.

(32) 21. de tecnologías e infraestructura en todas las sedes, la formación de profesores y alumnos para el uso de tecnologías y la variedad de las mismas. En este punto debe resaltarse que aun hoy día, existe un uso diferencial de Internet a nivel mundial, insuficiente sobre todo en aquellos países en vías de desarrollo (como la mayoría de latinoamericanos, incluyendo Colombia), soportado principalmente en la deficiente infraestructura de telecomunicaciones, los proveedores de servicios de Internet y los proveedores de contenidos para Internet (Castells, 2001). El mismo autor señala la existencia de un atraso considerable entre la inversión en hardware tecnológico y conectividad on line, por un lado, y la inversión en la formación de profesores y la contratación de expertos en tecnología, por otro. Más todavía, aunque se disponga de la tecnología adecuada se “carece de profesores capacitados para utilizarla eficazmente y tampoco goza del nivel pedagógico y la organización institucional necesaria para introducir nuevas capacidades de aprendizaje.” (Castells, 2001, p. 287). El auto-estudio o aprendizaje autodirigido se constituye también en un elemento importante de la educación a distancia en todas sus modalidades. En consonancia con lo expresado por Knowles (1975), las personas que toman la iniciativa de su aprendizaje (estudiantes proactivos) aprenden más cosas y mejor que aquellas personas pasivas en este aspecto (estudiantes reactivos); un alumno proactivo tiene más determinación y motivación para aprender, tiende a retener y hacer uso de lo aprendido durante un mayor tiempo, si se compara con un alumno reactivo. En relación con la investigación propuesta, estas características de la educación a distancia señalan varios de los puntos críticos para el éxito de una materia o curso, algunos de.

(33) 22. los cuales pasan desapercibidos al momento de planificar la organización e implementación de las capacitaciones a los distintos estamentos de la sociedad, sobre todo universitarios.. 2.3 Los Entornos o Ambientes Virtuales de Aprendizaje – EVA’s Las instituciones universitarias se han caracterizado casi siempre por impartir una educación superior mediante la metodología presencial; hasta hace unos 50 años era impensable un estudiante que no asistiera a las aulas universitarias y que no estuviera en relación inmediata, espacial-temporalmente, con el profesor. Apenas desde hace unos 25 años se ha a venido aplicando en Colombia la metodología de educación a distancia a la educación superior; pero sin ni siquiera asimilar este paso de la presencialidad a la distancia, el nuevo milenio (gracias al milagro de las nuevas tecnologías) impone a las instituciones de educación el desafío de la educación superior virtual (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2002). Este tipo de educación, la que indudablemente es la educación del futuro, está soportada por las nuevas realidades tecnológicas: Las redes informáticas, la tecnología digital, las telecomunicaciones, la multimedia, el ciberespacio, la internet, que se van popularizando y que permite que simplemente con la adquisición de un computador cualquier persona pueda entrar al ambiente virtual, es decir, a estar en continua intercomunicación con personas o grupos sin importar la distancia o el tiempo. Los ambientes basados en web se consideran ahora importantes instrumentos educativos (Farrel, 1999; Schrum, 2000 citados por Morgado, Yonezawa y Reinhard, 2002), y varios de estos entornos pueden ser aplicados en la educación a distancia por su capacidad de.

(34) 23. implementación a través de herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, tales como el chat, listas y foros de discusión, y el correo electrónico, bien sea que se ofrezcan de manera integrada o no en un solo paquete de software (McAnally-Salas, 2005; Morgado, Yonezawa y Reinhard, 2002). Estmond (1998 citado por Morgado, Yonezawa y Reinhard, 2002) y Pérez y Rueda (2005) proponen tres distintos tipos o grupos de tecnologías con diversos impactos en el proceso enseñanza-aprendizaje: 1. Educación remota tradicional suplementada con actividades basadas en Internet, en el cual el proceso educativo está basado en material impreso, auto-estudio por parte del alumno y uso de Internet como fuente de apoyo (correo electrónico, chateo y conferencias). En este grupo la tecnología es poco importante. 2. Conferencia basada en computador, en el cual este aparato juega un rol central en la comunicación y el proceso de educación, aunque puede ser usado material impreso como apoyo; se provee al estudiante comunicación sincrónica y asincrónica (a través de chat, foros y tableros), siendo importante los conocimientos informáticos y la comunicación escrita. Demanda gran interacción entre los alumnos y entre los estudiantes y el docente. 3. Cursos virtuales, que se aceptan como una extensión del tipo anterior pero en el que Internet es la única fuente del material de enseñanza; involucra estrategias de aprendizaje constructivista y creación de comunidades de aprendizaje. Este es el esquema bajo el cual se presenta el curso de capacitación docente en la USCO, objeto del presente estudio; el mismo se apoya en un instrumento infovirtual conocido como Entorno o Ambiente Virtual de Aprendizaje – EVA, de acuerdo a la definición establecida por Suárez (2005)..

(35) 24. En particular con los cursos virtuales, Peters (2002) menciona dos métodos básicos de desarrollo de esta modalidad: El aprendizaje regulado (heterónomo) y el aprendizaje autodirigido y autónomo. En el primero de ellos los maestros planean el proceso de aprendizaje lo más que les sea posible, articulando y presentando el contenido a aprender, controlando su curso mediante las intervenciones, de manera que se garanticen buenos resultados bajo una teoría de aprendizaje por exposición (con un esquema de estímulo-respuesta) y construcción social del conocimiento, a través de la discusión/reflexión (Bates y Poole, 2003). El segundo método todavía se halla en proceso de consolidación. Con el aprendizaje digitalizado “se están abriendo oportunidades completamente desconocidas que se basan en tecnologías de computadoras, medios, redes e hipertexto/hipermedios. Una de ellas es el desarrollo intensificado del aprendizaje autónomo como aprendizaje autoplaneado, autoorganizado y autovalorado.” (Peters, 2002, p. 78), con paradigmas básicos como aprendizaje por descubrimiento e investigación. Por su parte un EVA, como herramienta, permite encaminar y controlar una forma de actividad externa, acción que depende de la forma en que tecnológica y pedagógicamente está constituida para operar durante el proceso de aprendizaje. Un EVA regula la propia actividad de quien usa la herramienta, modificando sus marcos de pensamiento a partir de situaciones específicas derivadas de la propia estructura de acción tecnológica desde donde inclusive, se puede seguir generando otras formas de pensar y actuar. Por tanto un EVA, a través de su entramado tecnológico, brinda una forma de operar externamente durante el proceso de aprendizaje, así como la posibilidad de modificación interna a partir de esa misma forma de plantear el aprendizaje. Desde una perspectiva.

(36) 25. pedagógica, hay que advertir que aprender dentro de los márgenes de virtualidad debe suponer además, que esa virtualidad también conforma estructuralmente a la persona (Suárez, 2005).. 2.4 El Rol del Tutor en los Entornos Virtuales de Aprendizaje De acuerdo a Paulsen (1998 citado por Pérez y Luna, 2005) los elementos claves para el buen desempeño de un docente-tutor en línea se relacionan con las técnicas instruccionales usadas y el estilo pedagógico del profesor, a quien se “concibe como un constructo multifacético donde sobresalen su orientación filosófica y la percepción de su rol como maestro.” (p. 68). Entre los actuales modelos de enseñanza en línea se destacan el de Paulsen (1998 citado por Pérez y Luna, 2005) y el de Duchastel (1997 citado por Pérez y Luna, 2005). El primero se denomina modelo de enseñanza basada en la comunicación mediada por computadora (CMC - based teaching system) y propone que la enseñanza en este medio se basa en una interrelación de factores sobre los estudiantes, actividades y técnicas pedagógicas adecuadas, de acuerdo a los contenidos del curso y el contexto institucional; resalta también las funciones pedagógicas del tutor y la optimización de recursos de Internet en la enseñanza virtual. El segundo, el modelo de instrucción universitaria y que se relaciona estrictamente a nivel pedagógico, parte de la riqueza de información proveída la actividad por el medio para el desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes en los distintos campos del conocimiento; argumenta y fundamenta su propuesta en los cambios de las funciones del tutor. Este cambio se refiere al paso de una educación universitaria centrada en el profesor a una centrada en el estudiante, optimizando la capacidad de Internet para la enseñanza, de donde.

(37) 26. resultan las funciones básicas del docente universitario en línea, conforme se muestra en la tabla siguiente:. Tabla 2.1 Modelo de instrucción universitaria en línea (funciones básicas del tutor) Función en línea. Función en el medio tradicional. Especifica metas a seguir. Especifica contenidos a aprender. Acepta diversidad de resultados (productos del aprendizaje). Demanda resultados comunes (los mismos productos del aprendizaje). Solicita producción de conocimientos. Solicita comunicación de conocimientos. Evalúa el nivel del producto. Evalúa el nivel de conocimientos. Construye equipos de aprendizaje. Trabaja con individuos y con subgrupos. Promueve comunidades globales. Trabaja a nivel local. Fuente: Duchastel, 1997 citado por Pérez y Luna, 2005, p. 69.. Este modelo de instrucción universitaria enfatiza la apertura del tutor hacia la aceptación de una diversidad de fuentes relacionadas con los contenidos de su materia en particular, una diversidad de productos individuales y colectivos del aprendizaje y, por ende, de parámetros y sistemas de evaluación, mayor diversidad de participantes en su curso y, sobre todo, una disposición a formar parte de una comunidad de aprendizaje con un rol que demanda mayores esfuerzos y tiempo, en relación con el medio tradicional de enseñanza. En adición, Tapscott (1998) enfatiza al docente como recurso y consultor para sus estudiantes, facilitador y guía del proceso de aprendizaje, aunque los nuevos medios enfaticen.

(38) 27. la experiencia centrada en el alumno. Cabero (2006), por su parte, hace más explícitas las funciones de un tutor virtual, como a continuación se muestra: 1. Técnicas: Relacionadas con aspectos relativos a la comprensión y utilización eficaz tanto del entorno virtual de formación como de las diferentes aplicaciones que sean necesarias manejar en el desarrollo de la acción formativa. Incluyen las siguientes actividades: - Asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno telemático de formación. - Dar consejos y apoyo técnico. - Realizar actividades formativas específicas. - Gestión de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red. - Incorporar-modificar nuevos materiales al entorno formativo. - Mantenerse en contacto con el administrador del sistema. 2. Académicas: Vinculadas con cuestiones didácticas de los diferentes elementos que son parte del proceso enseñanza-aprendizaje en un entorno formativo a través de la red. En estas se incluyen las siguientes actividades: - Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados. - Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas. - Responder a los trabajos de los estudiantes. - Asegurarse que los alumnos están alcanzado el nivel adecuado. - Formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo. - Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la información y su transferencia. - Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico previo..

(39) 28. - Introducir el tema de debate y relacionarlo con los anteriores. - Resumir, en los debates en grupos, las aportaciones de los estudiantes. - Resolver las posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales didácticos o en la realización de las actividades. 3. Organizativas: Debiendo estar perfectamente planificadas, estas funciones establecerán aquellas cuestiones relativas a la estructuración, explicación y ejecución de las diferentes acciones que se llevarán a cabo en el proceso formativo. Incluyen las siguientes actividades: - Establecer el calendario del curso, tanto de forma global (comienzo y final) como específica (fecha de entrega de las diferentes actividades y trabajos). - Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno: Criterios de evaluación, exigencias, nivel de participación requerido, etc. - Presentar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el profesor-tutor. - Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo, haciéndoles llegar rápidamente los problemas detectados a nivel de contenidos, de funcionamiento del sistema o de administración. - Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros. 4. Orientadoras: Ofrecer asesoramiento personalizado a los participantes del curso on line en aspectos relacionados con las diferentes técnicas y estrategias de formación constituye un aspecto imprescindible a desarrollar bajo estas funciones, con el propósito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la acción formativa. Incluye las siguientes actividades: - Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red..

(40) 29. - Dar recomendaciones públicas y privadas sobre la calidad del trabajo que se está desarrollando en la red. - Asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado. - Motivar a los estudiantes hacia el trabajo. - Informar a los estudiantes sobre su progreso y facilitarle estrategias de mejora y cambio. - Aconsejar al estudiante para el seguimiento de cursos posteriores. 5. Sociales: Orientadas a todos aquellos aspectos socio-emocionales que el tutor deberá tener en cuenta tanto para integrar a los alumnos al entorno formativo como para crear un ambiente de trabajo positivo. Incluye las siguientes actividades: - Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red. - Facilitar la creación de grupos de trabajo. - Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por sus compañeros. - Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo. - Animar y estimular la participación. - Dinamizar la acción formativa y el trabajo en la red. - Sancionar. - Facilitar la creación de un entorno social positivo.. 2.4.1 Problemas relacionados con el tutor. El acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansión (Hinojal, 1991, citado.

(41) 30. por Boral, 1998). El conocimiento del medio y las oportunidades que ofrece son esenciales para el éxito de la labor docente en línea; el tutor requiere practicar las habilidades requeridas para optimizar su potencial, en un contexto que considere sus necesidades de conocimiento y su relación con las didácticas específicas de su campo de especialización (Fernández, 1995 citado por Pérez y Rueda, 2005). Estas habilidades, de acuerdo a Hiltz (1990 citado por Pérez y Rueda, 2005) se toman y afinan con la experiencia. Sin embargo, debido a la novedad y complejidad del entorno, los tutores generalmente carecen de formación especializada para impartir sus cursos por estos medios virtuales, además de requerirse la sistematización de recursos para formalizar las estrategias de formación con carácter más permanente (Pérez y Rueda, 2005). Se debe poner especial énfasis en la capacitación del tutor, ya que en gran medida depende de él la introducción de cambios en el proceso educativo y en la selección del tipo de tecnologías que deben emplearse para el desarrollo de las actividades educativas (Knupfer, 1993 citado por Ugaz, 2000). Por su parte, Esteve (1998) enfatiza varios aspectos de influencia negativa común entre los docentes; ellos son: Falta de identidad profesional, obstáculos en la comunicación y la interacción con los pupilos, falta de disciplina, confusión en el contenido de las asignaturas e impertinencia entre los contenidos y el nivel educativo al que éste se dirige.. 2.5 El Rol de los Estudiantes en los Entornos Virtuales de Aprendizaje El elemento básico en todo hacer educativo es el destinatario del mismo y en función del que se estructura todo el proceso, el alumno (que, en este caso particular, también deberá.

(42) 31. considerarse como el docente-alumno). Conocer su desarrollo psicológico, estilos de aprendizaje, motivaciones, etc., resulta entonces imprescindible para el buen desempeño de la acción de educar. Los sistemas de enseñanza a distancia se han establecido generalmente para atender a una población adulta que aprende y se manifiesta de manera diferente al niño, adolescente o joven, habituales usuarios de las realizaciones convencionales. En contraposición al de estas instituciones educativas, el alumno a distancia es un individuo generalmente maduro con una historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, capacidades, hábitos, actitudes, conductas e interés en participar en su propio proceso de formación, características éstas que condicionan, filtran y, previsiblemente, mejoran los futuros aprendizajes (García, 1992). El mismo autor considera que la metodología para motivar y enseñar a estos individuos ha de ser diferenciada de la utilizada en la enseñanza convencional. Este alumno, de características específicas de adulto que trata de aprender, ha de hacerlo a distancia, por lo que habrá de recorrer la mayor parte del proceso de forma autónoma e independiente. Esto potenciará, precisamente, su capacidad para aprender por sí mismo y su autonomía a la hora de marcarse metas a largo, medio y corto plazo; por lo tanto, estas metas pueden hacer referencia a: -. La consecución y priorización de objetivos de aprendizaje.. -. La secuenciación de los contenidos.. -. La selección de recursos adecuados a objetivos y contenidos.. -. La programación del cuándo y cómo de la evaluación.. -. La adecuación de los aprendizajes a su tiempo, ritmo y estilo de aprender..

(43) 32. En los nuevos entornos virtuales los estudiantes deben desarrollar sus habilidades de autoinstrucción y convertirsen en alumnos autónomos, y realizar también actividades antes desconocidas, como la recuperación rápida y administración de datos, escogencia de fuentes entre un sinnúmero de opciones, exploración y navegación de hipertextos relacionados entre sí, aprendizaje a través del uso de modelos y simulaciones, colaboración con otros estudiantes en una comunidad de construcción de conocimientos, además de conocer compañeros de estudio en línea (Peters, 2002). Ya en particular referencia a los docentes en su rol de estudiantes, Cabero, Duarte y Barroso (1997 citados por López, 2004) afirman que lo que realmente importa de la calidad del producto educativo es la formación permanente de los profesores (vistos en este aparte como estudiantes) y no tanto la adquisición y actualización de la infraestructura. Para ellos los medios no sustituirán a los profesores; lo que sí sucederá es que sus papeles o funciones cambiarán a medida que las cosas se modifiquen, los profesores se convertirán en diseñadores de situaciones mediadas de aprendizaje, en diagnosticadores de las habilidades y necesidades de sus alumnos, así como en reformuladores y adaptadores del proyecto educativo en el que se encuentren. Cabero (2006) menciona que para desenvolverse en la sociedad del futuro, los alumnos deberán poseer nuevas capacidades, como la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rápidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender, desaprender y reaprender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las técnicas del pensamiento abstracto; saber identificar problemas y desarrollar soluciones. El mismo autor propone varias destrezas adicionales, como:.

(44) 33. -. Saber cuándo hay necesidad de obtener información.. -. Trabajar con diversas fuentes y códigos.. -. Dominar las sobrecargas de información.. -. Evaluar la información y discriminar su calidad.. -. Organizar la información.. -. Habilidad para exponer los pensamientos.. -. Ser eficaz en el uso de la información para dirigir los problemas.. -. Saber comunicar a otros la información hallada.. 2.5.1 Problemas relacionados con los estudiantes (docentes-alumnos). Muchos de los nuevos desarrollos en la educación ponen una gran responsabilidad sobre los estudiantes para que lleven la iniciativa de su propio aprendizaje; los alumnos que entran a estos programas sin haber aprendido las habilidades del aprendizaje autodirigido abordan la experiencia con ansiedad, frustración y, generalmente, fracaso, haciendo extensivo estos sentimientos a sus tutores. Y conexo a lo anterior está el fenómeno de un nuevo mundo, en el cual su única característica estable es el cambio constante; ello tiene implicaciones muy arraigadas y profundas para la educación y el aprendizaje (Knowles, 1975). Una primera implicación es que ya no puede definirse el propósito de la educación como la simple transmisión de conocimientos, sino también desarrollar la habilidad de investigar; cuando una persona abandona la escuela debe tener la capacidad de continuar adquiriendo nuevas nociones, fácil y hábilmente durante el resto de su vida. La segunda implicación tiene que ver con el pensar que el aprendizaje solo se da en la escuela, siendo que se aprende de.