Educación en CIENCIAS BIOLÓGICAS
Educación en
Revista
CIENCIAS
Vol. 1, n.º 1 Junio 2016 ISSN: 2393-6959 ISSN en línea: 2393-6967
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): nuevas tendencia con reminiscencias del pasado 6
Antelo, Mirta; Diamant, Ana; Klimavicius, Susana; Pellegrino, Virginia; Vique, María Inés & Vomero, Isabel
¿Por qué Frankenstein…? Una experiencia integradora 11
Centurión, Beatriz; Dalmás, Dario; Do Carmo, Mary; Finozzi, Susana; Flores, Gabriela & Laxague, Mirtha
La salida de campo: su incorporación en Formación docente desde la interdisciplinariedad
y el trabajo colaborativo y en foros de aprendizaje 21
Rico, Gabriela & Gelós Fernández, Ana
La “Alfabetización” pero ahora… en ciencias… ¿Por qué es importante? 29
Revetria, Julieta
Evaluación auténtica con instrumentos alternativos en la formación inicial de profesorado 33
Cabrera Borges, Claudia & Imbert Romero, Daisy
Pensar una forma diferente de trabajar y evaluar en el curso de Didáctica-Práctica II 44
Centurión, Beatriz & Martínez, Mariela
Abriendo puertas 50
Torres de la Llosa, Susana
Una mirada ponderada sobre el uso educativo de las TICs 56
Sagarra, Sebastián
Educación en
Revista
CIENCIAS
Vol. 1, n.º 1 Junio 2016 ISSN: 2393-6959 ISSN en línea: 2393-6967
Prof. Mag. Ana Lopater DIRECTORA Mag. María Dibarboure
CONSEJERA Mtro. Luis Garibaldi
CONSEJERO Mtro. Edison Torres CONSEJERO DOCENTE
Marco Colo CONSEJERO ESTUDIANTIL
Editor responsable:
Prof. Mag. Gabriela Varela Belloso [email protected] Consejo de Formación en Educación
Asilo 3255, CP 11600 Montevideo, Uruguay
Consejo Editorial:
Dr. Raúl Maneyro [email protected]
Facultad de Ciencias Iguá 4225, CP 11400 Universidad de la República
Montevideo, Uruguay
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Dra. Ivanna Tomasco [email protected]
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Montevideo, Uruguay
Dra. Carmen Viera [email protected]
Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable Av. Italia 3318, CP11600
Ministerio de Educación y Cultura Facultad de Ciencias Iguá 4225, CP 11400 Universidad de la República
Editorial
estrategias que se ponen en juego en el aula, y es este uno de los motivos principales por el cual esta revista procura ser un espacio de integración que habilite el diálogo entre diferentes niveles educativos.
Para los próximos números se espera la comunica- ción de trabajos desde otras instituciones educativas de Uruguay y la región, a las que interese compartir investigaciones en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Biológicas, experiencias de aula, narrativas, reflexiones o análisis de aspectos que puedan ser con- siderados un aporte que mejore la educación en Cien- cias Biológicas. Esta nueva forma de recorrer el camino como docentes en Ciencias Biológicas permitiría me- jorar la comunicación sobre las prácticas educativas, accediendo al conocimiento a través de ejemplares impresos sin costo y publicación en formato digital, disponible en las páginas web del Consejo de Forma- ción en Educación.
Confiamos en que esta iniciativa promueva la gene- ración, fortalecimiento y reconstrucción de redes de docentes a nivel intrainstitucional e interinstitucional que potencie el desarrollo profesional como educado- res en este campo del saber.
Desde la Coordinación Académica Nacional del Depar- tamento de Ciencias Biológicas se alienta a la comuni- dad de todos los ámbitos educativos a mantener un diálogo a través de esta publicación, que contribuya a enriquecer el desempeño profesional como docentes.
Gabriela Varela Belloso Editora responsable Esta revista se gesta como una construcción colectiva
desde el Departamento Académico Nacional de Cien- cias Biológicas del Consejo de Formación en Educación de la Administración Nacional de Educación Pública, con la pretensión de ofrecer un espacio de comunica- ción entre docentes de Ciencias Biológicas de todos los niveles educativos del país y la región.
En este primer número los aportes provienen de do- centes del Departamento Académico Nacional de Ciencias Biológicas del Consejo de Formación en Edu- cación, que integran el mencionado Departamento Académico, que se desempeñan en diferentes Institu- tos o Centros de Formación del país. Se destaca un es- pecial reconocimiento tanto a los colegas que asumie- ron el compromiso de sumarse a esta propuesta, para plasmar en una comunicación pionera las prácticas de investigación educativa y su actuación profesional identitaria, como a los miembros del Comité Editorial, prestigiosos referentes en nuestro país en el campo de la educación, integrantes de diferentes instituciones educativas, por aceptar con entusiasmo y compromiso sumarse a este desafío.
La investigación en prácticas educativas y su comuni- cación a la comunidad son sustentos formativos aca- démicos claves en el desempeño profesional docente.
En este sentido, ofrecer un espacio para establecer diálogos contextualizados, anclados en la realidad na- cional y regional, potenciará una mirada integrada de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los niveles educativos. Cada uno de ellos (primaria, media o terciaria) se desarrolla con bastante indepen- dencia, tanto en sus diseños curriculares como en las
Contenido
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): nueva tendencia
con reminiscencias del pasado pág. 6
¿Por qué Frankenstein...? Una experiencia de aula integradora pág. 11
La salida de campo: su incorporación en formación docente desde la
interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo y en foros de aprendizaje pág. 21
La importancia de la alfabetización en ciencias pág. 29
Evaluación auténtica con instrumentos alternativos en la formación
inicial de profesores pág. 33
Pensar una forma diferente de trabajar y evaluar en el curso de
Didáctica - Práctica II pág. 44
Abriendo puertas del aula de una colega innovadora pág. 50
Una mirada ponderada sobre el uso educativo de las TIC’s pág. 56
Normas editoriales pág. 62
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas.
Resumen
Las modificaciones, las innovaciones a nivel educativo se caracterizan por efectuarse a un ritmo mucho más lento que los cambios en el ámbito sociocultural, razón por la cual mu- chas veces las renovaciones en la enseñan- za no consiguen acompasar y satisfacer las necesidades de la sociedad reinante. Es por ello que el análisis, la reflexión permanente sobre las prácticas y los modelos didácticos desplegados en la actualidad, resultan inelu- dibles para comprender la realidad, captar las debilidades y fortalezas del sistema para así mejorarlo. En esta ocasión se puso sobre la mesa de análisis el “método por proyectos”
o “enseñanza por proyectos”. Una vez más la polisemia de algunas expresiones o vocablos nos complica y no se sabe si todos evocamos lo mismo ante una misma expresión o pala- bra. Efectuar un recorrido histórico del tema puede ayudar a dilucidar, a poner luz sobre un
“modelo de enseñanza y de aprendizaje” que no es nuevo como propuesta, pero que se ha re-fundado en distintos momentos históricos.
Reflexionar juntos, aunar criterios sobre la te- mática, para alcanzar consensos que ayuden
Introducción
En un momento histórico en que el cambio, la incer- tidumbre, la turbulencia y los avances científico-tec- nológicos se yerguen como una constante ineludible, no es posible ignorar el sustancial rol de la educación en general, y en forma especial el de la Formación Do- cente.
Analizar las prácticas en el aula y promover algunas innovaciones para atender los requerimientos de la educación, constituyen hoy un desafío insoslayable.
Al hablar de innovación nos afiliamos al concepto de Carbonell (2010) que la define como: “…una serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, mode- los y prácticas pedagógicas” (p.17).
Ciertamente, toda innovación genera conflictos, con- tradicciones, inseguridad, pero ese estado de crisis puede promover el crecimiento de los actores, ya que la innovación puede presentarse como una construc- ción colectiva y abierta, cuando se forja desde una perspectiva crítica. No obstante, cabe preguntarse si a nivel educativo se efectúan tantas innovaciones como se pretende, o si son meros “reciclajes” con otro nom- bre que nos hacen pensar o tener la ilusión de cambio, de real modificación.
Tal como dicen Paula Pogré y Graciela Lombardi en la presentación de su libro “Escuelas que enseñan a pen- sar” (2004): “La premisa no es enseñar de un modo completamente nuevo y totalmente diferente, sino otra más ambiciosa y crucial: enseñar mejor”. La de- mocratización de la enseñanza exige la utilización de variadas estrategias que permitan atender a la di-
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): nueva tendencia con reminiscencias del pasado
Antelo, Mirta; Diamant, Ana; Klimavicius, Susana; Pellegrino, Virginia; Vique, María Inés & Vomero, Isabel
Instituto de Profesores “Artigas” (Montevideo), Consejo de Formación en Educación
proyectos en el marco de una educación para la com- prensión. Muchas veces frente a estas demandas, los docentes asumen una posición de resistencia, en oca- siones mal interpretada como miedo al cambio, cuan- do tal vez responde a una postura crítica frente a pro- puestas nada novedosas, muchas veces no evaluadas seriamente y descartadas por este motivo.
Actualmente se solicita el trabajo por proyectos como una nueva estrategia de enseñanza, una espe- cie de “aventura intelectual” (Pakman, como se citó en Morin, 1998) y una vez más es dable preguntarse qué entendemos cuando hablamos de método por proyectos y si se trata de un nuevo método o de una re-fundación.
Antecedentes
Antes de efectuar una breve reseña histórica sobre este modelo de enseñanza, es dable destacar que se van a utilizar indistintamente las expresiones “ense- ñanza y aprendizaje por proyectos”, en el entendido que se trata de dos procesos que se dan en simultá- neo y en permanente dialéctica, razón por la cual se ha abandonado la sigla PRENAP (PRoceso de ENseñanza- APrendizaje).
El origen de la enseñanza por proyectos, se remonta a la segunda mitad del siglo XIX. En ese entonces, las exigencias propias de la modernidad, hicieron que los educadores comenzaran a poner mayor énfasis en las habilidades y destrezas y no sólo en el aprendizaje me- morístico de corte enciclopedista. El aprendizaje por proyectos comienza a instrumentarse en Europa entre 1850 y 1865, en la carrera universitaria de Arquitec- tura. Es a partir de 1865 que comienza a aplicarse en las escuelas públicas. En 1907 Odine Decroly funda en Bélgica “École pour la vie par la vie” (Escuela para la vida por la vida) donde proponía los centros de interés como eje articulador de las actividades de aprendiza- je del niño. Conviene aclarar que el trabajo basado en centros de interés no es sinónimo de enseñanza por proyectos, aunque ambas propuestas procuren rela- cionar el aprendizaje de los contenidos con las nece- sidades sociales del sujeto discente y con su entorno social, promoviendo en ambos casos un aprendizaje global e interdisciplinario.
En USA, el filósofo americano John Dewey había re- saltado la influencia que la experiencia ejerce sobre el razonamiento, y los pedagogos de la época se inspi-
dizaje Basado en Proyectos (ABP) como un plan de ac- ción que se elige con el objetivo de realizar algo que despierte el propio interés; pudiendo tratarse de la re- solución de un determinado problema, o bien de una tarea que se desea llevar a cabo. En Italia, con María Montessori, surge una metodología educativa que se basa en la concepción biológica de la infancia donde el proceso educativo del niño se auto-dirige hacia su meta personal, mientras el maestro observa los mo- mentos sensitivos del niño, a los cuales les propone nuevas exigencias. Los maestros deben respetar el in- terés del niño y abstenerse de toda imposición. Esta escuela debe proporcionarle al estudiante materiales que persigan la educación de los sentidos. La función de la escuela consiste en fomentar el autodesarrollo del niño y su autoeducación.
En 1946 Celestin Freinet en su propuesta educativa para la moderna escuela francesa, presentaba el ABP, como una estrategia que promueve el trabajo colabo- rativo y fomenta mejores aprendizajes. Freinet quiso cambiar la escuela en Francia de la post-guerra dado que pensaba que en ese momento la escuela:
“…no prepara más para la vida ni sirve ya a la vida, siendo esta su condena definitiva y radical. La verda- dera formación de los niños, su adaptación al mundo actual y a las posibilidades del mañana se practican, cada vez más y de un modo más o menos metódico, fuera de la escuela, porque la escuela no las satisface en absoluto…’’ (Freinet, 1946, p.25)
La acción pedagógica de Freinet se encamina siempre hacia la acción política, pero sin mezclar ambos aspec- tos, preservando la autonomía de lo pedagógico.
A mediados del siglo XX el método de ABP es imple- mentado en la escuela de leyes de Harvard. Concomi- tantemente J. Bruner plantea el enfoque de aprender por descubrimiento.
Entre los años 1960 y 1970, surge el Aprendizaje Ba- sado en Problemas (Problem- Based Learning, ABPr), en la Universidad de McMaster (Canadá). Allí, la for- mación de los futuros médicos se caracterizaba por las clases expositivas de ciencia básica, seguidas de un programa exhaustivo de enseñanza clínica. Esta forma de enseñanza se fue tornando poco efectiva en la pre- paración de los estudiantes para enfrentar las crecien- tes y cambiantes demandas de la práctica profesional.
Los docentes entendían que los egresados requerían habilidades para la solución de problemas, utilizando
como Aprendizaje Basado en Problemas. En la década de los 80´otras universidades, que mantenían el currí- culo tradicional, implementaron en forma paralela un programa de ABPr.
En las últimas décadas del siglo XX en las universida- des francesas y suizas surgen otras líneas de trabajo que desarrollan proyectos de investigación en la en- señanza de la lengua. J. F. Halté y A. Petijean trabajan el desarrollo de la escritura en alumnos de secundaria mediante dichos proyectos.
J. P. Bronckart y J. Dolz presentan un modelo de se- cuencias didácticas, que está también muy emparenta- do con los proyectos para aprender lengua. En España han elaborado modelos pedagógicos con esta orien- tación A. Camps y Colomer, F. Zayas y otros; parten de una perspectiva textual, para reconocer características propias de diferentes tipos de textos y establecerlas como los objetivos de aprendizaje, que se alcanzan en la realización de una tarea o un proyecto estructurado en una secuencia de actividades.
Ya ingresados al siglo XXI, las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han dado un nuevo impulso al ABP. Vallejo (2012), señala, entre otras, las siguientes razones por las cuales las TIC potencian el ABP:
Facilitan la comunicación con los compañeros, la
•
comunidad educativa, e incluso personas de otros países rompiendo barreras geográficas, idiomáti- cas; etc.
Permiten la creación de redes y entornos persona-
•
les de aprendizaje.
Proveen acceso a la información y a una amplia
•
gama de recursos.
Ofrecen gran variedad de experiencias de apren-
• dizaje.
Ponen a disposición herramientas para la prepara-
•
ción, organización, seguimiento y presentación de los proyectos.
Aportan herramientas concretas para la elabora-
•
ción de proyectos colaborativos.
Como vemos, el ABP ha tenido un largo desarrollo his- tórico, reaflorando una y otra vez “interactuando” con otras modalidades de enseñanza, lo cual ha provocado
¿Qué es el método de enseñanza por Proyectos?
El método por proyectos responde a una concepción de educación que concibe al estudiante como protago- nista de su proceso de aprendizaje constituyéndose en el verdadero artífice del desarrollo de sus potencialida- des, siendo fundamentales la autonomía y la autoges- tión. El aprendizaje se erige entonces como un trabajo serio, responsable, un verdadero desafío en el que hay que aplicar las estrategias aprendidas para buscar po- sibles soluciones a las dificultades de la comunidad a la que pertenece, en aras del bienestar común.
En el desarrollo del proyecto los estudiantes deben for- mular preguntas, debatir ideas, efectuar predicciones, planificar, diseñar experimentos, relevar datos que se- rán analizados e interpretados, extraer conclusiones que tienen que poder comunicar a otros. En ocasiones pueden llegar a crear dispositivos, modelizaciones o simplemente formularse nuevas preguntas que con- ducirán a un nuevo proyecto. El trabajo por proyectos, como estrategia didáctica sólo puede enmarcarse en una perspectiva constructivista ecléctica, que poten- cie el aprendizaje significativo. Enseñar por proyectos exige al docente una postura crítica positiva, abierta al cambio, proactiva y una tarea de permanente guía, de mediación, de intercambio con los alumnos y con los colegas de otras disciplinas, para el logro de un en- foque educativo interdisciplinario y multicultural que motive a los estudiantes y les resulte de utilidad para la vida.
Por otro lado, requiere del alumno un real interés por la temática o la problemática a abordar. Asimismo ten- drá que desplegar un gran compromiso para poder pa- cientemente ir incorporando las estrategias de apren- dizaje, que le permitan desarrollar las potencialidades necesarias para llevar a cabo la tarea. Potenciar la cu- riosidad, el rigor en la búsqueda de la información, de las posibles soluciones, la metacognición, la autonomía y la autogestión serán características esenciales para este tipo de aprendizaje que estamos analizando.
La enseñanza y el aprendizaje por proyectos se cen- tran en los contenidos y conceptos estructurantes de la disciplina y los discentes investigan en la resolución heurística de un problema, bajo la supervisión de los docentes, trabajando de manera autónoma en la cons- trucción de su propio conocimiento.
¿Cómo abordar el ABP?
El modelo de proyectos con soporte tecnológico, pue- de orientarnos también en la implementación. Re- creando la propuesta de Gudzial (1998), se proponen cinco estadios fundamentales: planificación, análisis, articulación, comprobación y revisión final que resu- mimos en el cuadro 1.
Planificación
Contextualización.
Identificación del problema o asunto.
Definición y propuesta de solución.
Análisis
Partes del problema.
Consecuencias del problema.
Componentes de la solución.
Ejemplos y casos semejantes
Articulación
Ensamblaje de los componentes de solución.
Examen de su compatibilidad.
Articulación alternativa.
Comprobación
Examen de los conocimientos adquiridos.
Utilidad de los mismos para el problema.
Errores cometidos en el proceso.
Revisión final
Verificación de la solución propuesta.
Evaluación de aciertos.
Evaluación de errores.
Autoevaluación del proceso.
Transferencia.
Cuadro 1.
¿Cómo evaluar el ABP?
Entendemos que la evaluación en este marco corres- ponde a lo que se ha dado en llamar evaluación au- téntica.
En la evaluación auténtica se valora todo el proceso
debe llevar a cabo, a la vez: la evaluación del proyecto y la evaluación del estudiante. Según McMillan (2000) cuando se integra la evaluación al proceso de apren- dizaje, brinda información a los docentes acerca de qué actividades son más provechosas, cuál es el nivel de enseñanza adecuado y las evaluaciones sumativas pasan a tener un valor diagnóstico. Son de utilidad ins- trumentos tales como las listas de cotejo y las matrices de valoración o rúbricas porque permiten sistematizar y registrar criterios para evaluar una actividad. Esta no es la única manera de evaluar, ni la mejor; sino una alternativa viable y consensuada por todos los actores del proceso educativo para valorar un proyecto.
La autonomía en la planificación y realización de un proyecto por parte de los estudiantes, hace que sea un aprendizaje auténtico, siendo más importante el pro- ceso, que la calificación y los resultados.
Según Johari & Bradshaw (2008) los profesores deben actuar como orientadores de los procesos educativos de sus estudiantes, dejando que ellos adquieran auto- nomía y responsabilidad en su aprendizaje.
Conclusiones
Implementando el ABP se logra que a través de un con- junto de actividades creativas con una secuencia lógi- ca, estudiantes y docentes trabajen en forma colabo- rativa. Esta propuesta permite considerar los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, atendiendo la diversidad que se presenta en el salón de clase.
El Aprendizaje Basado en Problemas implica la propo- sición de un problema a los estudiantes, para ser solu- cionado y aprender de él. La resolución puede ser gru- pal o personal. Los estudiantes aprenden en la medida que investigan las soluciones al problema propuesto.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos “los alumnos definen el propósito de la creación de un producto fi- nal, investigan la temática, crean un plan para la ges- tión del proyecto, diseñan y elaboran un producto”
según Rodriguez-Sandoval et al (2010). Los estudian- tes investigan la temática, crean un plan para realizar un proyecto. Ellos buscan soluciones a problemas, usando ideas propias y creativas, en un proceso de búsqueda auténtica. De esta manera formulan pre- guntas, debaten ideas, realizan predicciones, diseñan experimentos, recolectan y analizan datos, establecen conclusiones que alimentan la generación de nuevas
El trabajo con proyectos no es nuevo, pero la enseñan- za basada en proyectos supone un planteo diferente:
es una estrategia educativa integral, no se da como un complemento de las estrategias habituales. Para Lev Vigotsky el aprendizaje es una actividad social que re- sulta de la confluencia de factores sociales, como la in- teracción comunicativa con pares y mayores (en edad y experiencia), compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La ense- ñanza basada en proyectos y las estrategias didácticas que implican su desarrollo, fomentan el aprendizaje significativo en un marco constructivista. Si lo concebi- mos de esta manera es un trabajo interdisciplinario y multicultural, muy adecuado al modelo propuesto de educación para el siglo XXI.
Bibliografía
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Zayas, F. (1993). La composición de noticias. Cuadernos de Pedagogía. 216, 43-45.
¿Por qué Frankenstein...? Una experiencia de aula integradora
Centurión, Beatriz; Dalmás, Dario; Do Carmo, Mary; Finozzi, Susana; Flores, Gabriela & Laxague, Mirtha
Centro Regional de Profesores del Litoral (Salto), Consejo de Formación en Educación
Palabras clave: interdisciplinariedad, naturaleza de la ciencia, paradigma.
Resumen
Los docentes de ECI II (Biología Humana), Didác- tica I y Tutoría de Pasantías del CeRP del Litoral proponen una actividad interdisciplinar a los es- tudiantes de profesorado de Ciencias Biológicas de 2do y 4to año. Ésta consiste en el visionado de la película “Frankenstein de Mary Shelley”, del año 1994, dirigida por el actor Kenneth Bra- nagh, con posterior análisis y discusión. La pro- puesta surge con el objetivo de integrar el saber disciplinar con otros saberes, como la literatura y el cine, que hacen que las actividades de aula, sean motivadoras para el estudiante. La currícu- la de 2º año habilita a establecer relaciones con la historia de la construcción de conceptos muy actuales, de repercusión en anatomía y fisiolo- gía; también mostrar cómo los paradigmas pre- ponderantes en la época influyen en las inves- tigaciones científicas. En 4to año, la asignatura Tutoría de Pasantías, es un espacio en el que el estudiante se aproxima al mundo científico y permite contrastar la versión de las investi- gaciones científicas en el S XIX y la modalidad de trabajo actual. Se plantea una evaluación formativa, que favorece el trabajo colaborativo.
Se solicita la elaboración de un informe escri- to y una presentación oral con soporte digital.
Para orientar el trabajo propuesto se diseñaron listas de cotejo y una matriz de valoración, ins- trumentos utilizados para evaluar. Esta actividad permitió valorar el impacto de la formación en los aspectos que se había propuesto analizar a
Fundamentación
1. Nuevas formas en la enseñanza de la Biología en Formación Docente.
La sociedad actual demanda de la educación la forma- ción de los estudiantes basada en competencias, ne- cesarias para el cambiante siglo XXI. La alfabetización hoy supone la capacidad de “aprender, olvidar y volver a aprender” (Toffler, 1973, p.294), y es responsabili- dad de los docentes formar a sus alumnos para des- empeñarse de manera autónoma, que puedan tomar decisiones, ser críticos e incorporarse con éxito a los ámbitos laborales y sociales.
Por lo expresado anteriormente, es evidente la im- portancia que tiene aproximar a los estudiantes de formación docente a una visión de la enseñanza de la Biología, que permita la comprensión de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia, es decir, la “na- turaleza de las ciencias”, a la que Adúriz Bravo (2005) denomina: “conjunto de ideas metacientíficas con va- lor para la enseñanza de las ciencias naturales” (p.12).
Esto permite una mirada holística y constructiva del saber científico que se manifieste en prácticas de aula motivadoras, que aproximen al alumno de Educa- ción Media a conocer las historias controvertidas en la construcción del conocimiento científico, así como el contexto en que se genera y la influencia que tiene el pensamiento de la época, en muchas de las teorías que se producen.
También aborda las preconcepciones del trabajo cien- tífico, presentes en las ideas de docentes y estudiantes respecto al mismo. Entre ellas, la idea del trabajo cien- tífico aislado y la dependencia de la biología respecto a la física (método único), presentes en el imaginario colectivo.
la Dra. Ma. Antonia Grompone (2011) provoca, entre los docentes de ECI II, Didáctica I y Tutoría de Pasantías de 4° año, la inquietud de realizar una experiencia de aula conjunta en la que se integren la novela original de Mary Shelley (Frankenstein o el Moderno Prome- teo), el film seleccionado y textos referentes al tema.
Como expresa García (2011), en el prólogo del citado libro, estas propuestas didácticas permiten al docente relacionar la construcción del conocimiento científico con otras áreas del saber.
Retomando la pregunta del título ¿Por qué Frankens- tein...? Porque es una figura conocida por todos, pero de la que se sabe muy poco; por ejemplo, se cree que ese nombre es el del monstruo.
Se considera, desde un punto de vista literario, que es la primera novela de ciencia ficción escrita por una mujer. En la actividad se revisan temáticas trabajadas en Introducción a la Didáctica respecto al peso históri- co que tienen los paradigmas que permean las épocas.
Este relato escrito en un momento histórico, donde hay una gran influencia del pensamiento cientificista, también pone en discusión algunos temas clave para la humanidad, como la muerte, la capacidad creadora, el deseo del hombre de trascender, y los afectos.
En la película o film “Frankenstein de Mary Shelley”
(1994) el científico Víctor Frankenstein anhela vencer la muerte, problemática a la que nos enfrentamos los seres humanos, con temor y con incertidumbre.
El paradigma en el que se sustentan la novela y el film es claramente mecanicista. El protagonista se propo- ne la creación de un ser humano, ensamblando partes diferentes para funcionar como un todo, lo cual con- fronta con las concepciones emergentes basadas en el paradigma holístico.
2. ¿Por qué el cine?
La inclusión del cine en el aula puede aportar a la for- mación de los ciudadanos en general, y de los docen- tes en particular, la reflexión desde un lugar donde se mezclan el pensamiento y las emociones, permitiendo que las imágenes y los sonidos trabajen en nosotros, y poder mirar con otros, junto a otros, que ven algo diferente a lo que vemos (Rattero, 2006).
En la misma publicación la autora agrega:
en ese viaje, al regresar lo interrogaremos desde una nueva visibilidad. En la cercanía distante que produ- ce, el cine permite sacar a pasear la mirada respecto de nosotros mismos: conversar con los fantasmas, con las propias inquietudes y preguntas, ver el pro- pio lugar desde cierta extranjería. (p.38)
Se considera que es sumamente enriquecedor acer- car al alumno a diferentes historias, a otros mundos, a otras personas, jugar con su imaginación y hablar otros lenguajes, que le faciliten adueñarse de las vivencias de los personajes y puedan lograr un crecimiento pro- fesional y personal.
Como expresa Litwin (2008), recuperar los films que emocionaron al docente, en el que reconoce un con- flicto por el valor moral que poseen, y compartirlo con los estudiantes, constituye una forma de dotar de hu- manidad a la enseñanza.
3. Las TIC entran al aula
Innovar y ensayar nuevos escenarios mediados por las TIC es un desafío, que de llevarse adelante posibilita a las diferentes generaciones de docentes, de acortar la brecha digital con los alumnos de Educación Media.
En este sentido, Angelo (2013) plantea:
En una primera fase es necesario impregnar las prác- ticas de clase del uso de la tecnología y para el trabajo en los cursos se incluirá oportunidades para abordar los contenidos que el maestro o profesor debe incluir cotidianamente. En una segunda fase, la exploración e investigación permitirán avanzar a nuevos espacios de elaboración de propuestas. (p.115)
El visionado del film y posterior debate, brinda oportunida- des para potenciar los aprendizajes de los alumnos a través de las TIC; permite monitorear los avances en las activida- des de los estudiantes y realizar un acompañamiento des- de diferentes disciplinas, generando un clima de confianza, propicio para el logro de nuevas competencias.
4. La interdisciplinariedad en la formación docente
El concepto de interdisciplinariedad es muy importan- te para lograr que el alumno pueda vincular lo estudia- do en las diferentes asignaturas.
lo complejo a lo simple. (…) oculta el riesgo, la nove- dad, la invención” (p.18-19).
En el curso de 2do año de profesorado de Biología, el estudio se centra en materias como Anatomía, Fisiolo- gía, Educación para la salud, Genética y ECI II, donde se abordan temas que están presentes en esta novela, que pueden generar situaciones de debate, tanto cien- tíficas como éticas.
La asignatura del plan 2008 llamada ECI (Espacio Cu- rricular Integrado), donde trabajan juntos los alumnos y los docentes de las disciplinas llamadas específicas, en una instancia de aula y en tiempo real, brinda un espacio válido para poder realizar estas experiencias.
En el programa oficial de ECI II (Biología Humana) se plantea que “se pretende que desde cada disciplina, los docentes involucrados aporten las herramientas necesarias para el abordaje integral de los contenidos o problemáticas comunes, intentando así familiarizar al estudiante con diferentes miradas y enfoques frente al mismo tema”.
Se considera que “las diversas áreas de conocimientos deben mantener una estrecha relación entre sí para dar coherencia al proceso educativo con objeto de lograr la formación completa y equilibrada del alum- no” (Ibáñez, 1997; citado por Pérez Sarduy, 2006). La interdisciplinariedad presente en el ECI II se visualiza en aprendizajes potenciados por medios tecnológicos donde la enseñanza para la comprensión, según Per- kins (2010), promueve en los alumnos un aprendizaje más significativo.
La asignatura Didáctica-Práctica Docente se considera un eje vertebrador de la carrera, por lo que al traba- jar en forma integrada permite retomar y profundizar acerca de las concepciones de ciencia (biología) que tienen los docentes y cómo esto se manifiesta en la planificación de las propuestas de aulas. Este tipo de actividades favorece el análisis y la revisión de fuertes tensiones entre los saberes teóricos y las propuestas didácticas. Especialmente entre aquellas que no se pueden desprender de la concepción tradicional de ciencia y las actuales. Se propone como desafío traba- jar desde la historia y la cotidianeidad, para una edu- cación científica.
La integración de la asignatura Tutoría de Pasantías, que vincula al estudiante con instituciones en las que se realiza investigación científica y se construye nuevo conocimiento, busca integrar estudiantes de diferentes
que se producen. Así como analizar los cambios de pa- radigmas, tanto en la cultura científica como general a lo largo de la historia, pasando de una una biología subordinada a la física, idea que se impuso durante el siglo XIX, a una biología mucho más diversificada e in- dependiente en la actualidad.
Planificación y organización de la propuesta didáctica
Antes del inicio del ciclo lectivo, en el espacio de la co- ordinación institucional, se realiza el visionado de la película “Frankenstein de Mary Shelley”, dirigida y ac- tuada por Kenneth Branagh, de 1994. Seleccionamos esta versión por ser la más fiel al libro escrito por Mary Shelley, y con una consideración más precisa de las implicaciones éticas asociadas a los experimentos de Frankenstein. Luego de analizar y comentar la misma, se planifica la actividad.
Objetivo General
A través del uso del cine y de historias noveladas rela- cionadas con la disciplina Biología, formar ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un con- texto social mediático y que desarrollen una actitud crítica y conciencia reflexiva.
Objetivos específicos
1. Invitar a realizar “nuevas lecturas”, las cuales am- plían el horizonte de los estudiantes promoviendo un desarrollo cultural general.
2. Generan instancias que faciliten el uso de las habi- lidades comunicativas (orales y escritas), competencia necesaria para la tarea docente.
3. Alfabetizar en la comprensión de códigos y lengua- jes expresivos de otros medios.
4. Analizar las implicancias éticas del trabajo científico
Propuesta de aula
La propuesta áulica se desarrolló en diferentes instancias En un primer momento, se plantearon a los estu- diantes los objetivos, la metodología de trabajo y los instrumentos de evaluación. Se acordó realizar el vi-
posteriormente, se abrió un espacio de debate acerca de las primeras impresiones que tuvieron.
Instancias de trabajo en 2do año:
Visionado de la película en la clase de ECI II.
a.
Socialización.
b.
Evaluación c.
Instancias de trabajo en 4to año:
Visionado de la película en la clase de Tutoría de a.
Pasantías.
Socialización.
b.
Evaluación.
c.
Se conformaron subgrupos de trabajo (binas) a los que se les solicitó, en 2do. año, un informe escrito que re- lacione, las temáticas tratadas en el film, con las asig- naturas Anatomía, Fisiología, Educación para la Salud, Genética y Didáctica-Práctica Docente.
Se entrega una ficha que orienta a los estudiantes en la evaluación. (Anexo 1)
De igual manera se trabajó con el grupo de 4to año, pero con un abordaje relacionado con la filosofía de la biología.
Para orientar el trabajo se entrega una ficha. (Anexo 2) La ficha de trabajo orientadora es diferente para los alumnos de 2do y de 4to año considerando los dife- rentes trayectos recorridos en la formación inicial, los marcos teóricos construidos y la potencial capacidad de profundización en los temas que se tratan. Al finali- zar los alumnos sus trabajos se llevó a cabo la defensa oral de los mismos complementados con soporte digi- tal (Anexo 7), actividad desarrollada en presencia de todos los docentes del departamento de Biología.
Reflexión final
Esta actividad sumamente enriquecedora generó un fuerte compromiso personal y académico en los es- tudiantes. Se fortalecieron las habilidades societales, comunicacionales y tecnológicas que les permiten desenvolverse con éxito en la sociedad actual.
Las instancias áulicas tanto presenciales como virtua- les fueron primordiales para favorecer espacios donde se fomente compartir reflexiones, así como la cons- trucción de nuevos conocimientos apostando a la criti- cidad de los futuros profesionales de la educación.
El estilo docente reflejado se centra en el aprendiza- je de los alumnos, si bien significó una oportunidad, a decir de Báez y García (2011), para “…transformar al alumno y al docente, más allá del cambio de funcio- nes, en enseñantes y aprendientes a la vez” (p.112).
Referencias bibliográficas
Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. Buenos Aires: Fondo de la Cultura económica.
Angelo, R.I. (2013). Mirar la trama. Educación, tecnología y formación docente en tiempos líquidos. En Báez Sus, M.
y García, J.M. (Comp). Aportes para (re)pensar el víncu- lo entre Educación y Tic en la región (pp.115). Montevi- deo. Flacso.
Báez Sus, M. y García, J.M. (2011). Desafíos a la pedagogía en la era digital. En Modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje (pp.112). Montevideo. ANEP/CEIBAL Grompone, M.A. (2011). Conferencias científicas. Montevi-
deo: La flor de Itapebí.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
Morin, E. (2001). Los Siete Saberes necesarios para la Educa- ción del Futuro. Buenos Aires: UNESCO- Nueva Visión.
Pérez Sarduy, Y. (2006). El diagnóstico de la implementación del principio de la interdisciplinariedad en la formación de profesores. En Revista Iberoamericana de Educación, 40, 3.
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Buenos Aires. Paidós.
Rattero, C. (2006). Pasear la mirada: el cine en la formación.
En Novedades Educativas, 185. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico SRL: Buenos Aires.
Rodríguez, M. L. (Org). (2008). La teoría del aprendizaje sig- nificativo. Barcelona: Octaedro.
Shari, T., Perkins, D. y Jay, E. (2000). Un aula para pensar.
Buenos Aires: Aique.
Toffler, A. (1973). El shock del futuro. Barcelona: Plaza y Janés.
Actividades:
Visualización de la película “Frankenstein de Mary 1.
Shelley”, año 1994, adaptación de la novela de Mary Shelley
Trabajo en binas 2.
Consigna de trabajo
Realiza una ficha técnica del film.
1.
A partir de la reflexión sobre el film y los artículos 2.
propuestos intercambia ideas con tus compañeros.
Las siguientes preguntas pueden ser orientadoras para esta actividad:
¿Habías oído hablar sobre Frankenstein, qué ideas a.
tenías sobre este personaje?
Ubica históricamente la época en la que la autora b.
escribió el libro.
¿Por qué crees que la autora lo escribió?
c.
¿Qué escenas te impactaron más del film?
d.
¿Qué personajes fueron significativos? ¿Por qué?
e.
¿Qué aspectos de sonido y colores te llamaron la f.
atención?
¿En qué consistió la polémica entre Galvani y Vol- g.
ta? ¿Qué consecuencias tuvo para el posterior de- sarrollo de la fisiología y de la física? ¿Y los experi- mentos de Aldini y otros sobre cadáveres?
¿Qué relación se puede establecer entre la edu- h.
cación que le brindaron al monstruo con las ideas educativas actuales?
¿Por qué crees que Frankenstein no le puso nom- i.
bre al monstruo? ¿y por qué hoy identificamos más al nombre Frankenstein con el monstruo que con el doctor?
¿Qué implicancias éticas de la ciencia podríamos j.
extraer de la novela?
E) Evaluación Consigna:
Elaboración de un informe a partir del análisis y re-
•
flexión realizados que debe presentar como máxi- mo 5 carillas, letra Arial 12, interlineado 1,15.
En él deben estar presente los siguientes aspectos:
•
Concepciones acerca de la naturaleza de las -
ciencias que se tenían en el contexto en el cual fue escrita la historia.
Técnicas que se utilizaban para reanimación de -
los seres humanos.
Aspectos éticos a considerar en el uso del cono- -
cimiento científico
Presentación oral de lo realizado a los profesores
•
del departamento de Biología utilizando ppt (para todos los alumnos).
Anexo 1
ACTIVIDAD INTEGRADORA ECI II /DIDÁCTICA I
Tema. Visionado de la Película “Frankenstein de Mary Shelley”
Grupo: 2do Profesorado de Ciencias Biológicas- CERP del Litoral Cursos: Didáctica I, ECI II.
Consigna de trabajo
Realiza un resumen del argumento y desarrollo de 1.
la película “Frankenstein de Mary Shelley” (1994).
Ubica históricamente la época en la que la autora 2.
escribe el libro.
¿En qué consistió la lucha entre la filosofía natural 3.
y la alquimia en el momento de la historia?
Respecto a la filosofía de la biología, ¿con qué co- 4.
rriente de la misma se identificaría la novela?
¿En qué consiste el principio vital o vitalismo?
5.
¿Qué relación tiene con las ideas predominantes acerca del origen de la vida en el ambiente cientí- fico del momento?
¿Cómo pudo haber influido el galvanismo en la 6.
concepción de la novela?
¿En qué consistió la polémica entre Galvani y Vol- 7.
ta? ¿Qué consecuencias tuvieron para el posterior desarrollo de la fisiología y de la física?
¿Y los experimentos de Aldini y otros sobre cadá- 8.
veres?
¿Cómo relacionaríamos la educación que le brinda- 9.
ron al monstruo con las ideas educativas actuales?
¿Por qué crees que Frankenstein no le puso nom- 10.
bre al monstruo? ¿y por qué crees que hoy identi- ficamos más al nombre Frankenstein con el mons- truo que con el doctor?
¿Qué implicancias éticas de la ciencia podríamos 11.
extraer de la novela?
Anexo 2
FRANKENSTEIN O EL MODERNO PROMETEO
Grupo: 4to Profesorado de Ciencias Biológicas- CERP del Litoral Cursos: Tutoría de Pasantía
No aceptable 1-2-3-4
Aceptable 5-6-7
Muy bueno 8-9-10
Excelente 11-12
Originalidad en el título
El título no es creativo y no está relacionado con el texto
Título creativo pero sin relación con el texto
Título creativo y original, hay coherencia con el texto
Título creativo y original, y está relacionado con el texto
Adecuación a la consigna
No es evidente Hay adecuación parcial
Se evidencia en buen grado
Muy adecuada
Coherencia en la organización
Texto
desorganizado y sin hilo conductor
Texto con ideas organizadas pero con fragmentación en algunos párrafos
Texto muy bien organizado
Excelente organización
Nivel de profundización conceptual
Muy escaso nivel de profundización conceptual
Si bien hay un abordaje, algunos conceptos aparecen aislados
Muy buen nivel de abordaje y profundización conceptual
Excelente nivel de abordaje y profundización conceptual.
Análisis e Integración de ideas entre los textos y la película
Muy escaso análisis e integración
Análisis e Integración aceptables
Muy buen análisis e integración entre los textos y la película
Excelente integración entre los textos y la película
Características del texto producido
Texto que no evidencia una organización descriptiva ni argumentativa
Texto descriptivo sin argumentación
Texto descriptivo con escasa argumentación
Texto descriptivo, argumentativo
Anexo 3
RÚBRICA EVALUACIÓN FRANKENSTEIN (INFORME ESCRITO)
Buscar en las siguientes páginas y artículos, informa- 1.
ción sobre al armado de diapositivas:
http://youtube.com/watch?v=ur6csKpRvF8
•
http://slides.share.net/covapretic/poerpoint-
• 111234
http://youtube.com/watch?v=V1xPzDoJyBE
•
Rosler, R. (2006) Los siete pecados capitales del
•
power point (Cómo ser un presentador visual y no morir en el intento). En Rev Argent Neuroc 2006, 20: 7799
Rosler, R. (2011). Cómo evitar la “muerte” por
•
PowerPoint. En Rev Argent Cardiol 2011;79:XXX- XXX
Definir el número de diapositivas en relación con el 2.
tema y la duración de la exposición.
Seleccionar una música, que contribuya a crear un 3.
entorno, que favorezca la atención pero a la vez un clima distendido.
Anexo 4
PAUTAS PARA EL ARMADO DEL POWER POINT
Indicadores Si No
Se organizó la información seleccionada en relación con la consigna.
Se jerarquizó la información de acuerdo al recurso utilizado (PPT).
Se seleccionaron estrategias de comunicación motivadoras.
Se consultaron las páginas Web recomendadas.
Se definió del número de diapositivas a utilizar en el Power Point de acuerdo al tiempo de la presentación
Se armó un borrador de la forma en que se presenta el tema
Se ensayó la exposición tomando el tiempo y analizando los cambios a realizar.
Anexo 5
LISTA DE COTEJO DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA REALIZACIÓN DE PPT Y
PRESENTACIÓN ORAL
Anexo 6
MATRIZ DE VALORACIÓN DE CO-EVALUACIÓN DE PPT y PRESENTACIÓN ORAL
Excelente Muy Bueno Bueno No aceptable
Organización, jerarquización y adecuación de los conceptos
La secuencia es organizada y los conceptos seleccionados están
jerarquizados.
La secuencia es organizada y los conceptos seleccionados no se aprecia jerarquización.
Falta
organización de la secuencia y los conceptos seleccionados no están jerarquizados
Los conceptos seleccionados están
presentados en forma fragmentada.
Selección de contenidos variados para el armado de las diapositivas
El contenido propuesto para el armado de las diapositivas es variado y muy completo en relación al tema seleccionado para la exposición.
El contenido propuesto para el armado de las diapositivas es variado y completo en relación al tema seleccionado para la exposición.
El contenido propuesto para el armado de las diapositivas es variado en relación al tema seleccionado para la exposición.
El contenido propuesto para el armado de las diapositivas es incompleto en relación con el tema seleccionado para la exposición.
Diseño de las diapositivas siguiendo las pautas sugeridas
El diseño tiene en cuenta color de fondo adecuado y aparecen conceptos claves relacionados con la imagen presentada.
El diseño tiene en cuenta color de fondo adecuado y aparecen conceptos secundarios relacionados con la imagen presentada.
El diseño tiene en cuenta color de fondo adecuado y aparecen muchos conceptos sin jerarquización relacionados con la imagen presentada.
El diseño tiene en cuenta color de fondo adecuado y no aparecen conceptos relacionados con la imagen presentada.
Colocación de cantidad adecuada de texto en relación con la imagen presentada en las diapositivas
La cantidad de texto colocado en cada diapositiva es el adecuado en relación a la imagen.
La cantidad de texto colocado en cada diapositiva predomina frente a la imagen.
La cantidad de texto colocado en cada diapositiva es abusiva en relación a la imagen.
La cantidad de texto colocado en cada diapositiva no permite visualizar la imagen.
Anexo 7
http://www.slideboom.com/presentations /1344906/Frankenstein-Alvarez-2do http://www.slideboom.com/presentations/1344909/Frankestein-Ortiz-Olivera-2do http://www.slideboom.com/presentations/1344907/Frankenstein-Baratta-Ubici-2do
http://www.slideboom.com/presentations/1345397/FRANK-Fabiana-Lara-Viviana-Bortagaray-2do http://www.slideboom.com/presentations/1345395/%E2%80%9CLA-DOBLE-CARA-DE-LA- CIENCIA%E2%80%9D-Alvaro-y-Ghidah%C3%AD-2do
http://www.slideboom.com/presentations/1346815/Presentaci%C3%B3n-frankestein-Dalmao-Lagreca
Palabras clave: Salida de campo, trabajo colaborativo, foros de aprendizaje, trabajo interdisciplinario.
Resumen
En este artículo se presenta una propuesta de trabajo interdisciplinario entre docentes de las asignaturas específicas de 3er año de la especialidad Ciencias Biológicas, que se vie- ne implementando en el profesorado en la modalidad Semipresencial desde hace varios años. Se expone la fundamentación teórica que da sustento a este trabajo y la secuencia- ción y planificación de distintas actividades a implementar. Si bien la actividad es en la mo- dalidad Semipresencial, se puede trasladar también a otras realidades, incorporando el uso de TIC, mediante el trabajo en foros de aprendizaje, basados en la reflexión, la discu- sión y el análisis, potenciando así el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes. Lo que se busca lograr mediante estas activida- des, no es solamente promover la realización de salidas de campo, sino fundamentalmen- te profundizar en un marco teórico actual y favorecer la reflexión que potencie los logros alcanzados en estas.
Fundamentación
¿Por qué son importantes las salidas de campo en la enseñanza de la biología?
Es reconocido por los profesores de biología, y además así lo señalan algunos autores (Pedrinaci, 2012; Laga- rralde, Vilches y Darrigran, 2009), el valor que tienen las salidas de campo para el aprendizaje y la formación de los estudiantes. Estas implican en general, la adqui- sición de destrezas y habilidades científicas, la utiliza- ción de aparatos de medición, el tratamiento de datos, la elaboración de informes, hasta otras más comple- jas, como investigar y resolver problemas. En estas ins- tancias los alumnos se ven enfrentados a situaciones y materiales que les generan nuevas interrogantes, y que, como provienen de su propia experiencia serán motivadoras para originar nuevos aprendizajes. De esta manera, se busca alcanzar un modelo de interac- ción que permita la construcción de un conocimiento académico particular, a partir del cotidiano que traen los estudiantes y respete las características del cientí- fico, integrando además tanto los aportes del docente como de los alumnos (De Longhi A, 2000).
Se considera que el valor de las salidas de campo es insustituible, en la medida que facilita el desarrollo de competencias que solo pueden adquirirse en este tipo de actividades. Al decir de Pedrinaci (2012):
“La introducción de la perspectiva competencial ha tenido la virtud de llamarnos la atención sobre la fun- cionalidad de los aprendizajes, sobre la necesidad de favorecerlos y la conveniencia de que nos preocupe- mos más por ver qué saben hacer nuestros alumnos con lo que se supone que han aprendido, y bastante menos por comprobar si saben reproducir lo que he-
La salida de campo: su incorporación en formación docente desde la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo y en foros de aprendizaje
Rico, Gabriela & Gelós Fernández, Ana
Modalidad Semipresencial e Instituto de Profesores “Artigas” (Montevideo), Consejo de Formación en Educación
Pero, si bien nadie duda del valor de estas actividades, también es un hecho constatado que la mayor parte de los docentes en ejercicio evitan hacerlas por diver- sos motivos: temor a enfrentarse con problemas que no sepan resolver, falta de apoyo institucional, exceso de horas de trabajo, gran número de estudiantes, etc.
(Pedrinaci, 2012). Por lo anteriormente señalado, se considera importante que los estudiantes incorporen esta experiencia desde su formación de grado.
Esta propuesta, se organiza desde la interdisciplinarie- dad de varias asignaturas, correspondientes a diversas áreas del conocimiento de las Ciencias Biológicas, que trabajan en forma conjunta en la planificación e im- plementación del proyecto, apuntando a atender los aspectos que favorecan la alfabetización científica y tecnológica.
Al respecto, en los fundamentos epistemológicos del Sistema Único Nacional de Formación Docente (SUN- FD) se plantea:
Con respecto a los contenidos, estos planes parten de la convicción teórica y la experiencia práctica recogida a nivel nacional e internacional de que el saber debe buscar una integración de los conoci- mientos disciplinares para aproximarse lo máximo posible, de acuerdo con el nivel que corresponda, a la complejidad del mundo. En ese sentido los do- centes deben ser conocedores profundos del saber disciplinar para llegar a entender sus vínculos con las demás áreas del conocimiento y poder enseñar las disciplinas desde esa perspectiva de integración (SUNFD, 2007: 9).
Este concepto de interdisciplinariedad es complejo y en la literatura respectiva, da lugar a varias conceptua- lizaciones y discusiones sobre su alcance y límites con la trans y la multidisciplinariedad. En esta propuesta y retomando los principios planteados en el SUNDF, es abordado como una estrategia pedagógica que impli- ca la interacción de varios campos disciplinares basada en el diálogo y la cooperación, que producen un en- riquecimiento mutuo (Follari, 2007). El trabajo inter- disciplinario, es considerado fundamentalmente como un proceso y una filosofía de trabajo que se pone en acción con el fin de enfrentar problemas, en un marco de flexibilidad y trabajo conjunto (Torres, 2006), que debe ser incorporado desde la formación inicial de los docentes.
en Bermúdez y Delonghi, 2012) que será motivo para diseñar una adecuada transposición, retomando de Chevallard (1998) la problemática de la transposición del conocimiento, es decir el pasaje del conocimiento erudito (saber sabio) al conocimiento a ser enseñado.
Es así que en las instancias previas se deberá anali- zar aquellos conceptos vinculantes que provienen de la comunidad de investigadores (relacionados con el concepto de biodiversidad) y los modos en que serán abordados y analizados. A partir de lo que surja de la profundización del concepto realizada por los alumnos se impulsará transitar desde una visión meramente descriptiva hacia la búsqueda de una conceptualiza- ción más compleja, abarcativa y situada, que provoque el conflicto cognitivo que habilite nuevas conceptua- lizaciones.
Dependiendo del enfoque que se imprima al trabajo, el concepto de biodiversidad será la causa inicial o la conclusión a la que se llegará después de analizar el ambiente visitado en la salida de campo. En el diseño se apunta a una transposición de naturaleza holística donde el desafío integrador pasa por visualizar en la diversidad los aspectos evolutivos y los factores ecoló- gicos y ambientales que inciden en la presencia o au- sencia de determinadas especies y sus adaptaciones a los distintos ambientes.
Objetivos de la salida
Reflexionar sobre la importancia de la salida de
•
campo como estrategia didáctica de enseñanza desde el marco del trabajo colaborativo e interdis- ciplinario.
Conocer los aspectos fundamentales implicados
•
en la planificación e implementación de una salida de campo.
Abordar las salidas de campo dentro un marco
•
teórico actual.
Además de la implementación de la salida de campo, uno de los objetivos fundamentales buscados es rea- lizar las mismas dentro de un marco teórico que posi- bilite una adecuada conceptualización de la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico, la conceptualización de biodiversidad como eje estructurante y la incorpo- ración de una visión evolutiva en el análisis de las rela- ciones entre los seres vivos y su entorno. Pero además
Secuenciación, temporalizarían y actividades propuestas
La secuenciación de actividades está planteada en forma graduada, en el marco de un currículo flexible, buscando que el estudiante logre comprender y cons- truir un aprendizaje significativo que lo habilite para su futura práctica profesional como docente de Ciencias Biológicas. Desde esta mirada, es necesario realizar la selección de contenidos y actividades, tomando en cuenta las ideas previas, concepciones y representa- ciones de nuestros alumnos, para así resignificar el sa- ber sabio. (Bermúdez y Delonghi; 2012)
Cada una de las actividades así planteadas, significan cierres o anclajes, desde los cuales se avanza en cri- terios de complejidad, progresivamente, dentro de un curriculum en espiral en la construcción del nuevo saber.
Planificación de la salida de campo
Se plantean tres momentos importantes en la pla-
•
nificación.
1º Actividades preparatorias a la salida.
2º Actividades que se desarrollarán durante la sa- lida de campo.
3º Actividades posteriores a la salida: trabajo en el laboratorio, evaluación y análisis de la salida; ela- boración de informe final.
Primera etapa: Actividades preparatorias de la salida Algunas investigaciones (Orion y Hofstein, 1994 en Caballero, 2009) sostienen que la participación de los estudiantes en actividades de preparación de la salida constituye un factor que potencia el aprendizaje y que constituye uno de los pilares de la misma. A continua- ción se detalla una secuencia de actividades prepara- torias planteadas con el fin de lograr los objetivos:
Realización de un foro inicial sobre salida de campo partiendo de una interrogante, a modo de tópico ge- nerativo, dentro de los lineamientos de la Enseñanza para la Comprensión: ¿Por qué son importantes las salidas de campo en la enseñanza de la Biología? Para avanzar en esta pregunta, van surgiendo otras: ¿Cómo se planifica una salida? ¿Cuáles son sus objetivos?
¿Son posibles? ¿Qué dificultades presentan? ¿A dón- de se realizará la salida? ¿Qué características tiene el lugar?, etc.
Este trabajo en foro se usa como elemento para la presentación del tema y para la problematización del mismo. A medida que van surgiendo estas preguntas u otras, los estudiantes con apoyo en la bibliografía, van avanzando en el conocimiento de la temática plan- teada.
El rol del docente en esta modalidad es desde el perfil del tutor.
El trabajo en foros presenta la cualidad de basarse en el trabajo colaborativo, donde el docente, desde el rol de tutor, constituye un moderador que guía y genera los espacios que permiten que los estudiantes se em- poderen, y desarrollen estrategias de aprendizaje indi- viduales y colectivas. De acuerdo a nuestra percepción, esta forma de trabajo, potencia la autonomía y auto- rregulación de los aprendizajes de los estudiantes.
Con respecto al rol del docente como tutor, y analizan- do la etimología de esta palabra: “tueri” es sinónimo de “proteger o velar”; “tor” de “agente” y el sufijo –ia como “cualidad”: por lo tanto puede traducirse como:
agente que presenta como cualidad el proteger o ve- lar. En este caso, sería aquel que debe “velar por el aprendizaje de los estudiantes”. El tutor, interpreta, formula y analiza los sucesos pedagógicos – didácticos que ocurren en el aula, posibilitando los espacios para el aprendizaje significativo y contextualizado que per- mitan la formulación y construcción del nuevo saber en forma colaborativa.
Si bien esta actividad se realiza en la plataforma Mo- odle por ser el medio en que se desarrolla este profe- sorado, se cree conveniente implementar este tipo de actividades en foros, también con los estudiantes de la modalidad presencial. De esta manera, se posibilita el desarrollo del aprendizaje mediado por TIC que cada vez más está presente en el sistema educativo formal e informal y en la sociedad toda. El habilitar estas herra- mientas, los inscribe dentro de otros espacios acadé- micos de aprendizaje que se consideran fundamenta- les en la adquisición de competencias estructurantes en la formación de grado de los futuros docentes del Siglo XXI.
Como actividad posterior a este foro, se propone un trabajo en equipos en subforos, donde cada equipo debe elaborar una propuesta de salida de campo con un grupo de Educación Media. Los estudiantes deben seleccionar lugar, nivel, etc. y plantear las actividades previas, y posteriores a la salida: las correspondientes
Para resolver esta tarea, los estudiantes deben recurrir a diversos tipos y fuentes de información: retomando parte de lo trabajado en el primer foro. Para ello cuen- tan con diversos materiales en las guías correspon- dientes a cada asignatura, (Didáctica, Taller de Labora- torio, Botánica, Zoología I, Microbiología, ECI I) que se encuentran a su disposición en la plataforma Moodle correspondiente a cada curso.
Además se propone que los estudiantes elaboren una rúbrica o matriz de evaluación, para realizar el segui- miento y evaluación de la propuesta de trabajo y de los logros personales alcanzados durante toda la im- plementación y como resultado del mismo. El hecho de reflexionar sobre qué se va a evaluar, con qué cri- terios, qué se espera de los estudiantes durante y a posteriori de la actividad, qué es posible y razonable inferir a partir de los resultados que se obtengan uti- lizando este instrumento, ayuda a explicitar los obje- tivos claramente, qué elementos del desempeño son más importantes y cómo será valorado el trabajo.
Se considera importante incluir criterios centrados en el pensamiento, que impliquen capacidad de argumen- tación, demuestren comprensión, y que comprometan a los estudiantes con la autovaloración y con la valora- ción de sus compañeros, colaborando para alcanzar un aprendizaje verdaderamente significativo (Wiggins, G., 1998; Goodrich. H, 1997).
A modo de ejemplos, consideramos que posibles as- pectos a evaluar pueden ser:
Compromiso y responsabilidad con la actividad, 1.
Aportes al trabajo colaborativo, 2.
Actitud en la implementación de las actividades 3.
propuestas,
Resolución de problemas, 4.
Destreza y aplicación en la tarea de campo, utiliza- 5.
ción de instrumentos y tarea en laboratorio, Contenidos y presentación del informe final, 6.
Asimismo deberán diferenciarse distintos niveles que se alcance en cada uno de los aspectos a evaluar.
Segunda etapa: Implementación de la salida
Previo a la salida se organizan los equipos que van a
Observación e identificación de especies vegetales
•
(autóctonas y exóticas invasoras), de “asociacio- nes biológicas”. Colecta de muestras de especies vegetales para el uso de claves botánicas.
Colecta de muestra de suelo y hojarasca de un
•
cuadrante para elaborar un Berlesse.
Uso de instrumental y de sensores digitales para
•
medición de factores abióticos:
Trabajo en transecta: delimitación, conteo y co-
•
lecta de ejemplares zoológicos, especialmente artrópodos mediante diversas técnicas de colecta (paraguas japonés, golpeteo, trampas de caída, colecta manual, frasco aspirador, redes entomoló- gicas, etc.) y de especies vegetales.