Currículum oculto: textos e imágenes

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(1)' I.·cliar I!"-Ira ( 'f ll ll ll llic 'a rr H~:" ~. ('I H 'C Ul ( ra rlH '~ .It"l'odl' ¡ ('11 o(ru~ lu;mrt·l'i.. AÑO 2468. CURRÍCUL~I OCULTO:. TEXTOS E IMÁGENES. Co ns o l Aguilar H óden us. o. ... os currículos implícitos so n mensojes. :·:.:-:-~~~o rtidos en el aula y e n el ambien::: ::..... :. te e scolar. En se ntido mclu hia no, el medio co nstituye uno gran porte del mensoje de IdTé~cuela, sie ndo quizá el me nso ie predomina nte . Y los rnensojes de los currículos implícitos pueden complementar, contradecir o se r paralelos 01 currículum formol y manifies to de lo lectura , lo e scritura, los matemáticos, lo ciencia, los estudios so ciales y otras asig naturas. Entre los resultados atribu ido s o los rnensojes de los currículos imp lícitos hoy e fecto s individuales y so ciales que fo me ntan lo. co n fo rm idad con los ide ales nociona les y los co nve nciones so ciale s, 01 tie m po que mantienen los desigua ldade s so cioe co nó m icos y culturales. Se asume que los e studiantes (*) debe n adqu irir los visio nes de l mundo, los no rma s y los valo res pre va lecie nte s, así co mo los pape les predefinidos y habitualmen te subo rdinados en los relaciones de auto rida d . Colectiva me nte, se co ns ide ra que estos efectos sirven para uno función de co ntrol social, media nte lo perpetuac ión de los e structura s so ciales e xistentes y de los están da res que los apoya n" (Ca the rine Cornblet h: 1998, 112). Leo Van Lier nos recuerdo en el año 1995 que ho y q ue ayudar. 01. estud ia nta -. do o me jo rarse y mejorar el mundo don d e vive mediante un uso crítico y exp resivo de l lengua je en pensamiento y acción . Así mismo Pa bl o del Río destoco en el año 199 7 que. 1. 11.

(2) PROYECTO NOW. Un iversitat Ja um e I. LA MEDIACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACiÓN. el prob lema bósic o de qué mundo y qué modelo de vida con struye nue stra cultura (que abarca el cur rícu lu m escol ar, los med ios de co mun ica ción y la cu ltura cotidi a na), sie mpre ha quedado fuera de lo s grandes tó pico s oficiales de trabajo en la edu cación y en la enseña nza de la lectoescritura . Tambi én subraya que reflexionar sobre la vida y la hu ma nidad no tiene que hacerse desde la abstracción sin cultura, sino desde los textos e imó ge nes q ue los medios de comunicación, la cultura cotidiana y la propi a ed ucació n forma l of recen a los estud iante s y a las estudi a ntes. En este sentid o, a lfabetizar es sobre todo aprender a leer el mundo med iante sus cla ves instrumenta les. Aquí tenemos un ejemplo: el mié rco les 2 de feb rero de 1994 , un anuncio publi citario incluido en las pógi nas del dia rio El País , que esco ndía el lanzamiento de la nueva etapa de la revista El Gran Mu sical , originó toda una cam paña en co ntra, puesto q ue reproducía los estereot ipos mó s agres ivo s, llega ndo a una ap o logía de la vio lació n. Junto a un vientre en ava nzad o estado de gestac ión se leía :. " Cua ndo ve as a qu ién le hemos hec ho e sto sabrás de q ué somos cap ace s. 12. 1. Al principio trató de resistirse , pero cuando vio lo qu e tenía mo s e ntre m anos accedió sin rechi star. Y es qu e para nosotros no ha y impo sib les . Esta mos dispue stos a todo y tenemos el aparato ne cesario para co nseg uirlo . Sin ir mós lejo s, esto lo hicimos en una sola ses ió n.. y la ve rdad es qu e ha quedado precioso. Cuando ve as de quién se trata se g uro qu e te so rpre nde . El próxim o vie rnes salimos de cuentas". Reflexionar en torn o a l cu rrícul um o culto y sob re lo s concepto s qu e legitima , dado que tod o pro ceso de enseñanza/ aprendiza je nun ca es tan sólo una tra nsmisión de con o cimie nto s o b jetivos o de destrezas prócticas, sino qu e se acompaña de un proyecto de sociedad , implica :. - dar la oportunidad a los estudiante s y las estudiantes de cuestio nar los dife ren tes lengu ajes o discurso s ideológicos tal y como se desa rrollan en los te xtos y m ateriales doce nte s, as í com o en otros materiales y te xtos de la vida co tidiana. - el análisis de la función de l lenguaje en relació n a las prácticas pedagóg icas que de sarrolla.. - concebir e l lenguaje como un instrum ento de formalizació n y de e structuración del pensamiento, de co municació n persona l e interpersonal, de re prese ntació n de la rea lidad y de inte gració n activa de una determ inada cultura. - contemplar la lengua como ve hículo de transmi sión y creación cultural..

(3) AÑO 2468. i\ l l'd iar pa ra rom u nk -arno s y t'Il(' on 1ra r no!'O {h'~ dl'. /. ( '1). ulro:-o I II J!a n· ~.. La enseña nza es una forma de investigación que intenta comprender có mo traducir unos va lo res educativos a formas co ncretas de práctica. Y el aprendizaje supon e más una construcción acti va de l sig nificado, que su reproducción pasiva . Conse cuent eme nte es necesa rio estim ular un ap ren d izaje releva nte, la formación de esqu emas de pensam iento y de acció n vinculados con la práctica , de sarrol lados a pa rtir de la reflexión sobre ésta, y expuestos a l co ntraste del escruti nio púb lico y de la exper imenta ción , para pode r cuestio nar y recons tru ir los esq uemas y ar gu mentos de l pensam iento pedag ógi co vulgar. Cab ría pensa r q ué tipo de currículu m oc ulto im plican las imágenes y los textos cons idera ndo :. - currículum e xp lícito : to do aq uel con tenido que es evide nte . - currículum nulo: aque l co nteni do que no se incluye porq ue no se co nsidera relevan te porque, siempre, hay qu e hacer una selección .. - currículum oculto : tod o aque l co ntenido que queda imp lícito , que no es evide nte . Co n el a nálisis y la reflexió n en torn o al currícu lum ocu lto pretendem os: - desa rro llar estrateg ias globalizada s de lo s co noci mientos es colares, e n el. tratam iento de la inform ación y e n la co ne xión en tre los he chos, los co nceptos y los procedimi e nto s que facilita n la adq uisición de los conocim ientos. - e l diseño de es trate g ias para abordar e inve stigar problemas qu e van más allá de la co mpa rtimentación disciplinar. - defende r un cu rrículum interdi scip lina r que fomen te el conocimiento y la reflexión so b re la diversidad cu ltural, qu e co nte m ple la del iberación co lectiva de los problemas púb licos y la prese ncia de las m e m orias rep rimidas y silencia das, es de cir, trab a¡a r un currículum capaz de respon der a e xperiencias di fere nte s sin ne garlas y sin subo rdina r una s a otra s. - co ntemplar las voces au sentes en la se le cción hegemónica escolar. - favo re cer un tipo de educación y cu ltura en donde los hechos culturales se le ccio nados no es té n de sconectados de l m undo so cio -cultural qu e los ha ge nera do . - la ate nció n a la naturale za co ntrad ictoria de la e xperiencia y la voz del es tudianta do, estableciendo las ba se s para poder cuestionar y a na lizar e sta expe rienc ia. - fo m e nta r e l análisis, refl e xió n y crítica en to rno de actividade s de ac ción. 1 1 :~.

(4) PROYECTO NOW. Un iv e rsita l Jau m e I. LA MEDIACiÓN EN LA SO CIEDAD DE LA INFORMACiÓN. po sitiva, liga das con los conten idos teórico- práct icos a de sarrollar en función de una educación democrática. - conside rar la producción y transm isión de cultura de manera crítica defendiendo el pen sami en to dive rgente frente al pensamiento pa sivo y dependiente . - favorece r un proceso sistemático de aprendiza¡e, comprometido críticamente con la acción . - con sidera r el aprendiza¡e como una actividad refle xiva adaptada al contexto real de las personas participantes . - e stimular al estudiantado a examinar ideas o lo aplicación de proceso s inte lectuales en nuevas situacio ne s, contextos y materias. - fo mentar la constatación de lo que se estudia con la realidad. - plantear problemas y no proponer tan só lo so lucio nes. - propiciar un cambio de act itud en cuanto al planteamie nto de cuestiones relativas a la ca lidad de la en señanza . 14. 1. Desde lo pedagogía crítico se defiende que el conoci miento no es neutral ni o bj etivo , es uno construcción social que enmarco dete rminados intereses y propósitos. El co noci mi ento , pues, exige uno búsqueda constante y se tiene que relacio na r con el pode r y cómo éste influye en lo producción, asimilación y transformación del conocimiento en contextos socia les e históricos específicos (Cfr.: Aguilar 1997) . Desde lo opción crítico se denuncio , así mismo, lo fragmentación de lo cu lturo escolar, cómo lo s co ntenidos cu ltura les están desco ntextua liza dos, a le ja dos del mun do y de los exper iencias de los niños y de los niñ os, de lo s estudia ntes y de los estudiantes . No podemos olvidar que los contenidos que tra ba jamos en clase nunca son ideológicamente neutros. Muchos y diversos investigaciones han evidenciado que el libro de texto es toda vía uno de los recu rsos didácticos más utilizados por el profeso rado . Así mismo ha n demostrado que sus contenidos son productos políticos que intentan reprod ucir lo "cultura" que los grupos socia les que controlan el poder quieren leg itima r; tam bi én q ue los ed itoriales se interesa n so bre todo por los beneficios económ icos. Señalo Appel , en su investigac ió n del año 89 Maestros y textos, que o diferencio de otros tipos de edi ción , los editores y editoras de libros de texto no definen sus mercados en funci ón de los verdadero s lecto res y lectoras del libro, sino de l profesorado..

(5) .\I ('(li ar p,u ra ("um llnic-arnu :o' y t'llC 'un l rarllu~. AÑO 2468. d l·~d (·. / ('11ul ru!"o. III ~a n·!'i .. G imeno Sacristón (19 9 2: 3 0) , def iende un cur rículum rea l frente a las decla racion es de intenciones, entendido como "la co nsecuen cia de vivir una experiencia y un am bie nte prolo ngado qu e pro po ne-impone todo un sistema de co mportam ientos y de va lo res y no sólo de contenidos de co nocimiento a asimi lar ". Es de cir, la suma de to do tipo de aprendizajes y ausencias que el estudia ntado ob tiene como consecuencia de la escolarizac ión . Los materiales, señala , son med iado res mu y decisivos de la cultura en las escuelas porq ue son los artífices del qué y de l cómo se presenta esa cultura tanto a l pro feso rado como a l estudi a ntado, y reflejan de forma bastante ela bo rada la cultura rea l que se apre nde. Por tanto so n elemento s estratégico s para intro d ucir cual q uie r visió n al ternativa de la cu ltura .. y así evidenc ia (1 992 :3 1): " los currículo de len gua dice n que ese área se co mpone de ob¡etivos y conteni do s pa ra lograr la capacidad de expre sión y com unicac ión, pe ro es d udoso que e n la práct ica real siempre se logren e incluso qu e se busquen eso s co nte nidos y efectos de. ootendizo íe . En las práctica s cotidiana s el currículum de lengua es otro, en cualquier caso no de l todo coincidente con el primero: no sie m pre los alumnos (*) pueden comunicar y ex pres ar lo q ue siente n y pien san, no pueden hac erlo todos por igual, lo hacen e n torno a lo que se les pide y no sobre lo que o ello s (*) les resultaría más sig nifica tivo, e n tare as aca démicos no sie m pre atractiva s, donde el le ng ua¡e oral se queda para responder al profesor (*), y donde existen normas im plícitos so bre qu é se puede decir y qué hay que. callar, así como e l código lingüístico que está pe rmitido utilizar. Obviam ente el currículum rea l de la len gua no es del todo coi ncidente co n lo que llamamo s área o as igna tura de len gua .. No ba sta, pro yectando e l e¡emplo, con introd ucir en los conten idos de los do cume ntos curriculare s una perspectiva multicultu ral, ni siquie ra el hacerlo e n los libros de texto . La idea de currículum re al nos lle varía a anal izar el lengua¡e de los pro fesores (*), los e¡emplos que utiliza pa ra explicar cualquier m ateria, sus actitude s haci a las min orías o culturas, las relaciones sociales e ntre alu mnos (*), las formas de agrupar a é sto s (*),. las prácticas de ¡ueg o fuera de clas e, los este re otipos que se divulgan a travé s de los libros, lo que se exige en la evaluación". Por otra parte Henry G iro ux seña la (19 9 6) que hoy que leer críticamente textos de todo tipo no to n só lo desde el punto de vista de lo qu e di cen, sino ta mbié n desde. 1 1i).

(6) PROYECTO NOW. Un ive rsit a t Ja um e I. LA MEDIACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACiÓN. el punto de vista de lo q ue omiten, excluyen o niega n. Por eso hay qu e tener en cuenta q ue el sistema educacional está basad o en una noci ón de cu ltura uniforme y elitista y, a menudo, se co nsidera la diferencia como una amenaza o un o bjeto de asimil ación . Otro investigador, Á ngel Pérez (1 9 9 1), def iende que para entend er la relació n entre la cultura , el currículum y el desarrollo del co no cimiento por parte del estu d iantado es necesario interpre tar la escuela como un espacio ecológico de cruc e de culturas . Y dentro de este espa cio ent iende el currícu lum co mo la cu ltura (contenido s y experiencias explícitos o tácitos) que vive, reproduce y transfo rma el estudi ant ado en el a ula. Y así señala (1991 :70):. "La preocupación obse siva y habitual del profes arl a de se guir el programa de l libro de texto para qu e se cubra el temario de conte nidos y el miedo a la pérdida de tiempo cua ndo e l traba¡o e scolar se abre a los inte rese s y preocupacion e s de los alumnos(*), supo ne n una perspectiva qu e de senfoca el problema y pierde de vista e l ob¡et ivo fundame ntal de provoca r la recanstrucción del con ocim ie nto vulgar con que el profesarla acce de a la e scuela. (...) Cre ar un e sp ac io compartido de conocimiento y acción requiere implicar a los alumnos en act ividades rele vantes, actividade s de ntro de un ámbito de la realidad que se an significa tivas y decididas en el foro ab ierto de deba te y com unicación. De e ste modo, el aprendiza¡e se con fig ura como un proceso de e nculturación, de inm ersión en la cultura del con ocim iento público, p ues to que se van adquiriendo las herramientas de la cultura al mis mo tiempo que el sentido práctico de la misma cultura. Se adq uieren los con ceptos al ser utilizados en la práctica dentro de un co ntexto significativo, como herramientas rele vantes para la interpretación y la intervenció n e n contextos com plejos, ca rgados de posibilidades e ince rtidum bre, do nde la búsqueda, la propues ta y debate de alternativas, la experimentación co nj unto y la corre cción de errores es la vía normal de actuación racional". En el mi smo senti do Jurjo Torres, en su obra de 199 1 El currículum oculto, nos recuerda q ue los libros de texto vienen a ser los encargados de co nseg uir la unifo rmida d en el interior del sistema educativo , a la vez qu e contribu yen a definir la real idad desde una óptica acorde con los intereses de los grupos domin antes de cada soci edad. Destaca este investigado r que dicho conocimiento "legitimado" se co rrespo nde co n el d iscu rso ofic ia l de lo s gr upos q ue con tro lan el poder y tra tan de vender sus prop uestas curri-.

(7) AÑO 2468. .' I.·tlia r I...l ra. ( 'tH ll ll lliC'a r ru .!'O. ( 1t'~clt' l. ~. e ncu n trumo-. ('11 ufn .:oó III !!an ·!"O .. cula res co mo las úni ca s va liosas, interesan tes y rigu rosas. O lvida rse de reflexionar desde la historia, señala, es un pe ligro que tra nsporta de una ma nera oculta el me nsaje de la inevita bilidad y la imposibil idad de tra nsfo rmar la rea lidad .. y así puntual iza en la am plia ció n del tem a q ue rea liza en el a ño 1994 : "los libros de texto no sólo se limitan a hacer referencia a los epígrafe s de los contenidos obligatorios legislados desde e l gobierno, sino qu e, a su vez, los interpretan y adecua n hasta hacerlos compatibles con los interese s ideológicos, po líticos y económicos de los grupo s e mpresariales propi etario s de la e ditorial, ad emás de inte ntar acomodarse a las modas pedagógicas del momento (...) Lo s libros de texto pueden incluso apoyar tradiciones qu e no concuerdan fácilme nte co n ob¡etivos o metas e d ucativas que propone esa m isma legislación y, qu izá menos todavía, co n los ob¡etivos de los propios centros y equipos docen tes (...) Las perspectiva s de los autores (*) y de la propia editorial se concentran en el apoyo a una dete rminada es cuela de pe nsa miento y de inve stigació n, en una opción ideológica , cultural, económica y pol ítica, presentándola como ya consensuada, ace ptada universa lme nte y sin ningú n grado de cuestiona miento que no s pueda preocupar. El conflicto que es cara cterístico de la cre ació n científica y cultural y de las relacio nes pol íticas es en todo momento silenciado. La mayo ría de las cuestiones, incluso las m ás problemáticas de la actua lidad, se presen tan co mo si no pudieran ser de otra ma ne ra (.. .) Si en un mome nto es prioritario ate nder a una demanda de recu rsos para estrate gias de globalización e interdisciplinaried ad, se ha ce . Si la so licitud del mercado es de carácter disciplinar da ig ual. Las portadas y primeras páginas nos harán creer q ue estamos an te un m anu al globa lizado o inte rdisciplinar, pero en e l fondo no entran e n la autén -. tica fil os o fía de e sa metodología. Tales vocablos funcion an, la mayo ría de las ve ces, como los e slóganes de la publicidad falsa , desvirt uando las es trategias de en señanza y aprendizoje has ta adecuarlas a los intereses come rciales de la e m presa (...).Un rasgo ba stante. general de la pol ítica de e dición de libros de texto es que contribuyen a refo rzar pol íticas consetvc dorc s e inmovilistas, ya que para grupos e m presariales muy preocupados por la rentabilidad eco nómica es arriesgado apoyar inno vaciones co n p ublicaciones que no se sabe si van a ser o no ace ptada s por un número de profesores y p ro fesora s, suficie ntes como para obtener beneficios económ ico s con su co me rcialización" ( 19 94: 166-1 68).. Este investigado r sub raya alg unos de los problemas y peligros del currículum basado en el consumo de lib ros de texto , y co nclu ye que no estimulan ni favorecen un. 1. 17.

(8) PROYECTO NOW. Un ive rsit a t Jau m e I. LA MEDIACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACiÓN. pro ceso de enseña nza/apren dizaje interd iscip lina r, g lo ba lizad o r, in tegrado y crítico (19 94). Este prof esor subra ya, además, la presencia a busiva de las cu lturas hegemónicas y seña la las sig uientes vo ces a usentes en la selecció n de la cultura escolar (19 9 4 : 133148): a) las cul tu ras de las nacione s del Estad o Español ; b) las culturas infantiles y juveniles; c) las etnias m ino ritarias o sin poder; d) el mun do femenino; e) las sexualidades lesbiana y ho mose xual ;. n la clase trabaja do ra y el mun do. de las personas po bres; g) el. mundo rural y marinero; h) las per sonas con mi nusva lías físicas, psíqui cas (y, pensamos, hay que inclu ir sensor ia les); i) los ho mbre s y mu jeres de la tercera edad; j) las voces del tercer mund o . Vamos a o bservar dos ejem plos, extra idos del lib ro de J.M . Pemán, titu lado. La Histo ria de España co ntada con sencillez para los niño s... y para muchos que no lo so n , publ icado el año 1939 en la inm ed iata postgu erra española con la final idad de servir de texto of icia l para las escuelas púb lica s. El primer ejem plo justifica el mensa je de la inevitabil idad de · la historia de esta ma nera : "Las g ra ndes catástrofes de la Historia son. wl. siempre castigos que Dio s envía a los puebl o s por sus grandes pecados" (1939:79). Yasí justifi ca ba la censura y lo s "pinchazos" telefón icos :" Dentro de las ideas de hoy día, extraña aq uel Tribunal [Inq uisició n] dedi ca do a ca stigar tan severa mente la "herejía", o sea, el erro r religioso . Pe ro hay qu e tener en cuenta q ue se estaba entonces en plena guerra; que la guerra era eminentemente religiosa, C ruzada de Fe, y que por lo tanto el "hereje", el rebelde relig ioso , era cons iderado sencillamente como un peligroso y posible au xiliar de l ene migo . La Inq uisició n nació, pu es, com o una "med ida de guerra ", como hoy el Gabinete de Censura y la intervención de Teléfon os para evitar el espiona je o la infi ltración del ene migo" (19 3 9 : 212 -213 ). Así describe And rés Sopeñ a el efecto que este tipo de texto s produjo en var ias generacio nes de estudiantes (19 9 4 : 2 0 -2 1):. " (...) no s cortaron de raíz el acce so no ya al es tudio, sino a la mera in formación so bre la existencia de otra s formas de ideologías, otras religiones, otra s formas de vida, otras interpre tacio nes de nuestra histo ria...(...) con struyeron en cada uno de no sotro s (*) un p áramo inte lectual; po rque nos ocultaro n las rela ciones sociales reale s y alienaron nuestras co ncie ncias con e l pan iaguado alimento que para nuestra imaginació n y nue stra. naciente vida era ese credo amalgamado que ahora llamamos nacionalcatolicismo. Pero estaba , además, todo e l co njunto de sutile s meca nism os latentes que, con información.

(9) ~11·tliar l)ara 4 ·4 U1 lt1 l l i('arl H .~ ~ .. t· IU ·l lI l l rarll()~. AÑO 2468. tI,':--(It··. 1'11 u l ro:-i III !!arl '~ '. aparentemente neutra, teiiero n m ensojes que por los cana le s de lo repetició n, de lo costumbre o de lo emoción, sí que pro du cía n en no sotro s los efectos deseados de con se guir lo aceptación como naturales del autoritarism o, de lo ¡e rarquía, del militarismo; el refu erzo de lo autoridad, del conform ismo, de lo sum isió n; lo valoración del líder indiscutido, del salvapatrias, del ¡efe ; lo aceptació n de lo fa m ilia patriarcal, de lo soci e da d desigu alitaria, de lo pobreza y de lo m ise ria qu e generan; e l refuerzo del machismo y de lo cu ltura del porque lo digo yo; el desprecio de los actitudes pa cifistas y universalista s; el alimento de actitudes racista s y xe nó fo bos ... ¿Acoso no s hem os despre ndido de ese lastre? (...) En esto s libros de te xto o de lectura s a prendíamos con textos vehementes y se ntime ntalo ides lo que un buen españolo españolo, católicos ferviente s, ten íamos que amor u odiar, imita r o rechazar, condenar sin co ncesi on e s o exaltar con orgullo patriótico". Por su porte J. Marcham alo ( 1996: 52-54) analizo cómo el "fe rvo r lingüístico" de lo po stguerra llego incluso o alterar térm ino s comune s aceptados: lo en saladilla "ruso" po só o ser en saladilla "nocio nal"; el color "rojo", po so o ser "e ncorna do" o "co lo rado"; se elim ina n del co úeiero los nom bre s que recuerdan 01 anterior régime n: lo ca lle del 14 de abril se convierte e n lo del 18 de ¡ulio, lo calle de lo Libertad se transformo en lo calle de lo Discip lino... y así e xpone (1996:89): "Có m plices con lo actitud oficial de "no beligerancia ", tras lo que se e sconde un aline a mie nto indisim ula do con los potencias de l Eie, los anunciantes (*) publican uno se rie de e slóganes y argumentaciones en los que aparecen con frecuencia metáforas que tiene n que ver con ellengua¡e de los armas: "De fie ndo su cutis"; "Lo mejor armo .. ."; "Se ñora, en su lucho diario ...";"En lo gu erra contra los inse cto s...". Incluso lo dialéctico de los sexos se tiñe de lo que Eslavo Ga lán califica de vio le ncia guerre ro: "Co nq uista r, vencer lo. resiste ncia, entregarse , rendir los encantos, ac osar, resistir" son e xpre siones que pre sidirán durante décadas ellengua¡e amatorio co nve ncio nal". Un ejemp lo de un proceso no neutral de co nstrucc ió n y util ización del co no cimiento, lo encontramos en el Atla s de Peters, anal izado en el añ o 94 por Torres. U n materia l ton significati vo como son los rep resent aciones de lo extensión de los continentes y de los pa íses de nuestro planeta, los mapas que se utilizan en los aul as, siguen sin estor actualizados y continúan reproduciendo imágenes distorsion ados de lo realidad. Así llamo lo aten ción que lo proyección ca rto gráfico co n los di me nsion es del mundo de Gerhord Mercator, elaborado en el año 1569, sigo siendo lo imagen que cosi. 1. 19.

(10) PROYECTO NOW. Un iversitat Jaume I. LA MEDIACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACiÓN. todo el mundo tiene en su memo ria . Sin embargo la de Arno Peters, pub licada el año 1977 y en la que se utilizaron la s mós modernos técnicas ca rtogró ficas es desconocido por la mayor parte de los personas . Ésta es la int erpretación de Jurjo Torres (19 9 4: 9 2 -9 4):. " Es necesario aclara r que cualquier p roy e cción sie m p re produce alguna clase de distorsión en tamaños, form as, posiciones y distancias. Pera tale s distorsiones serán menores si en un mismo atlas se e m plea sie m pre un determinado tipo de escalas .. Algo que no sucede con los atlas tradicionales, ba sados en Mercator, que llegan a utilizar en tre ve inte y cincue nta escalas diferentes para con struir un mismo atlas; algo que además va a impedir comparar tod os los mapas e ntre sí.. La proyección de G erhard Me rcato r, construido con la mirado puesta al se rvicio de lo navegación, de sde los conocimientos y te cnolog ía disponibles en la actualidad puede ser considerado como construcción eurocéntrica ya qu e Europa y América del Norte aparecen repre sentadas con imágenes qu e dejan tradu cir m edida s ma yores y, por tanto, de sproporcionadas en relación a otro s continen tes y pa íse s po lítica y económ ica:20. I. mente menos podero so s. Algo que es asimismo constatabl e en la medida en que para calcular las latitudes se coloca el meridiano de G reenwich, o lo que es lo m ismo a Londre s, como punto de re ferencia; algo comprensible dado el pode r británico en aquellos momentos y, en e special, su pol ítica colonialista". Por otra parte Ma~ro Solivo (s.f.,3) añade : "La proyección "tipo Mercator" ha dominado en los libros de texto, no sólo de occidente, sino de la mayoría de zonas que de una manera u otra tuvieron que carga r con una tradición cultural occidental que no era la propia. (...) lo que no podemos obvia r es que cuando una de ella s (proyeccione s] es llevada al aula para su aprendizaje estamos decan tándonos por unos valo res particulare s. Por tanto, sie m pre que se explicite este problema interno de las repre sentacion es de la tierra sobre e l plano, evitaremos dogmatizar y conferir a "n uestra imagen terrestre" e l carácte r de "la image n de la Tierra". Por otro lado la distribució n de l e spa cio inte rno de los mapas no es banal. Existe n unos p unto s cardinales que culturalmente se han ide ntificado co n unos valores que, por su sim plicidad, so n si cabe más penetrantes: El Norte es sinónimo de "arriba", "parte supe rior"; mientra s e l Sur equiva le a lo que está "aba jo", la "parte in fe rio r". (...) al menos tenemos que ser consciente s qu e e sta visión de la tierra responde a una determinada imagen del mundo, ligada a una tradición cultural particular, que por mu y extendida que esté no es en ab soluto la más vá lida "..

(11) .' I.·fliar lló,ri., r-o m u n icu ruo -, ~-. AÑO 2468. t'I Wt Hl f rarI H~~. d t'~clt' / I '1I olro ~. IlIgan·.... En el Estad o españo l co ntamos con d iversos investig ac io nes rela ci on ad os con el temo . Así, por ejemplo, ad em ás de los yo mencionados de Jurjo To rres (19 9 1 y 1994), otro investigado r, José Man uel Tole do (1983), analiza div ersos eje mpl os de libro s de texto en torno. 01. esquema gene ral de lo ideolog ía de lo convivencia diseñado por el. M Ee o tra vés de lo orde n min isterial de 29/11 /1976 . Y concluye q ue tra s su pretendido neutralida d y "sus análisis presuntamente estimulad o s exclu sivam ente por lo búsqu eda de lo esencia hu mano universal , se ag azapo uno versió n un ilatera l, clasi sta e ide o logizad a de lo realidad " (1983: 106). En su reflexión incluye lo s sig uie ntes aspectos : - se do uno legiti mació n de l sistema capi ta lista com o lo garan tía y el sustento de los liberta des de mocrát icos básicos. - se basan en uno con cepc ió n clas ista y burgu esa de lo con vivencia . Y así pu ntuali za:. "lo socie dad se re pres e nto como uno amalgamo de individuos co ne ctado s (*) po r relacio ne s de comunicación inte rpe rso nales, por re laciones exclusivam e nte éticos, por uno s deseos ge nera lizado s de pa z, amor y solidaridad, plasm ados e n uno se rie de institu-. cione s que se rían el refle¡o de los inte rese s colect ivos, m ien tras q ue se oculto lo existencia de relacio nes sociales ¡erarquizada s de producción y distribuc ión de los bien es y se sile ncian los antagonismos sociales que se e stab lecen en tre los miembros (*) convive ntes, prod ucto de los estructuras socioe co nómicas de explotación y dom inio de unos hombres (*) sobre otros" ( 1983 :93) . Desde esto ó ptico, afirmo, no existen intereses co ntrapuestos de clase, sino o bjetivos co m unes de gé nero huma no . Este co ncep to ar mó nico de co nvivencia se extiende o lo s di stin tos niveles de agr upa miento de los seres humanos (que no obede cen o relacio nes de co m un icació n psico lóg icos y af ect ivos, sino o uno jerarquiza ción so cia l ar bit rar io, que util iza uno ideo de sociedad orga nizado en sucesivos niveles co ncéntri co s de agr upa mi ento , donde todos los pe rso nas de un mi smo nivel establecería n relacio nes equ idista ntes y pari tar ios), desd e lo relación person o o persono hasta lo com unidad internaciona l. - se interpr etan los hech os socia les o partir de esquemas y elementos de anál isis red uctiva mente mo ralizan tes "dentro de los cual es se está co ntínuamente deslizándos e entre el mun do de l "debería ser ' y el mu ndo de l "es", de l mundo del deseo. 01. mu ndo de lo realidad, sirviendo lo ideali dad superestructu ral pred icado com o ova l legi timado r de uno real idad caracterizado por su impo sible cum pl imiento dentro de esos coordenad as"(1983 :96)..

(12) PROYECTO NOW. Universitat Jaume I. LA MEDIACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACiÓN. Por su parte el Grupo Eleuterio Quintanilla (1997) realiza una investiga ción so bre manual es escol ar es de util ización habitual en la enseñan za o bli gato ria (prim ari a y secundaria), estudiando el tratami ento de la diversidad en tres ámbitos: a) cómo está represen ta da la d iversida d pluricultura l y plu rinac ional de l estado español. b) cómo se represen ta a la mi no ría gitana (cercana al medio millón de persanas) . c) qué tratamiento se hace del fen ómeno migrato rio y de sus pro tago nistas. Para ello analizan el cu rso 95-96 los textos y las deri vaciones simbó licas que los afectan , ya sea mediante el leng ua je escrito, ya sea mediante la imagen. Esta reflexió n pretende analizar el reflejo de lo s enfoq ues intercultural es en la institución académica teniendo en cuen ta, entre otro s aspectos, lo s sig uientes: a ) el pape l ce ntra l qu e el li br o de texto. juega en el pr oceso de. enseña nza/aprendiza je.. 22. I. b) la tenden cia a q ue el libro de texto sea el or gan izador de l curr ículum y quien preside el tiem po esco lar. Este colectivo se pla ntea qué reperc usió n ha tenid o la filosofía refor mado ra de la LOGSE (nuevo marco cu rricular y nueva norma tiva sob re pu bli caci ón de libro s de texto) en los manuales esco lares. Y, sigu iend o a di versos au tores -as de la pedagogía crítica , concluyen que el con tenido de los texto s escolares debe ser visto como (1997 :96) : a) el resulta do de un modo particu lar de selecc ión y organizació n de l vasto unive rso de co nocimientos posib les. b) la leg itimació n de un tipo de conocimiento en detrimento de otro u otros. c) conviene analizar cómo se produce la legiti mació n de un tipo de conocimiento de otro u ot ros y la conexión de ese con ocimiento con el cap ital cu ltural , experiencia y lenguaje de los g rupos sociales do mina ntes en detrimento de lo s dom inados. d) la repercus ió n q ue tod o ello tiene en la con versión de los que poseen otro "ca pita l cultu ra l" en deficita rios cultural es. Si rechazamos el conocimiento esco lar como simple resultado de la mediaci ón de lo s sabe res di scipli na res y su adaptac ión a los proce sos de maduración psicol ógica indivi du a l, debe establecerse a qué intereses responden . Su co ncl usió n es la sigu iente (1997 : 103):.

(13) AÑO 2468. ¡' I l"tlia.. IJara. t"tn ll ll l l icar IlU!'i. ~.. t' (I( "On tnII"1I0!'Ó. dl'~ lt' /l'lI ul ru!'O IU l:un'~'. "El co ntenido de los textos esco lares, e n las e ditoriales ana lizadas [una muestra m uy representativa], es inadecuado para abo rdar proyectos de enseña nza y ap rendizaje interculturales. Tal inadecuación comprende los tres temas analizados (...) Sigu iendo tales textos el alumnado que cursa la en señanza obligatoria carece de competencias adecu adas para entender algunos de los conflictos rele vantes de nuestra é po ca . Carecen tam bién de un referente moral y é tico que ilumine los dilemas en presencia. Como enseñantes en activo co m prometido s (*) co n la articulación de proce sos de e nse ña nza críticos, no podemos e sperar que las empresas e ditoriales e labo ren los. ma teriales que nue stro co m promiso transfo rma do r de ma nda . De ahí la importancia de asu mir la construcció n de materiales para el aula . No podemos inhibirnos de una de las tareas que mejor identifican la profesión do cente: defin ir el currículum que ha de sustentar nuestro proyecto educativo ". Uno de los último s ap o rtac iones es lo de Ja um e M art inez Bonafé (199 8), que defien de qu e el material curri cular está determinando -explícito o implícitam entegra n po rte de lo acti vidad de escolarizaci ón . También acentúo q ue, por encimo de lo s documento s legi slat ivos, suelen ser lo s texto s escol ares los q ue definen los frontera s del ca m bi o en lo s pr ocesos de in novació n. En este debate nos recu erdo q ue un ma teria l curricular es uno teoría sobre lo escuela, puesto que co difico lo cultu ra seleccio nado en el currículum y le do formo peda góg ico . No constituye só lo el sopo rte o medio paro lo instrucció n, sino q ue bá sicam ente es un mod o de co ncebi r el desarrollo del cu rrícu lum y el traba jo del profes orado y del estud ian tad o . Y así expre so:. "El texto refl eja , en las tare as qu e det ermina, un a teoría curricular, por lo tan to, no só lo es el soporte técn ico de la información , sino que es tambié n un modo de hac e r el currículum (...) los nuevos materiale s fueron reem plazados o m odificados los con tenidos, añadiéndose nuevo s formatos que dieran so po rte a la información (víde os o mode los tridimen sionales, por ejemplo) . Pero la inve stigación, el descubrimiento, el aliento. a la iniciativa de los estudia nte s (*), la interrelac ión de dive rso s ámbitos de conocimiento, e l uso de los recursos y los es tím ulos del entorno, la de mocracia e n las aula s, o e l protago nism o y la coo peración e ntre los profesores (*) no es taban prese ntes en el ca m bio qu e el texto suge ría" ( 1998: 123-1 24). Ta mb ién nos recu erdo q ue lo que el estud ian tad o a pre nde no es sólo lo info rmació n qu e co ntiene el ma teria l curri cul ar: el material, en sí mi smo , es también un men sa je. Lo que vale lo peno sabe r tiene un fo rmato y uno s có di go s de presenta ción . E insiste:.

(14) PROYECTO NOW. Universitat Jaume I. LA MEDIACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACiÓ N. " Los es tudiante s (*) aprenden que existen dos cultura s disoc iad as: la que es im portante, puesto qu e se do en la escuela y e stá contenida en el libro de texto; y la que no vale la pena ap render - puesto que "no va para ex ame n"- y se encuen tra en la col/e , e n las experiencias de lo vida cotidiana. (...) La inno va ción curricular o travé s del material sugie re recuperar otra s experiencias donde los estudiantes (*) e stén presentes como creadores (*) o recon structores (*) del material" (1998: 130). Peter Melaren y Henry Giroux (1997) nos recuerdan que el conocimiento es siempre parcia l e incompleto . Lo real id ad de l au la, afirm a n, está socia lmente construida, determinada históricamente y mediatizada a través de relaciones institucional izadas de clase, sexo, raza y poder. El aula , desde la pedagogía crítica , se entiende como un espacio de producció n y recep ción discursi va . Y el discurso del currículum y la práctica pedagógica "co mo transformaciones del tiem po , el texto y el espacio, ordenaciones que posici onan ta nto a profesores (*) como a estud iantes dentro de represen taciones co ncretas de la a utoridad y. 24. I. la experiencia , pero no reproducen automáticamente los mensajes que conllevan y leg itiman " (1997:59). Y seña la n:. " El conocimiento, antes de que se haga crítico, ha de tener un sig nificado para los estudiantes (*). El conocim iento e sco lar nunca habla por sí mismo, sino que es con stantemente filtrado por las experiencias, el lenguaje coloquial crítico y los conocimientos mútuos que los estudiantes trae n a las aula s. Desgraciadamente, muchos pla nteamientos de en señanza y aprendiza je no tienen en cuento lo justificación crítica de los co nocimientos loca le s ni de los a firmacio ne s de creencias que los es tudiantes (*) usan para dar releva ncia y significado a sus experiencias. Tampoco los pro fesores (*) invitan a los estudiantes (*) a considerar las ramificaciones ideológicas de sus creencia s colectiva s y de sus prácticas so ciales habituales (...) Los profesor es (*) deben e star atentos a no sile nciar inco nscie nte me nte o los estudiante s (*) median te la introd ucción de discu rsos irreconocible s en sus propias práct icas pedagógicas. Ten er voz sig nifica saber cuándo expre sarse, cuándo afirmar dicha voz. En este sentido, los estudian tes (*) de ben ser an imados tanto a escuchar co mo a habla r, especialmente si sus voces tie nden a dominar y a controlar a otro s (*)" ( 199 7: 62-64 ). Ser con scientes de cómo los textos e imágenes del currículum oculto infl uyero n en nue stra experiencia escolar y cómo continuan influyendo en nuestra vida cotidiana.

(15) AÑO 2468. :\ll"fliar I..iru eom un icurno-,. ~. ('IWttIlCrarIHIs. dl'sell ' ¡ t.'1I o'rus I IJ ~a rt·~ .. era el propósito de nuestras dos sesiones en torn o a este tema . Los materiales anal izad os en dichas sesiones ( imágenes y textos de obras de literatura infa ntil y libros de texto, vídeos, prensa, publicidad, chistes, refranes , fragme ntos de obras litera rias, diversos tipos de revistas...) lo s ejercicios prácticos (dramatizaciones, análisis de titula res e imágenes... ) y el dos sier de materiales para una reflexión crítica que se proporcionaron al estud ia ntado, pensa mo s que pueden ayudar, aunque sea a largo plazo, a favorecer la creación de estrategias de actuación para las personas protagonistas de los nuevos perfiles profesiona les de interve nción social pa ra el sig lo XXI. Así, coinc idimos en la concepción de los intelectuales y las intelectuales sigu iente:. " Considero intelectual a todo aquel (*) que trata a los demás como si fueran intelectua les o para que lleguen a se rlo . Es decir, quien se dirige a la capacidad de razonamiento ab stracto que hay e n los otro s (*) y la reclama frente a las urgencias sociales o políticas del momento. Será así inte lectual el (*) que no pretende hipnotizar a su público, ni intim idar/o, ni reconven ir/e o exaltar/e, ni meramente entretenerle, ni chocar/e o desconce rtar/e, sino que aspira a hacer/e pensar. Los (*) que se comportan de este modo son intele ctuales, au nque su pro fes ión habitual sea la de payaso .de circo, albañi la bombero.. y q uienes só lo magnetizan o de slumbran no merecen ese nombre, por muchos títulos académicos qu e po sean .(...) El inte le ctual (*) da que pensar sin pretender pen sar por los dem ás ni pen sar sin los dem ás . Su labor e stá marcada po r la paradoia suicida que conoce muy bien cualquier educador (*): su éxito no estriba en hacerse insu stituible, sino por el. co ntrario en lograr que aquéllos a quienes se dirige puedan antes o después prescindir de él (*) y continuar razonando sin tutela . Es la levadura de un pan que nadie puede amasar so lo ni comer sin compañ ía". (Fernando Savater: 1998). * La a not ación es nue stra . Aparece a lo larg o del artícul o cada vez que se invisibil iza el género feme nino. Toda s la s perso nas citadas tra ba jan por una socie dad integrada por seres hum anos dond e no exista ninguna discrimina ción . Person almente, de todas esta s persona s he aprend id o y con toda certeza seguiré ap rend iendo en el futuro . Posib lemente en el uso de l lengua je, en los textos qu e habi tualmente reda ctam os to das las persona s q ue hem os co labo rado en este NOW, ocu rra en a lguna ocasió n a lgo parecid o. A todos y a to das nos de ber ía hace r reflexionar. ** Una versió n redu cida y difere nte de los co ntenidos básicos de l presente texto se present ó en el V Co ngresso Internacion al de Didáctico do Lingua e a Literatura celebra do en Co imbra del 6 01 9 de octub re de 199 8 ..

(16) PROYECTO NOW. Universitat Jaume I. LA MEDIACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACiÓN. BIBLIOCHAFÍA. AG UILAR,C. (19 9 4). Un proyecto de traba¡o coedu cativo :Volem persones. (Q ueremos personas).Actas del. 1I 1 Congreso Internacional de la SEDLL. Mu rcia :Servicio. de Publicaciones de la Universidad de Murcia ,85-91 .. (1996). La comun icació no verbal. La gramática y su didáctica. Actas del IV Simposio Internac ional de la SEDLL. Má laga :Universidad de Má laga, 709-716 .. (1997 ). El currículum ocult als lIibres de text i de literatura infa ntil i ¡uvenil en CA NTERO,F.J.- M ENDOZA,A. -RO M EA,C. Didáctica de la lengua para una sociedad plu-. rilingüe del siglo XXI. Barcelona : Universitat de Barcelona,1 4 1-1 45. APP EL,M. (1989).Maestros y textos.Barcelona : Paidós/ MEC. COLOMER,T.(1994 ). A favor de las niñas .El sexismo en la literatura. infantil. CLlJ,5 7, 7- 13 . CORNBL ETH,C. (1998). ¿Más allá del currículum oculto? Revista de Estud io s del Cur rículum, 1, 112- 123 .. 26. 1. FRE IXAS,A. -LUQU E,A. (1998) . ¿A favor de las niñas? Notas en el debate. sobre la escuela coeducativa.Cu ltura y Educación,9,51-62 . G IMENO SACRISTÁN,J. (1992) . Currículum y Diversidad Cultural . Educación y Sociedad, 11, 127 -153 . G IROUX,H . (199 6). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona: Paidós. GRU PO ELEUTERIO Q UINTAN ILLA (1997) . La diversida d cultural en los. man uales escolares: vino nuevo en odres víejos .Siq nos , 22 , 94 - 103 . MA RC HAMALO, J. (1996) . Bocadillos de delfín. Barcelona: Grijal bo. MARTIN EZ BONAFÉ,J. (1998) Traba¡ar en la escuela . Profesorado y reformas. en el umbral de l siglo XXI. Ma drid: Miñ o y Dávila editores. PEMÁN,J.M . (1939). La Historia de España contada con sencillez para los. niños... y para muchos que no lo son. Cádi z: Establecimientos Ceró n y Librería Cervantes. PÉREZ G Ó MEZ,A. (199 1). Cultura Escolar y Aprend iza¡e Relevante . Educación y Sociedad,8, 59 -72 . Río,p. del.( 199 7). Conciencia y alfabetización. Hacía una enseña nza de los. útiles de la cultura. Signos,2 1, 12 - 19 ..

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