Comprensión lectora en estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao. COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE TERCERO Y CUARTO GRADO DE PRIMARIA EN VENTANILLA. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Medición, Evaluación y Acreditación de la calidad de la educación. BACHILLER VILMA MODESTO MASIAS. LIMA – PERÚ 2012.

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(3) COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE TERCERO Y CUARTO GRADO DE PRIMARIA EN VENTANILLA.

(4) JURADO DE TESIS. Presidente : Dr. Aníbal Meza Borja. Vocal. : Mg. Miguel Rimari Arias. Secretario : Mg. Elisa Yanac Reynoso. ASESOR Dr. Gilberto Bustamante G..

(5) Agradezco a Dios, a mis padres, hermanos y sobrinos por su comprensión.. IV.

(6) Índice de contenido Página INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación Planteamiento.. 2. Formulación.. 3. Justificación.. 3. Marco referencial Antecedentes. Nacionales. 4. Internacionales. 7. Marco teórico.. 10. Comprensión lectora.. 10. Niveles de logro.. 11. Objetivos Objetivo general.. 12. Objetivos específicos.. 12. MÉTODO Tipo y diseño de investigación. 13. Variable Definición conceptual.. 13. Definición operacional.. 14. Participantes. 14. Instrumentos de investigación. 16 V.

(7) Procedimientos de recolección de datos. 18. RESULTADOS. 20. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión. 30. Conclusiones. 33. Sugerencias. 33. REFERENCIAS. 34. Anexos. VI.

(8) Índice de tablas. Página Tabla 1. Sexo de los estudiantes de 3° y 4 grado.. 15. Tabla 2. Nivel de comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de 3º grado de primaria.. 20. Tabla 3. Nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de tercer grado de primaria.. 21. Tabla 4. Nivel de comprensión lectora de carácter inferencial de los estudiantes de tercer grado de primaria.. 22. Tabla 5. Nivel de comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de cuarto Grado de primaria.. 23. Tabla 6. Nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de cuarto grado de primaria.. 24. Tabla 7. Nivel de comprensión de lectora de carácter inferencial de los estudiantes de cuarto grado de primaria.. 25. Tabla 8. Nivel de comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria.. 26. Tabla 9. Nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria.. 27. Tabla 10. Nivel de comprensión lectora de carácter inferencial de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria.. 28. VII.

(9) Índice de figuras Página. Figura 1. Estudiantes del tercer grado de primaria que alcanzaron el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.. 21. Figura 2. Estudiantes del tercer grado de primaria que alcanzaron el segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis.. 22. Figura 3. Estudiantes del tercer grado de primaria que alcanzaron el tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial.. 23. Figura 4. Estudiantes del cuarto grado de primaria que alcanzaron el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.. 24. Figura 5. Estudiantes de cuarto grado de primaria que alcanzaron el segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis.. 25. Figura 6. Estudiantes de cuarto grado de primaria que alcanzaron el tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial.. 26. Figura 7. Estudiantes del tercero y cuarto grado de primaria que alcanzaron el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.. 27. Figura 8. Estudiantes del tercero y cuarto grado de primaria que alcanzaron el segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis .. 28. Figura 9. Estudiantes del tercero y cuarto grado de primaria que alcanzaron el tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial.. VIII. 29.

(10) Resumen. El propósito de la investigación fue establecer el nivel en comprensión lectora de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla. El. diseño. corresponde a una investigación descriptiva simple, la muestra fue de tipo disponible de 620 estudiantes. El instrumento utilizado es la prueba de comprensión lectora LLECE. Los datos obtenidos fueron analizados usando estadística descriptiva. Llegando a los siguientes resultados: En comprensión lectora los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria lograron ubicarse en los tres niveles: el 94,68 % del total de los estudiantes lograron ubicarse en lectura literal primaria, el 88,23 % del total de estudiantes lograron ubicarse en lectura de carácter literal en modo de paráfrasis y el 62,42 % del total de estudiantes lograron ubicarse en lectura de carácter inferencial.. Abstract. The purpose of the research was to establish the level in reading comprehension of students in third and fourth grade in Ventanilla. The design corresponds to a simple descriptive research; the sample was 620 students type available. The instrument used is the LLECE reading comprehension test. Data were analyzed using descriptive statistics. Arriving at the following results: In reading comprehension students in third and fourth grade took places at three levels: the 94.68% of students took places. in. primary. literal. reading,. the. 88.23%. of. students. took. places in reading mode literal paraphrases and 62.42% of students achieved settle at inferential character reading..

(11) IX.

(12) 1. Introducción América Latina ha sido testigo del crecimiento de sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes en varios países. Dichos sistemas aparecieron con la finalidad de brindar información sobre lo que efectivamente se enseña y se aprende en las escuelas constituyendo de esta manera mecanismos de rendición de cuentas ante la sociedad y brindando pautas para el diseño de políticas educativas. Esta situación no fue ajena al Perú. Así, en 1996 el Ministerio de Educación crea la Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC, como la oficina encargada del diseño, implementación y análisis de resultados de las evaluaciones nacionales en el país. A la fecha, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC ha llevado a cabo varias evaluaciones nacionales, las cuales han brindado información acerca de los logros en los aprendizajes de los estudiantes peruanos tanto a nivel primario como secundario, también ha participado en diversas evaluaciones internacionales, las cuales han brindado información acerca de la situación de los aprendizajes de los estudiantes peruanos en comparación a sus similares de otros países. El sistema de evaluación que ha venido desarrollando la Unidad de Medición de la Calidad Educativa ha evolucionado en diferentes aspectos desde que fuera creado. Esto ha permitido que en la tercera evaluación nacional realizada en el 2001, se mida el nivel de desempeño de los estudiantes en una escala que refleja el grado de dominio de las competencias consideradas en los currículos de comunicación. De esta forma, a diferencia de la información que brindaron las evaluaciones de 1996 y 1998, ofrece estimaciones de la proporción de estudiantes que dominan efectivamente las competencias medidas. Los resultados mostraron también que la deficiencia en los aprendizajes se hacía más preocupante a medida que los estudiantes van progresando a lo largo de la educación básica. Muestra con mucha crudeza la magnitud de las deficiencias en los aprendizajes de nuestros estudiantes. También evidencian las grandes diferencias en los rendimientos entre los diferentes grupos de poblaciones estudiantiles. Es por los bajos rendimientos observados en general, el Perú está en el grupo de países de más bajos logros relativos en la medición que se hizo en 1997 con el Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad Educativa LLECE, seguramente por los mismos motivos, el Perú salió entre los países de más bajo desempeño en las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA..

(13) 2 La utopía actual del sistema educativo peruano es brindar a todos una educación de calidad en condiciones de equidad. En consecuencia, ya no es solo la universalización de la educación. Hoy el Estado Peruano y los Gobiernos Regionales, más allá de metas de expansión, no se están planteando metas de nivel de rendimiento académico al que deben alcanzar cada uno de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la preocupación por el rendimiento académico en la educación está íntimamente asociada a la concepción de políticas para su mejoramiento. De esta manera, el mejoramiento del rendimiento académico se convertirá en el objetivo final que da sustento a todo Programa de Modernización de la Educación Peruana, adquiriendo así una importancia estratégica para el Estado y los Gobierno Regionales. Problema de investigación Planteamiento. Los estudiantes peruanos han participado de múltiples procesos de evaluación llevados a cabo por la Unidad de Medición de la Calidad de la Educación UMC,2001 y 2004, también han sido evaluados por organismos internacionales como el Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE-UNESCO y el Programa Internacional de Evaluación Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA 2000 en esta evaluación Perú ocupó los últimos lugares entre los países participantes obtuvimos el 20% por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y México. El Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE creó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE que fue aplicado en el 2006, la prueba se basó en comprensión de texto y producción de texto en el cual el Perú se encuentra en bajo nivel y no se observa cambios en los aprendizajes de los estudiantes. En el Perú también se realizan evaluaciones, pero ninguna de ellas se analiza por distrito y menos en el 3º y 4º grado de primaria, ya que es aquí donde el estudiante debe tener aprendizajes consolidados que le servirán para los grados superiores. Los resultados hallados servirán a los directores y docentes para reconocer la realidad de los avances y dificultades alcanzados por los estudiantes y juntos podrán aplicar estrategias para la mejora en la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Los padres de familia al conocer los logros y dificultades que tienen sus hijos, podrán unirse a los docentes para colaborar en mejorar el nivel de en comprensión lectora de los estudiantes. Al mejorar el estudiante su nivel en comprensión lectora, mejorara su rendimiento en otras áreas curriculares..

(14) 3 Formulación. El problema a estudiar responde a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los niveles en comprensión lectora de los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria en Ventanilla? De este problema general se desprenden los siguientes problemas específicos: ¿Cuáles son los niveles en comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de 3ºy 4º grado de primaria en Ventanilla? ¿Cuáles son los niveles en comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria en Ventanilla? ¿Cuáles son los niveles en comprensión lectora de carácter inferencial de los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria en Ventanilla? Justificación. Tradicionalmente el sistema educativo peruano brindaba servicio de enseñanza a los estudiantes sin obtener información acerca de los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero afortunadamente tal situación ha ido cambiando en los últimos años a medida que se fueron reconociendo las ventajas y las posibilidades que brindan las evaluaciones nacionales del desempeño de los sistemas educativos como base para el mejoramiento de la educación. En el pasado bastaba saber qué porcentaje de la población accedía a la educación. Hoy eso no es suficiente, ahora es imprescindible saber todo lo que sucede al interior del sistema educativo. La preocupación central del Estado y de los Gobiernos Regionales ya no es sólo saber cuántos estudiantes y en qué proporción asisten a los centros educativos sino quiénes son, qué, cómo y en qué condiciones ellos aprenden. La generación de información relevante sobre el sistema educativo, en particular sobre los niveles de desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes sirve para mejorar la educación. En este sentido, puede afirmarse que la producción de semejante información cuantitativa que se genera en el marco de la presente investigación, servirá para la toma de decisiones de lineamientos de política educativa a nivel del distrito de Ventanilla. La investigación se justifica dada la importancia del tema, ya que las evaluaciones que realiza el Ministerio de Educación MINEDU son por región y no por distrito En el Perú se han realizado diversos estudios como éste, pero en el interior de la Región Callao no.

(15) 4 tenemos información de un distrito específico. Se seleccionó el distrito de Ventanilla, dentro del cual se encuentra el centro poblado Villa los Reyes, en el cual no se sabe en qué nivel de comprensión lectora se encuentran los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria. Los resultados de comprensión lectora de los estudiantes, nos permite formular o reformular nuevas estrategias o metodologías de aprendizaje, esta investigación servirá para proporcionar datos sobre el nivel de comprensión lectora en el cual se encuentran los estudiantes. Los directores y docentes no tienen información acerca del nivel en el cual se encuentran sus estudiantes, no saben si están logrando los aprendizajes esperados o es necesario reforzar lo alcanzado. Las investigaciones realizadas solo dan resultados de manera macro y no por distrito. Este estudio no pretende resolver los problemas, pero puede de alguna manera, contribuir al conocimiento de otras investigaciones posteriores. Marco referencial Antecedentes. Nacionales. A. continuación,. se. presentan. algunos. estudios. realizados. en. diversas. universidades de nuestro país, en relación con el tema de estudio. Ramos (1999). Realizó una investigación sobre textos auto-educativos y el rendimiento académico: el caso de la universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Elaboró la Tesis de Maestría en educación para la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Teniendo como objetivo determinar si las características de los textos auto educativos, la organización que presentan los usuarios para su estudio y el rendimiento académico, tienen relación, en los estudiantes del Programa de profesionalización docente. La población está constituida por los estudiantes del Programa de profesionalización docente a distancia de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho ingresante en el año académico 1995. Llegando a las siguientes conclusiones: Los estudiantes aprobados como desaprobados opinan que la forma de redacción y la presentación de los textos auto-educativos están medianamente adecuados. Por lo tanto se puede inferir que no existe asociación entre el rendimiento académico y la opinión que tienen los participantes sobre la organización de los textos, no existe asociación entre horas dedicadas al estudio y rendimiento académico. A menor número de horas dedicadas al estudio obtienen mejores notas, no se aprecia asociación.

(16) 5 entre el apoyo que reciben los estudiantes de la institución y el rendimiento académico, existe asociación entre el esfuerzo personal y el rendimiento académico ya que 33 estudiantes aprobados calificaran su esfuerzo entre intenso y muy intenso, mientras que 20 estudiantes desaprobados consideraron su esfuerzo suficiente o poco. Guadalupe (2002). Realizó una investigación sobre factores conductuales y pedagógicos que influyen en el nivel de comprensión de lectura funcional de alumnos de sexto grado de colegios estatales del distrito de la Molina. Elaboró la Tesis de Maestría en educación para la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Teniendo como objetivo el determinar el grado de influencia de los factores conductuales y pedagógicos en el nivel de comprensión de lectura funcional de los alumnos del 6º grado de educación primaria de centros educativos estatales del distrito de La Molina. Es una investigación que se caracteriza por ser explicativa, implementada en un Diseño Factorial 2 x 2. Trabajo con una muestra de 224 alumnos de sexto grado de ambos sexos, seleccionados mediante la técnica de muestreo intencional. Los instrumentos que se utilizaron para medir los factores conductuales fueron: el Test de Hábitos de Lectura y el Test de Opiniones sobre Hábitos de lectura y el Test de Opiniones sobre frecuencia de Lectura Funcional. Para los factores pedagógicos se utilizaron los test: Opiniones sobre Estrategias de Aprendizaje de Lectura Funcional y el test de cantidad y variedad de Material de Lectura Funcional. Para medir el nivel de Comprensión de Lectura Funcional se utilizó un instrumento especialmente diseñado para el estudio. Sus conclusiones fueron: las variables conductuales (hábitos de lectura y frecuencia en la realización de lectura funcional) y las variables pedagógicas (estrategias activas de aprendizaje, cantidad y variedad de material de lectura), son factores que ejercen influencia significativa en el incremento de los niveles en comprensión de lectura funcional de los alumnos de sexto grado de los colegios estatales del distrito de La Molina, el nivel de comprensión lectora del grupo de alumnos de nivel alto en las variables conductuales, es mayor que el nivel de comprensión lectora del grupo de alumnos de nivel bajo en las variables conductuales, el nivel de comprensión lectora del grupo de alumnos de nivel alto en las variables pedagógicas, es mayor que el nivel de comprensión lectora del grupo de alumnos del nivel bajo en las variables pedagógicas. MINEDU (2003). La Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC, llevó a cabo la evaluación nacional en el 2001 a los estudiantes de cuarto y sexto de primaria y cuarto de secundaria en las áreas de comunicación y matemática, su cobertura fue muestral. Se.

(17) 6 puso especial énfasis en las poblaciones bilingües, se desarrollaron pruebas en tres lenguas maternas diferentes: español, quechua del sur y aymara. Las capacidades evaluadas fueron: produce un texto descriptivo coherente y produce un texto narrativo coherente, que corresponden a la competencia producción de textos. Los criterios para evaluar se convierten en referentes útiles para un análisis descriptivo que dé cuenta de la calidad de los textos que pueden escribir los estudiantes. Los estudiantes en general, no logran incluir en sus textos todos los elementos que requiere un texto tanto descriptivo como narrativo. En general, los estudiantes no parecen concebir la redacción de textos como un proceso en donde el trabajo de edición es sumamente importante para el logro de un texto final redactado con corrección. MINEDU (2000). La Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC, llevó a cabo las pruebas llamada Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento, CRECER, a fines del año escolar de 1998 a una muestra representativa a escala nacional, los rendimientos son reportados empleando indicadores que solo muestran posición u orden, es decir, representan medidas relativas. Esto se debe a que el modelo empleado en el diseño de Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento, CRECER 1998 es el que se conoce en la literatura como pruebas de normas. Las preguntas de cualquier área debían requerir: comprensión, aplicación, análisis y síntesis, considerando un mayor número de preguntas en aplicación y análisis. Como en el caso de matemática, las pruebas mostraron índices de consistencia interna superiores a 0.70. Llegando a los siguientes resultados: Existe una importante distinción entre los aprendizajes de matemática y comunicación integral: mientras que para la mayoría de los estudiantes el aprendizaje formal de la matemática ocurre principalmente dentro del sistema escolar como en el seno de la familia y el medio ambiente social. En todos los grados de primaria y secundaria se observan ligeras diferencias en los puntaje promedio a favor de los hombres en matemática y a favor de las mujeres en lenguaje. Sin embargo, estas diferencias no son significativas en ninguna de las dos áreas en primaria, en secundaria las diferencias en matemática, más no en lenguaje, si son significativas estadísticamente, aunque son pequeñas., en cuanto a gestión las diferencias en los puntajes son estadísticamente significativas, revelan que los alumnos de escuelas no estatales alcanzan un mejor rendimiento que los estudiantes de escuelas estatales. El MINEDU (2001) Realizó el análisis de ítems de la pruebas Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento, CRECER 1998, donde analizó los resultados de comunicación integral en cuarto grado de primaria. Los resultados reportados sugieren:.

(18) 7 La lectura apresurada, sin interpretar el contenido de una consigna, instrucción o indicación, ha sido mencionada como una causa probable de error en varios de los ítems analizados. Los ítems correspondientes a temas gramaticales clásicos (antónimos, sustantivos, sujeto y predicado, abecedario) no fueron resueltos satisfactoriamente sino por algo menos o algo más de la mitad de los niños evaluados. El ideal es lograr que los docentes comprendan las ventajas de trabajar con textos y, a partir de ellos, realizar los análisis gramaticales deseados. Los resultados obtenidos merecen un estudio o investigación aplicada sobre cómo orientar la reflexión sobre la lengua, de la cual derivarán en la producción de textos. Internacionales. A. continuación,. se. presentan. algunos. estudios. realizados. en. diversas. universidades internacionales, en relación con el tema de estudio. MINEDU. (2001) La Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC, reportó los trabajos realizados por el laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad educativa organizó el primer estudio internacional comparativo de la UNESCO sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercero y cuarto grado en esta prueba internacional participaron trece países y el Perú participó también. La prueba la aplicó el Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad Educativa LLECE en 1997, los instrumentos administrados fueron: lenguaje, matemática y encuestas a directores, docentes, padres de familia y estudiantes. Llegando a las siguientes conclusiones: Casi en todos los países los estudiantes de mega ciudades tienen mejor rendimiento, por encima de sus pares urbanos, quienes a su vez tuvieron puntajes más altos que los de zonas rurales. Además, se encontraron mejores resultados entre los estudiantes de centros educativos privados, por encima de sus pares que asisten a centros públicos. Estos dos últimos patrones de resultados son los que se encontraron para el Perú. Los estudiantes peruanos tuvieron un rendimiento por debajo del promedio de países que participaron en el estudio en ambos cursos evaluados. Los incrementos en los puntajes entre un grado y el otro originan un desempeño mejor en cuarto grado, especialmente en Lenguaje en el caso de Perú es, bastante bajo. La distinción por estratos de tamaño poblacional muestra que en lenguaje, al menos en las megas ciudades, el Perú se ubica en la primera mitad de la distribución del grupo de países, pero en los estratos urbanos rurales, cae a las tres últimas posiciones. Según los estratos de gestión del centro educativo, se observó una clara distinción en el comportamiento del Perú en cada uno de estos estratos. La comparación entre los públicos siempre coloca al Perú en las posiciones más bajas, mientras que entre los privados, especialmente en.

(19) 8 lenguaje, el Perú mejora su ubicación relativa. Los resultados sugieren que, en términos relativos, la atención a los estudiantes del sector rural del país debería ser una prioridad en el desarrollo de políticas educativas. LLECE (2008). El Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad Educativa realizó el análisis de los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe.El principal propósito del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE fue generar conocimiento acerca de los rendimientos de los estudiantes de tercero y sexto grado de Educación Primaria en América Latina y el Caribe en las áreas de matemática, lenguaje, lectura, escritura y ciencias. Identificando las características de los estudiantes, de las aulas y de las escuelas asociadas a ellos en cada una de las áreas evaluadas, la prueba se aplicó el 2006, participaron dieciséis países. Si bien Cuba tiene la más alta dispersión y República Dominicana la más baja. Por un lado, la puntuación de los estudiantes cubanos de menor rendimiento es similar al rendimiento que alcanza el estudiante promedio en América Latina y el Caribe. Esto pone a los estudiantes de menor desempeño en Cuba en un punto de partida muy adelantado en comparación con el resto de países de la región. Por otro lado, los resultados de República Dominicana son de cada grado y área evaluada. En el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE los logros de los estudiantes se clasifican en cuatro niveles de desempeño, cuya complejidad es creciente. Cada nivel corresponde a un conjunto de tareas evaluadas por las pruebas y cuya resolución implica el dominio de ciertos contenidos, así como la movilización de determinados procesos cognitivos por parte de los estudiantes, más de un 20% de los estudiantes de la región se encuentra en los niveles más altos de desempeño en casi todas las áreas y grados. Estos estudiantes pueden realizar sólo las tareas de menor complejidad de las propuestas en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE. Por otro lado, mientras Cuba tiene más del 40% de sus estudiantes en el nivel más alto, en todas las áreas y grados, hay países que tienen cerca del 50% de sus estudiantes en el nivel I o bajo I, en casi todas las áreas y grados. Para identificar y comprender lo que los estudiantes saben y pueden hacer. A partir de estos hallazgos se pueden visualizar desafíos en la calidad educativa y las graves desigualdades de aprendizaje presentes en la educación primaria en la región. Encontraron diferencias en los resultados a favor de las niñas en el área de lectura y a favor de los niños en matemática en la gran mayoría de los países, a excepción de República Dominicana y Cuba en donde las niñas tienen mejores resultados que los niños en Matemática en tercer y sexto grados respectivamente. En Ciencias cuatro de los países participantes muestran diferencias a favor de los niños, en los seis restantes no se aprecian diferencias.

(20) 9 González (2005). Realizó una investigación sobre comprensión lectora en niños: morfosintaxis y prosodia. Elaboró la tesis doctoral para la universidad de Granada. Tiene como objetivo estudiar la relación entre las habilidades de descodificación y comprensión, diseño y comparación de la eficacia de los programas de intervención mediante la aplicación de actividades que trabajan; en sus conclusiones muestra que un entrenamiento válido en la mejora de los prerrequisitos de la comprensión lectora, como son las habilidades de descodificación fluida de palabras o la fluidez en la lectura de textos en los niños con un nivel lector bajo. Cuando los niños cuentan con estos prerrequisitos, el entrenamiento es eficaz en la mejora de la expresividad, asimismo, logra un incremento en la velocidad de acceso a los códigos fonológicos. Poveda (2006). Realizó una investigación sobre las implicancias del aprendizaje de tipo cooperativo en las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico, la tesis doctoral la realizó para la universidad de Alicante. Tiene como objetivo establecer el papel que juega la puesta en marcha de un programa de aprendizaje cooperativo en las variables de los diferentes auto conceptos que el sujeto posee, las relaciones con sus compañeros, la forma de afrontar los problemas que les surgen y la adaptación escolar; así como el hecho de recibir un tipo u otro de educación-enseñanza, todo lo cual influye sin duda en el rendimiento académico de los alumnos, llegando a las siguientes conclusiones: En relación con el proceso, aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo ACO en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que lleva a lo siguiente: Aunque los estudios revisados demuestran que el rendimiento académico y el grado de satisfacción de los alumnos y los profesores es superior cuando se utilizan técnicas de ACO, en lugar de las individualistas que son las más empleadas y comparativas, la utilización de este tipo de técnicas en los centros docentes no está tan extendida como debiera, la utilización de técnicas de ACO facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje en todos y cada uno de los alumnos, por tanto es una herramienta eficaz para el tratamiento de la diversidad, la metodología predominante en nuestros centros educativos es de tipo individualista, la utilización de técnicas de aprendizaje cooperativo facilita las relaciones sociales internas y con los adultos y, por ello, los problemas de convivencia son preventivos y abortados en una cantidad considerable, la utilización de técnicas de ACO favorece la “calidad de vida” de alumnos y profesores. Hernández (2007). Realizó una investigación sobre las estrategias de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado del nivel primario, un estudio realizado en el municipio de San José, Escuintla, la tesis de licenciatura la realizó para la universidad de San Carlos de Guatemala. Tiene como objetivo determinar las estrategias que se utilizan en el sexto grado del nivel primario en materia de comprensión lectora, donde encontró.

(21) 10 que los alumnos no comprenden lo que leen porque el maestro le da poca importancia y no fomenta apropiadamente la comprensión de la lectura, en los grados de educación primaria de las escuelas urbanas de este municipio, por lo tanto al salir el alumno de sexto grado cargará con este problema al grado inmediato superior; los maestros no aplican las técnicas y estrategias apropiadas de la comprensión lectora argumentando que no hay tiempo o que es una tarea exclusiva de primer grado. Caballero (2008). Realizó una investigación sobre la comprensión lectora de los argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado de educación básica primaria, la tesis de maestría la realizó para la universidad de Antioquia, Medellín. Tiene como objetivo mejorar la comprensión lectora de textos argumentativos en los niños de quinto grado de educación básica primaria de la institución educativa Granjas Infantiles del municipio de Copacabana, a partir del análisis de superestructura textual, llegando a las siguientes conclusiones: La comprensión, pero también la producción, de textos argumentativos es factible de desarrollarse desde la escuela primaria, si se instaura en esta una didáctica que brinde a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades tempranas con textos de este tipo, las dificultades específicas para la comprensión del texto argumentativo en los estudiantes de la básica primaria pertenecientes a poblaciones vulnerables, se originan en la falta de contacto con este tipo de textos, tanto en el ambiento social, como en el escolar, lo mismo que en la falta de estrategias por parte del docente para implementar adecuaciones curriculares que les garantice una educación con calidad. Marco teórico. Comprensión lectora. Diseño Curricular Nacional de la educación básica regular (2009) define comprensión lectora de la siguiente manera: Comprende textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos. Describiendo los aspectos elementales de la lengua y los procesos que realiza como lector, valorando la información como fuente de saber. (p.168). Algunos autores definen comprensión lectora de la siguiente manera: Cabanillas (2004) citando a Pinzás (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva: Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y meta cognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que.

(22) 11 ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es meta cognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. (p.26) Chávez (2007) cita a Pinzás (1997) refiere acerca de comprensión lectora que para que los estudiantes comprendan y reflexionen sobre lo que leen, deben aplicar cuatro estrategias: Resumir el contenido de un texto, hacer una pregunta sobre el punto central, aclarar las partes difíciles del texto y predecir lo que viene luego. (p.7).. Niveles de logro. El Diseño curricular de la educación básica regular (2009) define el nivel de logro: “Es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante”. (p.309). Niveles de desempeño.. LLECE (2001) El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educación, en su primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica define los niveles en comprensión de lectura de la siguiente manera:. Nivel I. Lectura literal primaria.. Es la reconstrucción semiótica del texto en su manifestación superficial. Las preguntas que se ubican en este nivel apuntan, principalmente, al reconocimiento de estructuras explícitas del nivel local. Así, se encuentran preguntas que proponen al lector el reconocimiento de los actores de un relato, que identifique fragmentos claves en la argumentación,. que. vuelva. sobre. relaciones. explícitamente. planteadas. entre. proposiciones.. Nivel II. Lectura de carácter literal en modo de paráfrasis.. Este nivel representa un grado mayor de complejidad en tanto ya no se trata de identificar fragmentos explícitos del texto, sino de una traducción semántica regulada por.

(23) 12 el sentido literal de éste. Se trata, entonces, de “decir” el texto con otras palabras sin realizar, todavía, una interpretación profunda de él. En este nivel, se realizan preguntas en las que el lector tiene que dar cuenta del texto con otras palabras semánticamente equivalentes. Aquí, se encuentran preguntas que piden glosar el texto a nivel macroproposicional o global.. Nivel III. Lectura de carácter inferencial.. En este nivel, el lector llena los espacios vacíos del texto, explicitando los supuestos sobre los que éste está estructurado, relacionando micro y macro-proposiciones textuales, e identificando las distintas formas de implicación, causación, temporalidad, espacialidad, inclusión y exclusión, que lo constituyen. Aquí se ubican las preguntas que exigen al estudiante relacionar porciones del texto alrededor de un tópico parcial y del reconocimiento de algunas siluetas textuales. (p.23) Objetivos. En la siguiente investigación se plantean los siguientes objetivos: Objetivo general. Determinar los niveles en comprensión lectora de los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria en Ventanilla. Objetivos específicos. Determinar los niveles en comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria en Ventanilla Determinar los niveles en comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria en Ventanilla. Determinar los niveles en comprensión lectora de carácter inferencial de los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria en Ventanilla..

(24) 13 Método. En el presente capítulo se procede a explicar el tipo de diseño de investigación adoptado, la población de estudio. Describiendo también los instrumentos de recolección de datos y el procedimiento que se llevó a cabo para el estudio. Tipo y diseño de investigación. La investigación, de acuerdo a los objetivos trazados es de tipo no experimental y por lo cual se aplicó el diseño descriptivo simple.Es no experimental porque se tomó una prueba en comunicación en la cual no se intervino en la variable, y es transversal porque la recolección de la información se realizó en un tiempo determinado.. Hernández (2006) define la investigación descriptiva: Miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos de variables, aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas. (p.102). Diagrama del diseño: M ------------ 0 Donde: M = Muestra O = Observación de los niveles en comprensión lectora. Variable Niveles en comprensión lectora.. Definición conceptual.. Niveles en comprensión lectora. LLECE (2001).En el primer informe internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica, refiere acerca de comunicación lo siguiente:.

(25) 14 La comunicación está relacionada con el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, entendida ésta como el conjunto de posibilidades que tiene un estudiante para comprender, interpretar, organizar, negociar y producir actos de significación a través de distintos sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos. (p. 16) Definición operacional. Niveles en comprensión lectora.. Es un proceso semiótico en el que entran en diálogo los saberes del lector y los saberes del texto: los códigos desde los cuales el texto prevé sus lecturas, el proceso de lectura actúa como un abanico de posibilidades interpretativas que demanda al estudiante poner en juego múltiples estrategias propias del pensamiento de alto nivel para construir o develar el significado del texto. Operacionalización de la variable Variable. Dimensión. Indicadores Identifica tipos de texto. Lectura literal primaria. Niveles. de. comprensión lectora. Reconoce la función de un texto Distingue el emisor/destinatario de un texto. Lectura de carácter literal en modo de paráfrasis.. Identifica el significado de la tipografía (tipo de letra, tamaño) Identifica el mensaje de un texto. Lectura de carácter inferencial.. Reconoce información específica del texto Distingue la secuencia temporal y causal explícita Identifica el vocabulario en relación al sentido del texto Usa marcas de concordancia gramatical (número, género y persona) Identifica la función de la palabra (sustantivo, adjetivo y verbo). Participantes. El universo son los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria de Educación Básica Regular de Ventanilla. El marco de la base de datos se tomó de la Dirección.

(26) 15 Regional de Educación del Callao DREC y de la Unidad de Gestión del Callao UGEL de Ventanilla Región Callao. La investigación se realizó en el centro poblado Villa los Reyes del distrito de Ventanilla- Callao. La muestra fue de tipo disponible, la cual estuvo conformada por 620 estudiantes de 8 instituciones educativas Los cuales son distribuidos de la siguiente manera:. Tabla 1. Sexo de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla.. Femenino Masculino. N. %. 317. 51.13. 303. 48.87. De la tabla se observa que del total de estudiantes (620). el 51.13 % son de sexo. femenino y 48.87% son de sexo masculino. Técnica de muestreo.. En este trabajo de investigación se tomaron como unidades de análisis a la totalidad de estudiantes cursantestanto los niños y niñas del 3º y 4º grado de primaria, datos tomados de la unidad de gestión educativa local de Ventanilla UGEL durante el periodo lectivo 2010. La muestra fue de tipo disponible por que se recogió lo que estaba a disposición.. Especificaciones de la prueba de comunicación.. En la prueba en comprensión lectora, cada dimensión tiene cinco preguntas que están relacionadas con la variable y esta con el objetivo. Se utilizaron dos pruebas con la misma medida de dificultad las cuales tienen la forma A y forma B. Esta prueba no tiene un nombre específico porque dicha prueba la aplicó el Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE en el año1997..

(27) 16 Instrumentos de investigación. Ficha técnica de la prueba de comprensión lectora elaborada por el LLECE. LLECE (2001) Tomado del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educación, en su primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercero y cuarto grado de primaria.. Nombre: Prueba de lenguaje Autor: Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE Procedencia: UNESCO Fecha de elaboración: 1994-1997, su proceso fue largo porque la prueba debía reflejar el currículo de cada país. Fecha de aplicación: 1997 Administrado: Los países utilizaron como examinadores a agentes externos al funcionamiento del establecimiento. Indicadores: Aportar información útil para la formulación y ejecución de las políticas educativas en cada país y cómo mejorar la situación actual de la educación. Rango de aplicación: Estudiantes de 3º y 4º grado de primaria. Validez: Los países participantes evaluaron las pruebas, los currículos debían reflejarse en las pruebas construidas. Las pruebas fueron sometidas a verificación en campo“ piloto de las pruebas” Confiabilidad: Los coeficientes de consistencia interna alpha fueron superiores a 0,8 en las dos formas de las pruebas y grados. Calificación: La calificación fue por niveles de desempeño en comprensión lectora, por tópicos de las pruebas y por escala con promedio regional de 250 y desviación estándar de 50.. Ficha técnica de la prueba de comprensión lectora aplicada en el Perú. MINEDU (2001) Tomado de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC, en su informe titulado El Perú en el primer estudio internacional comparativo de la UNESCO sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercero y cuarto grado.. Nombre: Prueba de lenguaje Autor: Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE Procedencia: UNESCO.

(28) 17 Fecha de elaboración: 1994-1997, su proceso fue largo porque la prueba debía reflejar el currículo de cada país. Fecha de aplicación: 1997 Administrado: El Perú utilizó como examinadores a agentes externos al funcionamiento del establecimiento. Indicadores: Formulación y ejecución de las políticas educativas en cada región y cómo mejorar la situación actual de la educación. Rango de aplicación: Estudiantes de 3º y 4º grado de primaria. Validez: Los currículos debían reflejarse en las pruebas construidas. Las pruebas fueron sometidas a verificación en campo“ piloto de las pruebas”, luego de lo cual se construyó la versión final de las mismas. Confiabilidad: Los coeficientes de consistencia interna alpha fueron superiores a 0,8 en todas las pruebas y grados. Calificación: La calificación fue de la siguiente manera: por niveles de desempeño en comprensión lectora, por tópicos de las pruebas y por escala con promedio regional de 250 y desviación estándar de 50. Ficha técnica de la prueba de comprensión lectora aplicada en el distrito de Ventanilla. Nombre: Prueba de comunicación Autor: Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE Procedencia: UNESCO Fecha de elaboración: 1994-1997 Fecha de aplicación: 2010 Administrado: Personal docente calificado Indicadores: Expectativas del nivel de logro alcanzado Rango de aplicación: Estudiantes de 3º y 4º grado de primaria de Ventanilla. Validez: Juicio de expertos: 4 docentes del PAME-USIL con el grado de doctores, 2 docentes de secundaria del área de comunicación y 1 docente de primaria. Confiabilidad: es superior a 0,8 alpha Calificación: Fue utilizado el enfoque criterial. La calificación fue por niveles en comprensión lectora; el estudiante debía contestar correctamente 3 a más preguntas para alcanzar algún nivel en comprensión lectora y para que cada grado llegue alcanzar el primer nivel en lectura literal primaria debía lograr que el 90 % de sus estudiantes llegue a este nivel; en el segundo nivel en lectura de carácter literal en modo de paráfrasis el grado debe alcanzar que el 75% de sus estudiantes llegue a este nivel; el tercer nivel en lectura.

(29) 18 de carácter inferencial el grado debe alcanzar que el 50 % de sus estudiantes llegue a este nivel .. Tipo de. Escala de calificación. Descripción. calificación. La calificación en. Comprensión lectora.. Un estudiante. logra. Para alcanzar algún nivel, el estudiante debe contestar. con. correctamente tres preguntas que equivalen al (60%) del total. determinado nivel. éxito. un. de preguntas de cada dimensión que son a su vez los niveles.. comprensión lectora. es. por. niveles según el. Para lograr el primer nivel en lectura literal primaria, 3º ó 4º. enfoque criterial.. grado de primaria debe lograr que el 90 % de los estudiantes contesten correctamente el 60% de las preguntas de cada dimensión.. Los estudiantes logran en forma adecuada un determinado. nivel.. Desde. Para lograr el segundo nivel en lectura de carácter literal en modo de parafraseo,3º ó 4º grado de primaria debe lograr que el 75% de los estudiantes contesten correctamente el 60% de las preguntas de cada dimensión.. esta. perspectiva,. si. grado. logra. alcanzar. estos. resultados,. se. puede considerar que el desempeño de sus estudiantes. Para lograr el tercer nivel en lectura de carácter inferencial,3º ó 4º grado de primaria debe. un. es. adecuado.. lograr que el 50 % de los. estudiantes contesten correctamente el 60% de las preguntas de cada dimensión.. Procedimientos de recolección de datos. Se solicitó a la Unidad de Gestión Local UGEL- Ventanilla los datos de las instituciones educativas, para saber con cuantas instituciones educativas se contaba, luego se presentó una solicitud a cada una de las instituciones educativas para aplicar la prueba y determinar la fecha de aplicación, no todas las instituciones educativas aceptaron, que se les aplique la prueba.. Al inicio del año escolar, la prueba se aplicó a ocho instituciones educativas.. En la mayoría de las instituciones educativas, la prueba se aplicó en las primeras horas de clase. La prueba duró 1 hora cronológica: 10´ de motivación y 50´para resolver la prueba. El evaluador procedió a colorar el papelógrafo en la pizarra, donde estaba.

(30) 19 impresa la manera como cada estudiante debería registrarse y marcar las respuestas en la ficha óptica, luego el evaluador escribió en la pizarra la hora de inicio y de término de la prueba. Terminada la prueba el evaluador pidió al profesor del aula y a un estudiante que firmase el acta de aplicación. El mismo procedimiento se realizó en todas las instituciones educativas..

(31) 20. Resultados. Los resultados son presentados según niveles alcanzados en comprensión lectora por los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria. Para llegar a estos resultados se utilizaron el spss 15, el cual analizó los datos recogidos de la prueba de comprensión lectora. A continuación se describe los pasos que se realizaron.. El análisis estadístico del spss 15 determino si cada estudiante consiguió alcanzar algún nivel, para lo cual se seleccionó a los estudiantes que lograron contestar tres preguntas correctamente que equivalen al 60% de cada nivel. Los resultados son presentados en términos de porcentajes de estudiantes que se ubican en cada nivel de comprensión lectora. A los estudiantes seccionados se les ubico por niveles: En el primer nivel, lectura literal primaria, el 90 % de los estudiantes que lograron contestar el 60% de las preguntas del nivel. Para el segundo nivel, lectura de carácter literal en modo de paráfrasis el 75% de los estudiantes que lograron contestar el 60%de las preguntas del nivel. Para el tercer nivel, lectura de carácter inferencial, el 50% de los estudiantes que lograron contestar el 60% de las preguntas del nivel.. Tabla 2. Nivel de comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de tercer grado de primaria en Ventanilla.. Logró No logró N=310. N. %. 291. 93,87. 19. 6,13. En relación al primer nivel de comprensión de lectura literal primaria, los estudiantes de tercer grado de primaria han logrado superar el 90% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 93,87 % de los estudiantes y no han logrado el 6,13 % de los estudiantes..

(32) 21. Figura 1.Estudiantes de tercer grado de primaria que alcanzaron el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.. Tabla 3. Nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de tercer grado de primaria en Ventanilla.. N Logró No logró N=310. %. 272. 87,74. 38. 12,26. En relación al segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis, los estudiantes de tercer grado de primaria han logrado superar el 75% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 87,74 % de los estudiantes y no han logrado el 12,26 % de los estudiantes..

(33) 22. Figura 2. Estudiantes de tercer grado de primaria que alcanzaron el segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis.. Tabla 4. Nivel de comprensión lectora de carácter inferencial de los estudiantes de tercer grado de primaria en Ventanilla. N Logró No logró N=310. %. 187. 60,32. 123. 39,68. En relación al tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial, los estudiantes de tercer grado de primaria han logrado superar el 50% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 60,32 % de los estudiantes y no han logrado el 39,68 % de los estudiantes..

(34) 23. Figura 3. Estudiantes del tercer grado de primaria que alcanzaron el tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial.. Tabla 5. Nivel de comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de cuarto grado de primaria en Ventanilla.. Logró No logró N=310. N. %. 296. 95,48. 14. 4,52. En relación al primer nivel de comprensión de lectura literal primaria, los estudiantes de cuarto grado de primaria han logrado superar el 90% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 95,48 % de los estudiantes y no han logrado el 4,52 % de los estudiantes..

(35) 24. Figura 4.Estudiantes de cuarto grado de primaria que alcanzaron el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.. Tabla 6. Nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de cuarto grado de primaria en Ventanilla.. Logró No logró N=310. N. %. 275. 88,71. 35. 11,29. En relación al segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis, los estudiantes de cuarto grado de primaria han logrado superar el 75% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 88,71 % de los estudiantes y no han logrado el 11,29 % de los estudiantes..

(36) 25. Figura 5. Estudiantes de cuarto grado de primaria que alcanzaron el segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis.. Tabla 7. Nivel de comprensión lectora de carácter inferencial de los estudiantes de cuarto grado de primaria en Ventanilla. N Logró No logró N=310. %. 200. 64,52. 110. 35,48. En relación al tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial, los estudiantes de cuarto grado de primaria han logrado superar el 50% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 64,52 % de los estudiantes y no han logrado el 35,48% de los estudiantes..

(37) 26. Figura 6. Estudiantes de cuarto grado de primaria que alcanzaron el tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial.. Tabla 8. Nivel de comprensión de lectura literal primaria de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla.. Logró No logró N=620. N. %. 587. 94,68. 33. 5,32. En relación al primer nivel de comprensión de lectura literal primaria, los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria han logrado superar el 90% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 94,68 % de los estudiantes y no han logrado el 5,32% de los estudiantes..

(38) 27. Figura 7. Estudiantes del tercero y cuarto grado de primaria que alcanzaron el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.. Tabla 9. Nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla.. Logró No logró N=620. N. %. 547. 88,23. 73. 11,77. En relación al segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis, los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria han logrado superar el 75% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 88,23 % de los estudiantes y no han logrado el 11,77 % de los estudiantes..

(39) 28. Figura 8. Estudiantes del tercero y cuarto grado de primaria que alcanzaron el segundo nivel de comprensión lectora de carácter literal en modo de paráfrasis.. Tabla 10 Nivel de comprensión lectora de carácter inferencial de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla.. Logró No logró N=620. N. %. 387. 62,42. 233. 37,58. En relación al tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial, los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria han logrado superar el 50% exigido, llegando a alcanzar el nivel con el 62,42 % de los estudiantes y no han logrado el 37,58 % de los estudiantes..

(40) 29. Figura 9. Estudiantes del tercero y cuarto grado de primaria que alcanzaron el tercer nivel de comprensión lectora de carácter inferencial..

(41) 30 Discusión, conclusiones y sugerencias. Discusión Las evaluaciones en las cuales ha participado el Perú evidencian que existen en nuestro sistema educativo, tanto en el nivel primario como secundario, problemas importantes en los logros de los aprendizajes de los estudiantes en comprensión de lectura. El sistema educativo no ha logrado aún compensar las diferencias sociales, culturales y regionales que existen en nuestro país, de tal manera que los estudiantes provenientes de entornos con niveles de desarrollo socioeconómico más bajos son también los que muestran resultados más bajos en los aprendizajes de las áreas centrales del currículo. Los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria lograron alcanzar los tres niveles en comprensión lectora pero se esperaba que en el nivel de lectura de carácter inferencial obtengan mejores resultados ya que se observó que a los estudiantes les falta practicar los hábitos de lecturas complejas. Estos resultados concuerdan con los resultados obtenidos por Guadalupe (2002) en la cual nos dice que los hábitos de lectura son factores que influyen en el incremento de los niveles de comprensión lectora funcional. La investigación de González (2005) dice que antes de la lectura debe haber la pre lectura la cual favorece la comprensión lectora y en esto coincidimos, puesto que a los estudiantes les fue difícil resolver con facilidad los ítems del tercer nivel, lectura. de. carácter inferencial ya que en los resultados se evidencia que los estudiantes no tienen prácticas en diferentes tipos de lecturas. Hernández (2006) encontró que los estudiantes no comprenden lo que leen por que el docente no incentiva la lectura y esto repercute en los grados siguientes y estos resultados coinciden con la presente investigación por que se esperaba que 4º grado consiga responder correctamente todas las preguntas de cada nivel de comprensión lectora ya que este grado tendría que tener consolidando sus aprendizajes. Caballero (2008) en su investigación observó que los estudiantes no comprenden lo que leen porque no tienen buenos materiales de estudio y coincide con los resultados hallados en la presente investigación. A los estudiantes les falta enfrentarse a nuevas metodologías por que en los resultados se observó que a algunos estudiantes se les hace difícil seleccionar los diferentes tipos de textos..

(42) 31 En el informe de los resultados de la prueba de los estudiantes peruanos se observó que tuvieron un rendimiento por debajo del promedio regional en ambas áreas evaluadas. Sin embargo, los incrementos en los puntajes entre un grado y el otro, son significativos. Esto permite concluir que el desempeño de los estudiantes en cuarto grado es algo mejor. Aún en este caso, la posición de nuestro país, en términos generales es, en promedio, bastante baja, a saber: último lugar en matemática y antepenúltimo en comprensión lectora. Por otro lado, los resultados de estos estudios, especialmente del Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE y el Programa Internacional de Evaluación Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA, ponen en evidencia que el desempeño de nuestro sistema educativo en términos de logros de aprendizaje en áreas fundamentales de desarrollo humano deja mucho que desear. Estos resultados dan a conocer que los estudiantes se les enseña a leer, pero no a entender el significado ni a realizar las interpretaciones del texto que lee. Los niños leen pero no aprenden leyendo. En los resultados de la presente investigación observamos que no se han logrado avances en los aprendizajes de los estudiantes. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en la prueba CRECER que se realizó en el año 1998, menciona que la mayoría de los estudiantes de tercero y cuarto grado presentan dificultades en el desarrollo de las competencias comunicativas que sustentan los procesos de comprensión y abstracción de la información contenida en los textos. La mayoría de los estudiantes realizan procesos semánticos básicos y se caracterizan por realizar procesos de lectura en los que prima una comprensión fragmentaria y localizada del texto. Es decir, el estudiante logra identificar eventos, sujetos, palabras; da cuenta de partes de la información contenida en los textos, pero no logra acceder a lecturas en las que se intente responder por qué se dice lo que se dice y para qué se dice. Los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la educación postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura. Con frecuencia, los profesores consideran que los estudiantes saben leer, porque saben o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante..

(43) 32 Caballero (2008) en sus conclusiones refiere que la comprensión, y la producción de textos argumentativos es factible de desarrollarse desde la primaria par que así sea fácil la comprensión lectora y coincide con la presente investigación ya que a los estudiantes de 3º y 4º grado de primaria les fue difícil el interpretar las lecturas de carácter inferencial, si a los estudiantes se les hace interpretar textos argumentativos podrían mejorar su comprensión lectora. Leer comprensivamente es también responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesión en los contextos comunicativos. Este procedimiento es esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Esto propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la confrontación con el texto como un desafío que es capaz de enfrentar en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia forma de tipos de material impreso como: folletos, revistas, periódicos, diccionarios, enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos. La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la realización de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o pasatiempos para que distiendan el rigor de la tarea. La sistematización, se garantiza a partir de la ejercitación que se le otorgó a cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como metacognitivas. Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propósito de desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificación de conceptos y la interpretación dentro de un contexto dado. La realización de tareas tales como el ordenamiento alfabético y la formación de palabras y frases, la corrección de errores ortográficos, y de igual forma, la búsqueda o reconocimiento de adjetivos, antónimos, verbos y pronombres contribuyen a la cognición y la metacognición desde la comprensión textual. En la medida que se avanza la ejercitación, se llega a tareas más complejas y se confronta al estudiante con textos más extensos y profundos, para llegar a la realización de esquemas de causa-efecto, ejercicios de selección múltiple, hasta la formación de redes conceptuales y mapas cognitivos. Con toda esta ejercitación se propiciará además, la producción, valoración y reconocimiento de elementos dentro de un contexto..

(44) 33 Conclusiones Los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar los tres niveles en comprensión lectora: lectura literal primaria, lectura de carácter literal en modo de paráfrasis, lectura de carácter inferencial.. El 94,64% de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.. El 88,23% de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar el segundo nivel de comprensión de lectura de carácter literal en modo de paráfrasis.. El 62,42% de los estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar el tercer nivel de comprensión de lectura de carácter inferencial.. Sugerencias Realizar investigaciones en el área de comunicación, donde no solo se mida conocimientos sino también los factores asociados que influyen en los aprendizajes de los estudiantes, como: encuesta a los directores, docentes, padres de familia y a los mismos estudiantes de las instituciones educativas. Esto permitirá evidenciar en qué nivel de conocimiento ingresan al aula y de qué manera pasan a los grados superiores. Realizar investigaciones donde se ubique el nivel en el cual se encuentran los estudiantes tanto en comprensión y producción de texto, esto se realizaría desde segundo hasta sexto grado de primaria, con esa información ubicar las estrategias de enseñanza y aprendizaje a aplicar en comprensión y producción de texto según cada nivel alcanzado de los estudiantes. Realizar investigaciones en las cuales se analizaran la ayuda que proporcionan los textos argumentativos en la comprensión lectura y producción de texto en los estudiantes de Ventanilla. Realizar investigaciones en comprensión y producción de textos a nivel local, para identificar la problemática y los avances que se han realizado a través de las diversas pruebas que ha aplicado la Unidad de Medición de la Calidad, UMC..

(45) 34 Referencias. Caballero, E.E. (2008). Comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado de educación básica primaria. Tesis de maestría en educación. Universidad Antioquía, Medellín, España. Recuperado el 15 de marzo del 2012 en http://hdl.handle.net/10495/188.. Cabanillas, A.G. (2004).Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias de educación de la UNSCH. Tesis de doctorado no publicada. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.. Chávez, J. (2007, Febrero).Innovaciones y Creatividad en la Lecto -Escritura. Seminario taller, ADCIJEL, Lima, Perú.. González, T.M. (2005). Comprensión lectora en niños: morfosintaxis y prosodia en acción. Tesis doctoral. Universidad de Granada, España.. Guadalupe, A.G. (2002). Factores conductuales y pedagógicos que influyen en el nivel de comprensión de lectura funcional de alumnos de sexto grado de colegios estatales del distrito de la Molina. Tesis de maestría. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú.. Hernández, E.M /2007). Estrategias de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado del nivel primario un estudio realizado en el municipio de San José, Escuintla. Tesis de licenciatura. Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala.. Hernández, R, Fernández, C & Batista, P (2006) Metodología de la investigación. Editorial McGraw-Hill. España.. LLECE (2000).Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica. Segundo informe. Santiago de Chile.. LLECE (2001).Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica. Santiago de Chile. LLECE (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe, Chile.. MINEDU (2000). Boletín 5/6 CRECER. Resultados de las pruebas de matemática y lenguaje. ¿Qué aprendimos a partir de la evaluación CRECER 1998?, Perú..

(46) 35. MINEDU (2001). Boletín 9 UMC. El Perú en el primer estudio internacional comparativo de la UNESCO sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado, Perú.. MINEDU (2001). Boletín 11 UMC. Análisis de ítems de la pruebas CRECER 1998 Resultados de comunicación integral en cuarto grado de primaria, Perú.. MINEDU (2003). Documento de trabajo UMC.1 Cómo rinden los estudiantes peruanos en comunicación y matemática: resultados de la evaluación nacional 2001 informe descriptivo, Perú.. MINEDU (2003). Documento de trabajo UMC.5Cómo rinden los estudiantes peruanos en comunicación-producción de textos: resultados de la evaluación nacional 2001 cuarto y sexto grados de primaria cuarto grado de secundaria informe pedagógico, Perú.. MINEDU (2009). Diseño curricular de la educación básica regular. Poveda, S.P. (2006). Implicancias del aprendizaje de tipo cooperativo en las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico. Tesis doctoral. Universidad de Alicante, España.. Ramos, A. M. (1999) Textos auto- educativo y el rendimiento académico: El caso de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Tesis de maestría no publicada. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú..

(47) 36. ANEXOS.

(48) Definición operacional.. Variable. Dimensión. Indicadores. Nº Ìtems Forma A. Niveles de comprensión lectora. Lectura literal primaria.. Forma B. Identifica tipos de texto. 1. 1,6. Reconoce la función de un texto. 19. ---------. Distingue el emisor/destinatario de un texto. 8,9. 8. Lectura de carácter literal en modo de paráfrasis.. Identifica el significado de la tipografía (tipo de letra, tamaño). 18. 18. Identifica el mensaje de un texto (A). 10,14. Lectura de carácter inferencial.. 10,14,17 13,15,16,17. Reconoce información específica del texto (A) (B). 2,7,11,15,16. Distingue la secuencia temporal y causal explícita. 3. 3. Identifica el vocabulario en relación al sentido del texto (B). 5. 5. Usa marcas de concordancia (número, género y persona). 4. 4. -------. 12. gramatical. Identifica la función de la palabra (sustantivo, adjetivo y verbo). Forma A. Forma B. Ítems. Ítems. Nivel en comprensión de texto. Nivel I: Lectura literal primaria. 1,2,5,7,8. 1,4,8.15.16. Nivel II: Lectura de carácter literal en modo de. 4,9,10,14,19. 5,7,10,14,17. 3,11,15,16,18. 3,6,12,13,18. paráfrasis. Nivel III: Lectura de carácter inferencia.