QUE TE FUGÁS, TE FUGÁS

Universidad Nacional de Entre Ríos Argentina

TESIS DOCTORAL

QUE TE FUGÁS, TE FUGÁS

Las fugas: un analizador de las instituciones de

protección a la infancia en Uruguay

CARMEN RODRÍGUEZ

BAJO LA DIRECCIÓN DE LA DOCTORA GRACIELA FRIGERIO

Junio 2015

Para Augusto Vitale, por el amor que renace una y otra vez.

Para Guillermo Vitale y Alejo Vitale, mis hijos y su entrañable presencia.

A las instituciones:

- Agradezco en primer término a la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) Argentina, por la hospitalidad y por volver disponible un espacio de pensamiento que dio lugar a esta tesis y a tantas otras.

- Al Ministerio de Edcuación y Cultura de Uruguay que a través de la Beca Carlos Quijano contribuyó a la realización de la formación doctoral en un país extrajero.

- Al Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay que permitió acceder a buena parte de la información que se incluye en esta tesis.

- A la ONG La Barca que de manera generosa contribuyó a que pudiera conversar con los adolescentes que se integran a esta investigación.

A las personas:

- A Graciela Frigerio, por haber dirigido esta tesis con pasión, paciencia, alegría y exigencia.

- A los adolescentes que ofrecieron su tiempo y su palabra.

- A las personas que accedieron a una conversación que en todos los casos fue muy grata.

- A todos los niños y adolescentes que esperaron algo de mí y de los que yo recibí tanto.

- A Ana Hounie. Se dice que los analizantes sabemos poco de nuestros analistas, sin embargo eso tiene una veracidad relativa. Cómo no saber de quien dispone palabra, gesto y silencio en la experiencia del dolor y en la experiencia de la creación. Agradezco a la analista que dio a esta tesis, en su último año, las condiciones para poder escribirla, imposible no saber de su lucidez, su generosidad, su enorme compromiso.

- A mis compañeros de doctorado, entre quienes tejimos esas «segunda» cohorte, como experiencia de pensamiento y de amistad. Especialmente agradezco la feliz compañía de mis amigos Enrique Raffín y Pablo López.

- A mis amigas, Paula Baleato, Adriana Briozzo, Mónica Zefferino, con quienes comparto desde hace años las mismas inquietudes, por la amistad que nos une, por la suerte que tuve cuando me hicieron un lugar.

- A los colegas, compañeros de diversos ámbitos con lo que compartimos conversaciones apasionadas.

- A Ignacio Rodríguez y Sofía Lesa por la colaboración.

- A la especial contribución de mi querido amigo y colega Pablo López.

NOTA A GRACIELA FRIGERIO

Querida Directora:

Inicio esta nota, que dirijo a usted y que será pública, a los minutos siguientes de haber puesto el punto final a la tesis.

Ese punto que llamo final, no es el último punto de la última página, se trata de un punto cualquiera, perdido en el tropel del texto, pero que fue la ocasión de mi última corrección. No recuerdo con precisión cuál fue, una vez que cerré sobre él las gordas páginas que le seguían, perdí su referencia. Podría, si quisiera, reconstruirlo ya mismo para no perderlo, podría, pero prefiero olvidarlo y escribirle a usted. Estoy segura de que también a usted le va a divertir que el punto final se haya transformado en un punto y seguido, o quizás en un punto y aparte, traspapelado y, por supuesto, que eso no sea más que un juego. Esté tranquila, la tesis terminó. Es como verla diciéndome: «quizás un sueño lo recupere y te lo traiga a la memoria».

Querida Directora, luego de haber terminado tuve la visión que tienen los que llegan a la meta, y allí, en mí visión, estaba usted, con abrazos y risas. Muchos la reconocerán en ese gesto que suele tener.

Usted sabe cuánto de ese andar mío, de esa carrera mía, requirió de su apoyo. Y con todo de lo que recibí de usted, yo llegué a una meta, ni siquiera se le ocurra pedirme que «no diga eso», que «fui yo»,

«que usted no».

Fuimos yo, usted y el punto, que hizo las veces de seguido, las veces de final, las veces de punto en el plano que triangula y que abre al saber, al pensar y al jugar. Una verdadera zona intermedia dio lugar, hizo lugar a esta tesis.

Quiero agradecer públicamente su rol en todo esto y quiero hacerle llegar el más sincero sentimiento de gratitud.

Carmen Rodríguez

NO TENGO GANAS DE HACER

COMO SI HUBIERA COMPRENDIDO TODO,

NO TENGO GANAS DE TRATAR CON FAMILIARIDAD LO QUE ME INTERROGA SIN NINGUNA COMPLACENCIA

1 Michel Gribinski. Qu´est-ce qu´une place?

PRESENTACIÓN ... 1

CAPÍTULO I ... 9

1. ANTECEDENTES SINGULARES Y COLECTIVOS ... 10

1.1. LOS MOTIVOS ... 10

1.2. LOS TRAYECTOS ... 24

1.3. LO QUE HIZO PUENTE HACIA LAS FUGAS ... 27

CAPÍTULO II ... 30

1. A MODO DE INSERT, ENTRE LOS ANTECEDENTES Y LO QUE SE PONÍA EN MARCHA ... 31

CAPÍTULO III ... 38

1. LAS FUGAS: La palabra y la escala ... 39

1.1. LOS USOS JURÍDICOS ... 43

1.2. PARA (ALGUNAS) PEDAGOGÍAS ... 44

1.3. PARA EL SISTEMA DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA ... 45

1.4. ¿CUÁL ES LA ESCALA DE LAS FUGAS EN EL SISTEMA DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA URUGUAYO? ... 46

CAPÍTULO IV ... 49

1. CONCEPTOS QUE OFICIAN DE SOPORTE AL MODO DE TRABAJO DE LA INVESTIGACION ... 50

1.1. ARCHIVO ... 52

1.1.1. Luz y oscuridad. Lo contemporáneo en lo actual. ... 54

1.1.2. Mal de archivo ... 58

1.2. CORPUS ... 61

1.2.1 La regla que va de caso en caso. ... 68

1.3. VISIBILIDADES Y ENUNCIADOS ... 71

1.4. PENSAR POR CASO ... 80

CAPÍTULO V ... 94

1.1. EL ENCUENTRO CON LAS FUGAS ... 98

1.2. LEGAJOS: LA CONSTRUCCION DE CASOS ... 103

1.3. EL ARCHIVO DE LA INSTITUCIÓN COMO MORADA ... 132

1.4. LA ESCALA DE LAS FUGAS ... 135

1.5. CONVERSACIONES SOBRE LAS FUGAS ... 140

CAPÍTULO VI ... 161

1. A MODO DE INSERT, ENTRE EL CORPUS DE LA INVESTIGACIÓN Y LO QUE SE VOLVIÓ VISIBLE, LO QUE PODEMOS ENUNCIAR ... 162

CAPÍTULO VII... 167

1. LO INSOPORTABLE EN LAS INSTITUCIONES DE PROTECCIÓN ... 168

1.1. LO INSPORTABALE PARA LOS NIÑOS ... 173

1.1.1. El (no) sostén: ... 173

1.1.2. Deprivación. ... 177

1.1.3. La crueldad excesiva. ... 182

1.1.4. El incesto y el abuso sexual ... 189

1.2. LO INSPORTABALE EN LOS NIÑOS ... 197

1.2.1 La tendencia antisocial: de la esperanza al delito ... 197

1.2.2 La incapacidad de preocuparse por el otro ... 205

1.3. NO SOPORTAR A LOS NIÑOS ... 208

CAPÍTULO VIII ... 217

1. EL MUNDO Y EL INFRAMUNDO DE LAS INSTITUCIONES ... 218

1.1. LAS INSTITUCIONES: UN LUGAR EN EL MUNDO ... 220

1.2. EL MUNDO INSTITUCIONAL ... 226

1.3. POSICIONES DE MUNDO Y DE INFRAMUNDO ... 239

1.3.1 La banalización del mal ... 247

1.3.2. La desmentida ... 254

CAPÍTULO IX ... 258

SINTETIZANDO PARA CONCLUIR ... 259

1.2. LAS POSICIONES DE MUNDO Y LAS POSICIONES DE

INFRAMUNDO EN LAS INSTITUCIONES ... 267 1.3 CONICIONES DE POSIBILIDAD PARA QUE EL INFRAMUNDO INSTITUCIONAL TENGA LUGAR ... 271 BIBLIOGRAFÍA ... 274

ANEXOS... I

1. PIEZAS DEL SEDIMENTO ... II

Únicamente en soporte digital:

2. LEGAJOS DE LA DICTADURA

3. Sistema de Información Para la Infancia (SIPI) Salidas No Autorizadas

PRESENTACIÓN

La tesis que aquí se presenta, se sustenta en la investigación realizada a partir de las fugas de niños y adolescentes de las instituciones de protección a la infancia en Uruguay y en la actualidad.

Las fugas se constituyeron en un analizador institucional a partir del estudio preliminar de 70 legajos de niños y adolescentes que transitaron durante su infancia o su adolescencia por las instituciones de protección. Allí, su reiteración de legajo en legajo, y dentro de cada legajo, nos alertó sobre la relevancia de comprender qué se pone en juego en torno a las fugas en las instituciones de protección. A partir de lo cual formulamos las siguientes preguntas:

- ¿Qué dan a ver y a saber las fugas de niños y adolescentes del sistema de protección?

- ¿Qué se vuelve visible y enunciable si miramos casos de fugas?

- ¿Qué podemos saber de la institución de la protección si pensamos las fugas?

- ¿Qué podemos comprender de la relación entre el psiquismo de los sujetos y la institución de la protección?

Para su abordaje, hemos construido un archivo, constituido por un corpus de legajos de niños y adolescentes, que por efecto de una elaboración se constituyeron en casos.

Cada caso es una cosa muy singular, es una singularidad accesible a la observación sobre la que pretendemos comprender algo de orden más general.

Estos casos, los del corpus de esta investigación, los inscribimos en el marco de una discusión, que es la discusión sobre las políticas de protección a la infancia en el Uruguay en la actualidad. En tal sentido, son investidos por ciertas condiciones, en las cuales operan como argumentación y como fundamentación para tensionar, tensar el campo de saber, incluyendo lo sabido no pensado. La fuerza de los casos propone dar ciertas argumentaciones que discuten y entran en tensión con ciertos modos acostumbrados de pensamiento.

Hemos hecho todo lo posible por lograr cierto relato que inscriba a los casos en sus condiciones de contexto, así como ir lo más que se pueda en la recopilación de información. De hecho, hemos realizado una tarea minuciosa sobre la temporalidad de cada caso, reconstruyendo toda la información que sobre ellos teníamos en los legajos.

También, con tales fines, incluimos en el corpus de la investigación conversaciones con adolescentes que transitaron por instituciones de protección y con personas que trabajan en estas instituciones. Realizamos además la cuantificación de fugas anuales para el período 2005-2008.

El análisis de los elementos constitutivos del corpus permitió volver visible y enunciar, dar a ver y dar saber respecto de las instituciones de protección a la infancia y respecto de lo que denominamos como circuitos de desprotección.

El análisis del material con el que trabajamos, en particular el análisis de los legajos que devinieron casos, que constituyen su corpus, nos ha llevado a considerar la idea de lo insoportable.

Mucho de lo explorado y analizado nos ha dado a ver que las fugas del sistema de protección conciernen a niños y adolescentes en los que se reitera una secuencia que hemos considerado del siguiente modo: algo se volvió insoportable para el/los niño/s; luego, algo de lo insoportable está en el/los niño/s; luego, existen en las tramas parentales y en las tramas institucionales evidencias de que a esos niños y adolescentes no se los soporta.

Veremos cómo ubicamos una tríada que entendemos secuenciada en su comienzo, que va desde lo que un niño no puede soportar hasta la condición en la cuál a ciertos niños no se los soporta, ubicando una serie de descriptores y conceptos que entendemos del siguiente modo:

A. Cuando queremos abordar lo que entendemos sería lo insoportable para el niño vamos a considerar las siguientes nociones: el dejarlo caer, la deprivación, la crueldad excesiva, abuso sexual e incesto como, al menos, cinco circunstancias que surgen del material empírico.

De modo que nosotros nos hemos encontrado durante esta investigación con amores forzados vividos por niños y niñas. Una confusión de lenguas, que por su contenido patógeno se vuelve insoportable para los niños. Junto con la ausencia de sostén, la crueldad excesiva, la deprivación, el incesto y el abuso sexual, constituyen el conjunto de vivencias que hemos definido como constitutivas de lo que se vuelve insoportable para un niño/niña, y son por su naturaleza de origen externo, provienen del ambiente y son causales de lo que consideramos como lo insoportable en el niño.

B. Lo que llamamos lo insoportable en los niños, según el material empírico con el que hemos trabajado, tiene un núcleo en lo que se denuncia como tendencia antisocial y en lo que se les adjudica como incapacidad de preocuparse por el otro.

Según nosotros hemos nombrado las cosas en términos de lo insoportable, decimos que el niño se vuelve insoportable cuando no ha adquirido o ha perdido la capacidad de preocuparse por el otro, el ambiente no ha sobrevivido y el niño ha perdido, momentánea o definitivamente, la posibilidad de contribuir y reparar.

C. En lo que concierne a no soportar a los niños, entendemos que esto puede aprehenderse en los sentimientos inconscientes de venganza social y en los dispositivos de derivación, como una forma de lo que hemos nombrado como los circuitos de desprotección

No soportar a los niños significa que allí donde se dispuso la protección y el cuidado se puso en marcha una venganza. Esa venganza tiene su fuente en sentimientos inconscientes que corresponden a la sociedad en tanto sentimiento público de venganza social y han encontrado dentro de las instituciones, o institucionalidades destinadas a la protección, no su interrupción, su evitación, su prohibición, sino un modo particular de ponerla en marcha.

Estas tres instancias de lo insoportable, podemos formularlas a partir de los casos del corpus de la investigación, ya que se constituyeron en una regularidad observable en el archivo que hemos construido y, precisamente por ello, vuelven visible y enunciable cierta dinámica en juego en la protección de los niños que

muestra la presencia de lo insoportable tanto como evidencia los circuitos de desprotección.

Las consideraciones sobre lo insoportable, y fundamentalmente en su tercera instancia, es decir, lo que se volvió visible y enunciable respecto de que hay modos de no soportar a los niños, nos obligó a continuar y avanzar más en la elaboración a la que dio lugar esta tesis.

Aparece en el corpus de la investigación una serie de elementos dispersos que tienen entre sí algo así como una coherencia, son contemporáneos entre sí y están dispersos, pero nos damos cuenta de que obedecen a cierta configuración común.

Así, los niños y adolescentes en la institución de la protección pueden estar bajo rejas, pueden ser golpeados, pueden ser mordidos por ratas, pero también pueden ser sistemáticamente derivados, pueden no ser recibidos, pueden ser desconocidos, pueden ser maltratados y también tratados mal, en esa magnífica distinción y esa proximidad que se desprende de la compilación que realiza M.

Gribinski entre ser maltratado y recibir un mal tratamiento (Gribinski, Penser/River N.° 26, 2014).

No se trata de decir, ni de sostener, que es lo único que podemos ver y que podemos enunciar de la institución de la protección, es muy importante que esto sea bien entendido. También podemos ver modos del cuidado, la protección, el buen trato, el reconocimiento y los buenos tratamientos, pero esta tesis no consiste en un balance. No se pregunta por cuánto de una y otra cosa, y por ende, en esa ponderación concluir qué hay más y qué hay menos. Es conocida la estrategia de mostrar «todo lo bueno» y también la de mostrar «todo lo malo».

Nos ubicamos en un lugar muy lejano de uno y de otro. A nosotros nos importa

comprender cuáles son las condiciones de posibilidad que hacen que en el corazón mismo de la institución de la protección y del cuidado se erijan, visibles, ni ocultas, ni secretas, prácticas que hemos nombrado como circuitos de desprotección. Es extremadamente sorprendente esta presencia y no podemos evitar la pregunta: ¿qué las hace posibles?

Y la pregunta qué las hace posibles supone preguntarse no solo por cuáles son las condiciones que hacen que un sujeto, que un puñado de sujetos, incluso que un número de sujetos indeterminado, sea capáz de poner en marcha prácticas de desprotección, de descuido, inclusive de humillación, abuso o desprecio, ¿sino qué hace posible que esto ocurra ante todos los demás? ¿Qué hace posible que esto tenga una regularidad, una insistencia, una reiteración y que no sea impedido, interrumpido o evitado?

Con ese fin nos propusimos pensar algunos aspectos del mundo de las instituciones. Lo que llamamos el mundo institucional, es un mundo regido por la ley estructurante que permite la existencia de un orden colectivo en su dimensión social, o socio-histórica, a la vez que producen un mundo, que es el de la institución, en el que habita tanto la ley estructurante como los resabios de unos comienzos violentos (del mismo modo que ocurre en el orden social más amplio).

El hecho de que la construcción de las instituciones esté relacionada con la búsqueda de lo pacificado o de lo pacífico no significa que no existan en ellas reservorios pulsionales y violencias que son originarias. La violencia originaria, que dio paso a la construcción de las sociedades humanas, perdura en las instituciones de la sociedad y son constitutivas de su mundo. Las instituciones ofrecen a los individuos una tramitación de lo pulsional, haciendo de las fuerzas más primitivas la fuente de creaciones valoradas por la sociedad y que

contribuyen al bien común. Es el trabajo de las pulsiones sobre la institución y el trabajo de la institución sobre las pulsiones lo que construye el mundo institucional.

Proponemos que en el mundo de las instituciones podemos encontrar lo que denominamos posiciones de mundo y lo que llamamos posiciones de inframundo.

Esas posiciones son constitutivas de las instituciones pero operan de modo diferente, con cualidades que les son propias, hacen en su interacción un mundo posible o impidiendo que haya mundo en las instituciones.

Lo que llamamos las posiciones de mundo —en los sujetos y en los colectivos—

significa que impera una ley estructurante, los sujetos y los colectivos dan trámite a lo pulsional que por efecto del trabajo de la institución se transforma en un bien común. Las posiciones de mundo no omiten lo que hay de violencia originaria en los lazos entre los hombres. Los sujetos y los colectivos en posiciones de mundo no pueden escapar a un orden simbólico que asigna ciertos significados a ciertos significantes a la vez que, por acción del orden imaginario, las posiciones de mundo en las instituciones tienen la capacidad de inventar y de crear nuevos órdenes simbólicos. Los sujetos en esta posición contribuyen con su propia imaginación a que haya mundo en las instituciones. Estos sujetos, están ellos mismos ligados a una ley estructurante para la sociedad e instituyen en el mundo institucional esa ley todo el tiempo.

Pero existen, según hemos entendido a partir del análisis del corpus de la investigación, en las instituciones de protección a la infancia (y quizás más allá de ellas otras instituciones estén concernidas), lo que denominamos posiciones de inframundo.

Las posiciones inframundo no son esas que hacen un trabajo pulsional en la institución y en las que la institución hace un trabajo sobre las pulsiones, sino que se constituyen como una descarga pulsional directa. No hay una permutación entre las pulsiones y fines comunes, compartidos, valorados y valorables para la vida colectiva, de modo que aparezcan como pura descarga. En las posiciones de inframundo cayó la relación con esa ley estructurante, se produjo cierta desligazón de esa ley y se puso en marcha otra legalidad.

Las posiciones inframundo existen en el mundo de las instituciones pero no son constructoras de mundo institucional sino que trabajan impidiendo que haya mundo en las instituciones. Se trata de una puja entre las posiciones de mundo y las posiciones de inframundo que, por otra parte, y por eso usamos la idea de posición, se dan en cierta alternancia entre los sujetos y en los mismo sujetos. Lo que caracteriza una posición es que puede perderse y puede recobrarse bajo determinadas circunstancias y según las características de ciertos individuos.

Pero para que las posiciones de inframundo encuentren cierta regularidad se requiere que existan otras condiciones de posibilidad.

Esas condiciones de posibilidad, según hemos considerado a partir del análisis de lo investigado, toman la forma de una banalización del mal y de una desmentida.

A veces bajo formas de incredulidades, otras son consciencias escandalizadas, en otros casos se trata de eufemismos, todas formas que entendemos buscan acallar lo insoportable.

CAPÍTULO I

1. ANTECEDENTES SINGULARES Y COLECTIVOS

1.1. LOS MOTIVOS

Esta tesis ha sido elaborada entre los años 2011 y 2015, en el marco del recorrido doctoral realizado en el Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina. En esa cronología, en ese tiempo y en ese lugar, encontré condiciones inigualables para pensarla y escribirla. La textura de los lazos que me ligaron con ese ámbito, que me ligaron con el saber en ese ámbito y el modo particular en que pude tramitar también allí el no-saber fueron cruciales para que esta tesis fuera formulada y estemos ahora dando comienzo a su presentación.

Pero los motivos de esta tesis se ubican en tiempos muy anteriores, y cuando hablamos de ellos, o cuando pretendemos dar cuenta de ellos, nos vemos frente a un trenzado denso. Se tejen en los motivos de esta tesis experiencias propias con razones colectivas.

Tiene un origen en el tránsito que desarrollé durante 15 años trabajando con niños y adolescentes, que vamos a llamar de modo rápido acá, pero luego desarrollaremos largamente, descuidados y desprotegidos. En ese punto de encuentro, entre los avatares cotidianos de unas acciones, de unas presencias, de unos vínculos, de unas emociones y conmociones; y la política que inscribe todo eso, en un orden más amplio, en este caso como Política de Protección a la Infancia, es donde ubicamos, en buena medida, ciertos acontecimientos originarios de esta tesis.

En este sentido, esta tesis remite a un lugar de saber y de no-saber que funda una huella y abre una traza que, mirándola en un tiempo diferido a su emergencia, da cuenta de algo duradero. Así se nos representan algunos de los motivos que aún más allá de ella, siguen siendo un territorio a explorar, fuente de curiosidad y de empecinamiento por contribuir con algo que, siendo de orden colectivo, nos afecta, nos conmueve, nos convoca.

Las políticas de protección a la infancia en el Uruguay actual son el marco en que se formula la tesis presente, nos ocupamos de esa institución de la sociedad. Pero entendemos, ayuda mucho a ubicar los términos en que lo hicimos, si somos capaces de dar cuenta del modo en que este asunto se transformó en un objeto de investigación.

Podemos decir que existen motivos personales, motivos colectivos y motivos académicos.

- Solo tiene sentido hablar de motivos personales si es para colectivizarlos. Es una expresión frecuente, colectivizar, por lo menos en los ámbitos en los que me desempeño, y es una expresión muy frecuente en los contextos específicos de acción de las instituciones de protección. Y, en efecto, lo hacemos para colectivizar, si colectivizar viene a querer decir que contamos, hacemos un relato de nuestras experiencias personales, porque suponemos que en ese rastro, en esa huella se inscribe no tanto una biografía (que también), sino que es posible enunciar biográficamente cómo nos fuimos ocupando de unos asuntos colectivos y cómo esos asuntos colectivos nos preocupan.

Hace casi veinte años comencé a trabajar en lo que se ha nombrado como el territorio de las infancias. Con esa designación me quiero referir a ese amplio

espectro de proyectos, programas, organizaciones e instituciones que la sociedad y el Estado destinan para la protección de niños y adolescentes. Se trata también del territorio de la pobreza, y de la pobreza extrema, sobre el cual se fue instituyendo un territorio de carácter político que llamamos Políticas de Protección a la Infancia.

A fines de los 90 me involucré con el proceso de construcción del Programa Infancia y Adolescencia en El Abrojo (www.elabrojo.org.uy), uno de los ámbitos en los cuales se llevaban y se llevan adelante acciones de ese tipo. Eran tiempos particulares porque a lo largo de la década de los 90 las organizaciones de la sociedad civil habían tenido un gran desarrollo en el Uruguay, y en los asuntos de infancia eso había sido muy relevante. Desde siempre y hasta ahora la relación entre la sociedad civil y el Estado ha sido y es una relación compleja, fuente de grandes debates con posiciones políticas disímiles. Voy a evitar avanzar por ese camino para poner en relevancia lo que a mi juicio aporta a comprender los motivos de la investigación presente, que remiten más especialmente a las vidas singulares, que no por ser singulares dejan de decir algo a cerca de la política, acerca de las instituciones y del tipo de lazo que allí se teje.

En ese sentido constituyó para mí un espacio absolutamente fermental y fundamental para pensar y discutir aquello que hacíamos, en espacios que comenzaban a instituirse como pequeñas unidades de acción, que tenían por objetivo superior la inclusión social y la protección de niños y adolescentes.

Personalmente, me involucré con proyectos dirigidos a adolescentes y tuve así la ocasión de esa experiencia cotidiana, de compartir tiempo y espacio con quienes se vinculaban con el/los proyectos. Fueron tiempos fermentales porque a la vez que día a día sosteníamos espacios de encuentro y de trabajo con los adolescentes

(otros equipos lo hacían con niños), discutíamos en forma sistemática las lógicas que constituían las prácticas, lo que hacíamos, por qué lo hacíamos, qué acontecía en la experiencia cotidiana y, de forma muy persistente, cuáles eran los problemas que se presentaban, que eran de diversos órdenes y que involucraban tanto a las vidas de adolescentes y niños como a los lineamientos políticos que atravesaban las prácticas, y los tipos de lazo que allí se ponían en juego.

A mí se me tornó un universo tan problemático como apasionante y las raíces de los motivos que sustentan esta tesis hay que buscarlos en esas experiencias iníciales de mi trayectoria profesional, que quedó de ahí en más afectada por una serie de preocupaciones que son fuente e inspiración de la investigación que aquí se presenta. Si bien no se trata de las preguntas específicas que constituyen la tesis, las entiendo como fuente inicial y hay que adjudicarles a esas preguntas y preocupaciones iniciales, las hebras que fueron tejiendo un tránsito, un recorrido que me es propio y a la vez absoluta y radicalmente colectivo.

En ese entonces, llamó mi atención de manera muy particular una serie de cuestiones que intento recrear, en lo que la memoria permite, y fundamentalmente tomando aquellas que con sucesivos acomodos y reformulación aún insisten como interrogación, como pregunta que no salda en una respuesta ya encontrada.

- Los proyectos tenían y tienen una función de inclusión social y de protección.

Muchas de las acciones que se desarrollaban buscaban incluir a los adolescentes y a los niños en ámbitos tales como la escuela, espacios de formación para el trabajo, actividades deportivas y culturales, etc. Sin embargo, era en esas mismas instituciones donde se configuraban los lazos constitutivos de la exclusión social;

se volvía evidente que la interrupción de trayectorias de exclusión social y de

desprotección de adolescentes y niños tenía una relación intrínseca con las instituciones de la sociedad, de modo que no era solo cuestión de incluir a adolescentes y niños en las instituciones sino considerar precisamente aquello del orden institucional constitutivo de la exclusión. Y, por lo tanto, consideré y considero que son las interrogaciones sobre las instituciones que hacen sociedad sobre las que hay que producir preguntas e intentos de respuestas; pensar las instituciones me ha resultado absolutamente ineludible.

- Los adolescentes y los niños presentaban en los proyectos y en las instituciones en las que participaban serios problemas de manejo². En el devenir cotidiano se presentaban situaciones de alta complejidad, con irrupciones de violencia y de rabia que se expresaban en los escenarios cotidianos. Desde siempre me llamó la atención la tendencia a invisibilizar el dolor que arrastraban algunas actitudes, aún entre quienes más se esforzaban y en forma comprometida buscaban encontrar los caminos para abordajes adecuados, parecía operar cierta invisibilización del dolor. Era más frecuente encontrar ideas en torno a cómo sancionar o «asegurar la extinción de las conductas violentas», qué intentos por comprender su fuente o su sentido así como ensayar modos para su alivio.

- La relación entre los niños y adolescentes y los adultos técnicos y operadores de los proyectos y de las instituciones resultó ser para mí una materia inagotable de exploración e intentos de comprensión. Los campos disciplinares que portábamos quienes trabajábamos en el territorio de las infancias no saldaban las preguntas sobre el quehacer de psicólogos, asistentes sociales, maestros, educadores que nos involucrábamos en los proyectos y con las acciones cotidianas hacia niños y

2 Esta expresión es tomada de Donald W. Winnicott, a quien vamos a referir en profundidad en apartados siguientes.

adolescentes. Períodos de grandes desconciertos teóricos y metodológicos solían/solíamos atravesar quienes nos involucrábamos con las acciones cotidianas en las instituciones creadas y destinadas a proteger.

Las vivencias de estos años de trabajo son muchas, no se trata de enumerarlas ni de hacer un conteo, pero sí traerlas como fuente de momento inagotable de búsqueda por saber.

Al poco tiempo de vincularme con las políticas de infancia, me tomó una inconformidad. Y levanté la sospecha, junto a tantos otros, que en las políticas de infancia, así como estaban concebidas y del modo en que en ocasiones se ponían en marcha, habían sedimentado algo del orden de la imposibilidad. Es decir, los ámbitos de pensamiento sobre las prácticas que tuve la suerte de compartir con personas lúcidas³ ponían en tela de juicio que lo que se ponía en marcha hacia niños y adolescentes contribuyera significativamente para interrumpir los circuitos de la desprotección.

La inconformidad a la que me refiero ha sido magníficamente nombrada por Marcelo Percia en un texto que se titula precisamente así: Inconformidady que retomaremos más adelante en el documento de tesis.

Dice Percia:

Inconformidad, apertura no como expectación inmóvil, sino como arrojo que anda.

Andar no de cualquier forma, sino entre los huecos de las formas conocidas...

Inconformidad no es estado de infelicidad como la insatisfacción. Si la insatisfacción se queja por el mundo que tenemos o por algo que la vida no nos da, inconformidad insiste como deseo que se suelta de lo existente... Inconformidad no es reacción de alma frustrada. No deriva del desencanto ni deriva de la desilusión. Frustración, desencanto, desilusión, son reclamos de la conformidad decepcionada...

3 Quiero hacer mención acá a quienes han dejado en mi memoria el registro de unas conversaciones sinceramente comprometidas con los temas de infancia en el Uruguay, con la que he tenido la suerte de haber tejido una amistad, de la que disfruto hasta ahora: Paula Baleato, Adriana Briozzo, Mónica Zefferinoñ.

Inconformidad respira un aliento sin fin, un movimiento en el que el deseo se inspira y se disuelve en el aire... Inconformidad no es un gesto, un estilo o una costumbre, sino una posición crítica ante el mundo y nosotros mismos. Crítica como trabajo que piensa contra los automatismos del sentido común: resistencia a las complacencias secretas con el poder y revuelta de potencias prisioneras en esa fortaleza construida como forma de la mayoría... Inconformidad, resistencia alegre; como entusiasmo que se sale de las formas y resistencia como sabiduría del combatiente que, a pesar de no poder doblegar a su adversario, no renuncia ni resigna su potencia disidente.

Inconformidad, alegría que nace del resistir. (Percia, M. Inconformidad. Arte, política, psicoanálisis, 2011, págs. 9-12)

La inconformidad así entendida, nos (digo nos, por la convicción que esta posición de inconformidad era y es colectiva) acompañó desde los comienzos y aún hoy tenemos que adjudicarle a ella la potencia que sostiene la tesis que aquí se presenta.

- Con prescindencia de nuestro tránsito personal, esta tesis tiene, insistimos, motivos que entendemos colectivos. Una tarea de enorme importancia para la sociedad y para los sujetos se trama en las políticas y en las instituciones de protección a la infancia.

Los mismos últimos veinte años a los que nos referimos, constituyen dos décadas muy particulares para la cuestión de la infancia en el Uruguay. En el año 1994, Uruguay ratifica su adhesión a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y se marca allí un hito de la expresión explícita de modificar el paradigma vigente a través del cual se concebía la cuestión de la infancia, más particularmente la niñez y la adolescencia. Del viejo paradigma tutelar basado en el viejo Código del Niño del año 1934, se comienza a caminar hacia la instalación del llamado paradigma de la protección integral de los derechos, desprendido de la Convención sobre los Derechos del Niño, luego de lo cual, pasada una década de la ratificación de Uruguay a ese tratado internacional, se crea a nivel nacional el Nuevo Código del Niño que entra en vigencia a partir del año 2004.

Son indiscutibles las importantes modificaciones que este nuevo orden jurídico supuso y supone para las instituciones de la protección a la infancia. Al decir de Cornelius Castoriadis, con quien trabajaremos en profundidad a lo largo de la tesis, se ha buscado instituir un nuevo orden simbólico en las políticas de protección a la infancia a lo largo de estos veinte años. Y es precisamente allí donde encontramos uno de los motivos colectivos que dan origen a esta tesis, o a tesis como esta. Es un asunto colectivo interrogarnos por las políticas de protección a la infancia ya que hace un tiempo, próximo a veinte años, se ha buscado iniciar un cambio, luego de las «luchas» por instituir nuevos cuerpos jurídicos y legislativos que constituyeron un hito.

De ningún modo esta tesis busca considerar los efectos de la Convención sobre los Derechos en los Niños en las instituciones de protección y, mucho menos, como señalaremos más adelante, hacer un balance. Pero sí esta tesis encuentra sus motivos en esta temporalidad, se ancla en este tiempo, y por eso decimos que es necesario mirar las políticas de infancia en la actualidad. Qué podemos volver visible y qué podemos enunciar de las políticas de infancia en la actualidad, esas sí son preguntas centrales para este estudio y existen razones colectivas y singulares (ahora teniendo en cuenta vidas singulares de niños y de cada niño) que la fundamentan.

Durante estos mismos veinte años la situación de la infancia ha tenido sus propios avatares. Durante la década de los 90 y a comienzo de los 2000, se presentaron estudios nacionales (Kaztman & Filgueira, 2001; PNUD, 1999) que dibujaban la situación de la infancia con expresiones que quedaron formando parte de la memoria colectiva de mucho de nosotros: en Uruguay el 50 % de los niños nacen bajo la línea de pobreza, en Uruguay hay una infantilización de la pobreza, la

pobreza tiene cara de niño y, a la vez —y esta era una de las expresiones que usaban los demógrafos y siguen usando, que personalmente más me impactaba y me impacta—: Uruguay es un país de pocos niños. Como si esa escasés de niños aumentara el tratamiento injusto.

Es sabido que la llamada crisis del 2002, una de las crisis económicas más duras que afectó al país, empeoró una situación que ya era mala. Quienes en ese entonces trabajábamos a diarios con niños y adolescentes pobres y extremadamente pobres, vimos crecer a un ritmo impactante los llamados asentamientos irregulares⁴, que aún perduran en muchos casos en la periferia de Montevideo, pero que tuvieron su génesis ahí, en esos años. Un impactante deterioro de las condiciones de vida de niños y familias era tan evidente que no hacía falta consultar las estadísticas.

En esos tiempo escribimos un artículo, que permaneció inédito, que lo titulamos Los hijos de los 90. Y esa expresión nos resulta ahora mucho más pertinente a la luz del pasaje del tiempo y los efectos de haber nacido en determinados lugares de aquellos tiempos. También para lo escrito pasó el tiempo y hoy no reproduciríamos los contenidos de ese texto, pero sí las circunstancias que lo inspiraron y, por cierto, la esencia de lo que allí se decía.

Las circunstancias que lo inspiraron se correspondían con discusiones de enfoque respecto de lo que se entendía por el sentido del trabajo con los niños y adolescentes, cuál era nuestra contribución, cómo hacíamos las cosas, de que se componía nuestra prácticas. Y era muy interesante porque reflejaban la pujanza por poner a andar algo novedoso hacia las infancias y a la vez no estaban libres,

no estábamos libres, de caer en la enorme contradicción de producir, más de lo que se quería, de lo que queríamos modificar. Así, las acciones estaban dirigidas a la inclusión social pero era, y es posible, que las cosas se hagan de modo tal que se produzca aún más, se recalque, la condición de exclusión.

En particular quisiera reconstruir una discusión, que permaneció en mi mente durante mucho tiempo, y también en ella hay que buscar en parte la fuente de las preocupaciones que se dan a ver en esta tesis. Como mencioné, a fines de los 90 y comienzo de los 2000 integraba el colectivo de dirección del Programa Infancia y Adolescencia de El Abrojo. Año a año, se ejecutaban en el Programa más de una decena de proyectos dirigidos a niños y adolescentes de diferentes barrios de Montevideo y el Área Motropolitana, y era rutina que los coordinadores de cada proyecto discutieran semanalmente las acciones que se emprendían. De todo lo que se intercambiaba en ese ámbito, la violencia, los desbordes de niños y adolescentes en el espacio socioeducativo, en y con la persona de educadores y técnicos, las reacciones que los adultos adoptaban, el manejo de escenas muy cargadas de agresividad y de inseguridad, era lo que revestía (para mí) mayor interés. Y notamos (noté) que la virulencia con la que la violencia se presentaba estaba en íntima relación con la posición de técnicos y educadores, y con la posición del dispositivo en su conjunto respecto a esa misma cuestión. Esa fue, en su momento, una hipótesis de trabajo.

Así, eran frecuentes las propuestas que para abordar las situaciones de violencia con los niños y adolescentes proponían aumentar los sistemas de sanciones, mejorar los sistemas de seguridad de los espacios, limitar la participación de esos

4 Se llama así a los barrios pobres e indigentes, comparables a las Villa Miseria de Argentina, o las favelas de Brasil.

niños dentro de la propuesta de actividades semanales, es decir, una operación sobre el sistema de reglas. Pero notamos que cuanto más se aumentaban los sistemas de sanciones y de reglas, esos dispositivos eran más propensos a poner en marcha situaciones de violencia. Así, por ejemplo, solía decírsele a un niño que había cometido una falta grave que no podía ingresar a las actividades del proyecto, al menos por un tiempo que estaba en consideración del equipo de trabajo. Ante este tipo de intervenciones, los niños solían reaccionar de manera muy violenta y podían redoblar la agresión al lugar y a las personas.

Ante este tipo de cuestiones, personalmente me formulaba una serie de preguntas, y también con el tiempo logré hacer algunas constataciones. Ambas cosas, hoy las formularía tomando dos referencias de un trabajo magnífico de Pierre Kammerer, titulado Adolescentes en la violencia.

Respecto a las preguntas:

¿De dónde proviene la violencia que habita a ciertos adolescentes? ¿Qué disfunciones psíquicas los condena a ellas? ¿Y desde qué historia relacional ella se les ha impuesto como último recurso? ¿Estos adolescentes requieren métodos de socialización excepcionales o bien de cuidados psíquicos particulares? Si su organización psíquica permanece inacabada, ¿por medio de qué relaciones inéditas se les permitirá concluirlas? (Kammerer, P., 2000, pág. 1)

Respecto a las constataciones que con el tiempo hicimos, y que a esta altura constituyen para mí una posición teorética y metodológica para trabajar en las circunstancias que venimos relatando, nuevamente tomamos palabras de Kammerer:

Debe haber, para el equipo de profesionales, garantía de posibilidad de pensar la práctica. Es el referente privilegiado de la elaboración del dispositivo clínico de la institución. Los adultos, no menos que los adolescentes, no podrán salir de sus episodios violentos sin que sus relaciones no estén mediatizadas por un encuadre tercero que haga ley a uno y otros.

La violencia es una esclavización para aquel que está habitado por ella y, para su entorno; es más molesta que muchos síntomas. Ella solidifica la relación de manera mucho más directa, ya que da a ver, escandaliza y convoca a responder o a huir.

Cuando los posicionamientos educativos en lo cotidiano son justos, y las prohibiciones respetuosamente ubicadas, cuando la ley simbólica está correctamente representada, por reglas de vida que garantizan, protección, placer, éxito, firmeza y libertad, entonces los adolescentes violentos comienzan a preguntarse por qué maltratan los lazos que tejen. En tanto el encuadre de vida permanece tan incoherente, mórbido y traumático como lo han sido las relaciones familiares de ayer, no podrán jamás tener deseos de curarse. (Pág. 2)

De modo que, en las preocupaciones de esos tiempos, absolutamente vigentes en la implementación de las Políticas de Protección a la Infancia, se pueden encontrar motivos, que si bien los traducimos a través de experiencias propias, son, en rigor, colectivos. Lo que se hace, cómo se hace, a través de qué enfoques y de qué se componen las prácticas destinadas a niños y adolescente es a nuestro juicio una materia de alta relevancia que requiere que colectivamente sea abordada. Y, por supuesto, el colectivamente remite tanto a los escenarios institucionales de la política como a los colectivos disciplinares que desarrollan discursos y prácticas hacia niños y adolecentes. Precisamente por ello esta tesis responde a la necesidad de producir conocimiento y allí radican sus motivos académicos.

- Es impactante la escasés de estudios académicos sobre las prácticas que se acuñan en las Políticas de Protección a la infancia en Uruguay. Sobre lo que se hace y sus efectos. (Baudelot, C., Los efectos de la educación, 2005)

Encontramos sí, bastantes trabajos referidosa las políticas de infancia en Uruguay con otros enfoques. Hay estudios históricos fundacionales como el realizado por Ruben Gorlero Bacigualpi, Protección social al menor en el Uruguay 1800-1935 (1978), o los trabajos de Luis Eduardo Morás tales como Los hijos de estado

(2001) con un enfoque más sociológico pero también referido a la construcción histórica de los discursos sobre la minoridad. Además hay estudios jurídicos nacionales y regionales que conciernen al caso uruguayo, entre los que se destacan los de Emilio García Méndez, Legislaciones infanto juveniles en América Latina: modelos y tendencias (1995). Otro tipo de estudios dirigidos al diseño de las políticas de infancia como los de Socorro García, Cambios y continuidades en las políticas de infancia en el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (2008), entre otros.

También hay producción de saber y de conocimiento que se genera en trabajos realizados en las instituciones de protección, que sospechamos en su mayoría tienen muy escasa difusión, pero en esta área hay que destacar los trabajos realizados por el Dr. Marcelo Viñar (1993, 2002, 2009).⁵

Es precisamente en esa dimensión que concierne a lo que se hace y sus efectos y cómo es posible generar saber respecto de las prácticas de protección a la infancia donde se ubica la tesis presente. Y donde consideramos hace falta sumar mucha más investigación, en un terreno, donde la invisibilización y la despreocupación por el saber no vienen más que a reforzar los complejos mecanismos sociales que configuran la exclusión y la desprotección. ¿No es acaso funcional al mantenimiento de los circuitos de desprotección, la despreocupación por el saber, por el querer saber, por el buscar saber?

5 Dr. Marcelo Viñar. Psiquiatra y psicoanalista uruguayo. Miembro de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay (APU). Encontramos en él un psicoanalista comprometido con las infancias y adolescencias más desprotegidas y sus aportes en esta área han sido y son tomadas como insumo para el pensamiento de muchos técnicos, profesionales, y educadores que trabajan en las instituciones de protección. Autor de entre otros textos: Mundos adolescentes y vértigo civilizatorio, Psicoanalizar hoy y Fracturas de la memoria.

Lo que se hace y sus efectos en materia de protección y cuidado de los niños en las instituciones no puede ser más que considerado dentro del amplio campo de la educación.

Entendiendo por educación, por temas de educación, algo que no puede inscribirse exclusivamente a un ámbito, como puede ser lo escolar, los sistemas formales de educación. Lo educativo acontece en muy diversos ámbitos y lo que lo define consiste en una serie de cualidades, que Graciela Frigerio ha conceptualizado en diversos trabajos (2005, 2007, 2011), de los cuales tomamos aquí la siguiente referencia:

Proponer, una vez más, a la educación como acto político implica pensar, el obstáculo que podría no provenir de los avatares de las historias singulares o de daños inscriptos en el cuerpo, sino del daño de las políticas que aseguran la inclusión al precio (pagado por los sin parte) de la exclusión. En todos esos espacios, la educación se define, una vez más, como acto político, proponiendo trámite institucional al enigma subjetivo, ofreciendo objetos transicionales, asegurando la presencia de otro que, trabajando sobre sí, sobre el pequeño en el hombre, ofrece a los pequeños del hombre una superficie de apuntalamiento. Es allí donde el sentido político de la educación se juega entero, haciendo de la igualdad un principio. Volviendo al educar un sinónimo del trabajo que los hombres justos llevan a cabo contra todo aquello que haga de los contextos de origen un destino inexorable. (Frigerio, G., Educar: ese acto político, 2005)

A la educación debiera importarle, de hecho le importa, aquello que acontece en las instituciones de protección a la infancia y las políticas destinadas a la infancia deben ser foco de su interés. Como es sabido, el campo de la educación ha sido abordado desde diversos enfoques disciplinares y, de hecho, la concepción del campo de la educación es un campo entre disciplinas.⁶ Dentro de ese campo, vamos a proponer como un capítulo, a nuestro juicio ineludible, del pensamiento institucional que se nutre del pensamiento psicoanalítico y que explora las instituciones de protección y de educación.

Cabalgamos así una zona de frontera, de las tantas que diagraman el territorio de la educación, pero que en este caso hace borde hacia esa dimensión de la educación que consiste en dar trámite institucional al enigma subjetivo. Allí mismo, donde es necesario comprender qué hace posible que como efecto de la educación se impida que los contextos de origen sean un destino inexorable.

1.2. LOS TRAYECTOS

Hasta ahora hice énfasis en uno de los trayectos que anteceden a esta tesis, en lo que refiere a mi encuentro con las políticas y las instituciones de protección a la infancia, pero es necesario, o considero necesario, dar cuenta de otros recorridos que a la vez hay que entenderlos convergentes entre sí.

Previo al trabajo en proyectos dirigidos a niños y adolescentes, me licencié en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Uruguay).

Simultáneamente, mientras cursaba la carrera de Psicología, cursé la formación en Socioanálisis en una institución que hoy no está en funcionamiento, el Taller de Análisis Institucional y Grupo Operativo (TAIGO), dirigida por Joaquín Rodríguez Nebot⁷ y Beatriz Lapolla.⁸ Este «vínculo temprano» con el análisis institucional marcó definitivamente mis intereses y búsquedas posteriores. El dispositivo de formación que tuve la suerte de transitar apenas iniciada mi juventud, se basaba en acomodamientos y reinterpretaciones que quienes dirigían el TAIGO hacían de los Grupos Operativos creados por Pichon-Rivière en

6 La construcción del Doctorado de Educación a cargo de Graciela Frigerio en la UNER se sostiene en la idea de que el abordaje de los temas educativos requiere un ámbito de pensamiento entre disciplinas.

7 Miembro y Director Académico del Taller de Análisis Institucional y Grupo Operativo. TAIGO.

México/Uruguay. 1983-1995. Autor de Multiplicidad y Subjetividad, En la Frontera, Clínica Móvil: el socioanálisis y la red y Clínica y Subjetividad.

8 Miembro y Directora del Taller de Análisis Institucional y Grupo Operativo. TAIGO. México/Uruguay.

1983-1995.

Argentina. Un dispositivo complejo, que a la vez que encontraba un antecedente en la Psicología Social del Río de la Plata, se nutría del Análisis Institucional francés y esa síntesis, o esa convergencia, producía un efecto que me permitió a mí, y a muchos otros, constatar la diferencia sustancial entre adquirir conocimientos y teorías y formarse. Supe que no hay formación posible sin una profundización sistemática y paulatina en el campo del conocimiento, las lecturas ineludibles de los legados teóricos, de las nociones y teorías constitutivas del campo de conocimiento al que nos referimos, a la vez que había que vérselas con uno mismo. La construcción de una posición, de unas posiciones, ante los otros, ante el conocimiento, ante lo que provenía de uno mismo; ese punto, esos puntos, en los cuales estamos irremediablemente concernidos. Esa convergencia, esa simultaneidad, esas cosas a la vez, es lo que llamamos, entiendo, formación.

Por suerte, comprendí tempranamente que no hay aquí un dilema posible, no hay realmente una partición entre una y otra cosa, son zonas de pasaje, de entrecruzamiento, un ir y venir constante, y cuando uno puede hacer esos pasajes en compañía de pares, de maestros y profesores, entonces uno constata que ha tenido suerte.

Durante el tiempo que duró mi formación en Socioanálisis (1990-1994), tuve además ocasiones formidables. En esos años visitaron Montevideo figuras como Cornelius Castoriadis, con quien compartimos, además del ciclo de conferencias dictadas, una tarde de trabajo con estudiantes del TAIGO. Su presencia fue conmovedora y personalmente constaté que uno establece relaciones profundas con los autores, aunque jamás los haya visto, mientras hablaba yo reconocía en sus palabras frescas, cuánto de él me resultaba familiar. Y esos instantes, esos

tiempos breves, producen marcas a veces inolvidables. También recibimos la visita de René Loureau y de Fernando González, de México.⁹

Fueron tiempos magníficos y si los rememoro ahora es porque es evidente que se encontraban allí, en ese tiempo, de modo incipiente, las trazas de un recorrido disciplinar que no he abandonado hasta ahora. Lamento que las instituciones que trasmitían las producciones teóricas para un cierto Análisis Institucional se hayan debilitado mucho en Montevideo.

Yo no fui del psicoanálisis al análisis de las instituciones, de los grupos y de los colectivos, fui al revés de como habían ido mucho del autores que estudiaba (Didier Anzieu, René Kaës, Wilfred Bion); ellos iban del psicoanálisis, más precisamente desde el psicoanálisis a la cuestión de los grupos, las organizaciones y las instituciones. Por supuesto, entre quienes pensaban las instituciones había también autores —que estudiábamos— que no venían del campo del psicoanálisis (George Lapassade, René Loureau). Pero me importa señalar ese pasaje, ese pasaje que va desde el territorio psicoanalítico hacia un territorio pensable psicoanalíticamente pero en una praxis distinta de la que había dado lugar al corpus del psicoanálisis.

De modo que me vi empujada hacia el psicoanálisis una vez que intentaba comprender a las instituciones, me sentía apenada por no comprender cabalmente el núcleo central que daba pie a pensar a las instituciones en los autores que leía y no me contentaba con su intermediación para comprender a S. Freud, cosa absolutamente imposible, a no ser que uno elija ser muy superficial. Armamos, con un grupo de compañeros, un grupo de estudio sobre Freud que operó de

9 Dr. Fernando González. Universidad de México UNAM. Miembro de TAIGO México.

manera espontánea y también se disolvió pronto, pero a partir de allí no he cesado de profundizar mi curiosidad por la producción psicoanalítica y en la tesis esto encuentra su lugar.

En los últimos cinco años me he desempeñado como Consultora en temas de infancia y adolescencia para UNICEF, UNESCO y oficinas de gobierno como la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) y el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). Todas esas experiencias me han permitido una proximidad, y también una visión distinta de la que tenía, con la institucionalidad destinada a la infancia, lo que más arriba llamamos el territorio de las políticas de protección a la infancia.

1.3. LO QUE HIZO PUENTE HACIA LAS FUGAS

En los últimos años, he coordinado diversos espacios de supervisión y acompañamiento a equipos que trabajan a diario con niños y adolescentes. He coordinado también diversos ateneos de pensamiento sobre las prácticas y estos han sido de un enorme enriquecimiento. La escucha de aquello que los equipos, los educadores, psicólogos, asistentes sociales, maestros y personas que trabajan a diario con niños y adolescentes, traen a los espacios de supervisión y a los ateneos, ha sido de aprendizaje para mí respecto de lo que ya denominamos en páginas anteriores como los circuitos de desprotección.

En estos últimos cinco años también inicié y llevé a cabo el proyecto de tesis doctoral. En los tiempos que estaba formulando los esbozos de este proyecto, sabía que la tesis que quería, podía y era capaz de formular, tenía que encontrar

una superficie de apuntalamiento, diría Graciela Frigerio, en aquello que hemos presentado aquí bajo el título de Antecedentes.

Pero a la vez, que todo lo anterior oficiaba como superficie de apuntalamiento tenía que dar lugar a un tiempo distinto, tenía que inaugurarse un tiempo nuevo, que bien podemos llamar: el tiempo de una tesis.¹⁰

Hay, en el modo que lo hemos entendido nosotros, un tiempo de la tesis. Dentro de ese tiempo quiero ubicar el tiempo de cuando uno comienza a formular un proyecto de tesis, y no me refiero tanto al documento que suele presentarse en los inicios de la formación doctoral (aunque también), sino más bien a ese proceso a través del cual uno va dando lugar, por aproximaciones sucesivas, al asunto del que se va a ocupar.

En esos tiempos iniciales, tuve la ocasión de acceder a un archivo de legajos de niños y adolescentes que transitan por los llamados Hogares del Sistema de Protección a la Infancias. Constaté que en ese archivo, ubicado en dependencias del INAU, se encuentran legajos de niños y adolescentes desde la década del 70 hasta nuestros días. Solicité a los responsables del lugar me permitieran acceder a los legajos archivados, informando que lo hacía en el marco de una investigación, y me comprometí de plano, y en eso he sido absolutamente consecuente, en no revelar ninguno de los datos personales que figuraban en los mismos, prometí absoluto anonimato y he cumplido totalmente con ese compromiso.

Volveremos sobre este asunto detenidamente en páginas siguientes, pero es importante decir acá que de la lectura de los legajos, que hicimos según

10 El tiempo de una tesis se titula el texto presentado por Jacques Derrida durante la sesión de la defensa de su tesis doctoral, en la Universidad de la Sorbonne, en junio de 1980. Derrida inicia dicho texto del siguiente modo: «¿Debe hablarse de una época de la tesis? ¿De una tesis que requeriría tiempo, mucho

parámetros que detallaremos más adelantes, algo nos llamó poderosamente la atención: las fugas.

Las fugas se repetían de legajo en legajo y dentro de cada legajo. Se reiteraban, insistían, aparecían una y otra vez. Pero este asunto ya escapa a los antecedentes para constituirse y para dar comienzo a lo que dimos en llamar el tiempo de la tesis.

tiempo, o de una tesis a la que le habría pasado el tiempo? En una palabra, ¿debería hablarse de una edad de la tesis, o de una edad para la tesis?». (Pág 11)

CAPÍTULO II

Un método no es un conjunto de procedimientos, es una manera de marchar.

A cada paso, es el sentido de la marcha lo que cuenta.

J. Ranciere Prólogo a La lengua de la emancipación de J. Jacotot.

1. A MODO DE INSERT, ENTRE LOS ANTECEDENTES Y LO QUE SE PONÍA EN MARCHA

Vamos a narrar de forma muy específica, en capítulos siguientes, cómo se fue construyendo y constituyendo la investigación que desde el descubrimiento de las fugas llevamos adelante. Los procedimientos y las decisiones de orden teórico y metodológico que le dieron lugar, es decir, mostraremos cómo se trabajó para construir las condiciones de posibilidad que dieron a ver los hallazgos que presentaremos oportunamente.

Pero las cosas tienen un comienzo y, como tratamos de mostrar en el capítulo anterior, los comienzos no siempre son evidentes ni se corresponden estrictamente con un cronograma de producción académica. Toda investigación se apoya en un enigma, tiene en la raíz o en su centro (cada quién podrá elegir la metáfora que más le represente un posible comienzo), algo que se ubica en tiempos previos y anteriores al tiempo de la producción. Esos enigmas que ponen en marcha un pensamiento pueden ser develados solo en parte. Solo en parte seremos capaces de recomponer las trazas de ese camino. Renunciar a saberlo todo es la renuncia del saber sobre un origen, que como saber siempre desplazado ya no gira en redondo sino que se desplaza sobre un territorio de saber, de un

querer saber, que solo existe como fuente, como inspiración, como enigma irresoluble que pone en marcha una y otra vez la pregunta: ¿y por qué?¹¹

Aún así, hay comienzos, no como vuelta al origen sino como re-comienzos, de los que en parte podremos dar cuenta. Ya nos hemos referido en buena medida a este asunto y nos disponemos ahora a dar cuenta de un comienzo distinto, es decir, una fase de producción específica de la investigación que a la vez deja abierta una pregunta, siempre dispuesta a ser re visitada: ¿cuándo comenzó esta tesis?

Queremos tomar en consideración por unos breves párrafos qué tipo de cosas se pusieron en juego en este comienzo y quizás en los comienzos en general:

- Solemos partir de cuestiones extremadamente amplias, sin ningún tipo de contorno, se trata de un querer saber, pero aún está pendiente la precisión con la que un problema, un tema, un asunto puede ser formulado a los fines de la investigación. Existe un enorme trabajo para ir armando sobre la inmensidad de los comienzos unos contornos.

Son con seguridad tiempos difíciles y, si se prosigue, es porque algo arrastra casi de manera intempestiva las dificultades iniciales, las sacude de su pereza y de su tendencia a la inmovilidad. Fueron de ayuda para nosotros, y nos ayudan ahora a dejar nota de estos comienzos, unas palabras de Jean-Bertrand Pontalis:

11 Estas ideas provienen de diversos trabajos realizados por Graciela Frigerio, en particular remitimos al lector al trabajo presentado en el último Seminario realizado por el Centro de Estudios Multidisciplinarios, en abril del 2010 en Buenos Aires, titulado Curioseando (Saberes e ignorancias).

Tomemos el siguiente párrafo: «En los comienzos y siempre después, la cuestión del saber trabaja sobre enigmas inquietantes: ¿de dónde venimos?, ¿cómo nos hacen? El saber sobre el origen es un saber que se quiere tener tanto como se lo teme. Podría decirse que se trata de un intento, vano pero estructurante, de recuperar un saber sobre un tiempo anterior. Un saber cuyo insuficiente “ayuda memoria” se sostiene en un vestigio en el cuerpo, en ese lugar insólito que los niños suelen señalarse como si nos indicaran que no ignoran que hubo un tiempo anterior del cual se porta una huella... A modo de hipótesis, podría insinuarse que los saberes buscados tendrán como trasfondo ese saber inaccesible sobre los comienzos, y que el emblemático ombligo será cubierto para tomar nombre de ciencia o figura de conocimiento o simplemente (si esto existiera para el sujeto) un estilo de relación con lo ignorado, lo desestimado, lo olvidado, lo renegado». (Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela [2010] Educar: saberes alterados. Editorial del estante. Buenos Aires. Pág. 19)