UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE MEDICINA
CARRERA DE MÉDICO Y CIRUJANO
Documento reproducido con fines educativos
EL HOMBRE COMO SER SOCIAL Y MORAL
Si haciendo un alto miramos hacia atrás, hacia los temas que hemos ido exponiendo, veremos que no hemos parado de hablar del hombre, de la persona.
Es la persona humana la que va realizando aprendizajes que luego fija en la memoria; la que en estas realidades capta lo inteligible, los núcleos significativos de la realidad, y luego los expresa gracias al lenguaje. Es el hombre el que se siente motivado a actuar y en todos estos procesos, gracias a la faceta afectiva, experimenta momentos de gozo y alegría, a veces de angustia y zozobra.
Ciertamente, en todo este largo recorrido no hemos caído en la tentación de ir aislando cada una de estas facetas para estudiarlas por sí mismas casi al margen de la realidad humana; lo hemos evitado con cuidado, son muchos los que no han procedido así y por esta razón el panorama de la Psicología queda como desfondado, al margen de la vida social humana.
Pero si lo mirarnos bien nos daremos cuenta que de alguna manera en todo lo que hemos expuesto falta algo y muy importante. Por ejemplo, hemos dicho que
"'yo me comunico, hablo"..., pero ¿a quién hablo?..., porque hablar a solas... sería muy mala señal... Evidentemente, hemos estado suponiendo siempre la presencia de los otros, de las demás personas, incluso a veces las hemos nombrado (por ejemplo, tocare) tema de las relaciones entre padres e hijos), pero no basta. Es preciso tratar esto con cuidado y con cierta detención. Es el tema fundamental del hombre como ser social y moral.
El ser humano no nace bajo una piedra, no nace solo como muchos insectos. Nace en el seno de una familia, y durante mucho tiempo necesitar del cuidado de los padres y colaboradores. El hombre, pues, nace, vive, se desarrolla en una sociedad;
en ella se va realizando o, mejor dicho, co-realizando.
El ser humano no solo necesita de algún tipo de sociedad, sino que además y principalmente está estructurado de tal manera que sin una sociedad no viviría, y sobre todo no llegaría a ser persona, o sea, capaz de conocery amar. Este hecho primario y fundamental se ha formulado de muchas maneras, no sería correcto decir: "Existe y luego se relaciona, sino existe relacionándose" (Walion,1941); o bien, "Sin un tú no hay un yo", (Buber, 1970); "el otro es una alteridad constitutiva" (Entralgo, 1961).
Nacemos sumamente indefensos, la mayor parte de los insectos, a poco de nacer, luchan por sus respetos; los vertebrados están bajo el cuidado de sus padres poco tiempo, los mamíferos superiores, algo más; el hombre largos años... Al animal le guían sus instintos, su conducta es biótica, como va se ha dicho.
La persona humana implica la relación con otras personas. Sin un tú no hay un yo.
1. COMPARACIÓN ENTRE LA CONDUCTA ANIMAL Y LA HUMANA
Aunque este aspecto se propone ampliamente en la Antropología Filosófica, creemos puede ser muy útil presentarlo y ofrecer un breve esbozo de esa temática.
Como muestra el gráfico a continuación, en el caso de la conducta animal, (A) estamos ante un circuito cerrado: el mundo (M) envía sus estímulos hacia el animal (O) que los capta con sus sentidos, representados por una lente convergente, y el animal responde actuando a su vez sobre el mundo; la respuesta, obviamente, dependerá de cuál sea el organismo específico de cada animal, y de la situación concreta en cada momento. Como nota Uexküll (1956), el resultado será una conducta `biótica', estereotipada y fija para cada especie que se perpetúa a través de los siglos. Por esto en la conducta animal no aparece el dato diferencial de la cultura.
En el caso de la conducta humana (B), el gráfico nos muestra un circuito abierto ya que Uexküll, para explicar la diferencia que constata entre los dos comportamientos, introduce dos ‘censuras’ o cortes, el ‘intelectual’ ( I ) y el volitivo (V - L). Por estos dos cortes la conducta humana se diferencia radicalmente de la animal. Mientras que el animal reacciona meramente ante estímulos, el hombre gracias a su inteligencia capta las posibilidades de las cosas y situaciones;
precisamente la técnica será la codificación de las posiblidades de las cosas, ante esta situación plural, o sea, las diversas posibilidades y significados de las cosas, la libertad ha de elegir entre ellas. De ahí la gran variedad y pluralidad conductual, que se contrapone a la estereotipia de los animales, de ahí la posiblidad de la cultura.
Ahora bien, el hombre como ser abierto, es un ser al mismo tiempo inacabado. Al animal le hacen sus instintos, el hombre tiene que irse haciendo a sí
mismo. El animal está adaptado a su mundo (Gehlen, 1970), el hombre, al no tener propiamente su mundo (Um-Welt, peri-mundo), sino meramente mundo
(Welt), ha de ir adaptándose; por esto su estado inicial es de inseguridad,
La conducta humana se diferencia radicalmente de la animal. Mientras que el animal reacciona ante estímulos, el hombre gracias a su inteligencia, captalas posibilidades y significados de las cosas y situaciones.
Su estructura, pues, no sólo posibilita, sino que es como una exigencia a realizarse; por esto su vida será una tarea.
Estas mismas ideas pero con una precisión y profundidad nueva nos las propone Xavier Zubiri (1980). El animal, nos dice, está ajustado todo él, al medio;
un perro hambriento y un pedazo de carne constituyen como una unidad, un ajustamiento. En el caso del hombre las relaciones con el medio son diferentes, se da un cierto grado de ajustamiento, pero siempre queda un margen de distancia que da lugar a la decisión personal.
Así un hombre con hambre puede esperar, aguantarse frente al apetitoso bocado, no se da, necesariamente como en el animal, aquel ajustamiento continuidad (circuito biótico-cerrado de Uexküll).
En el hombre hay una distancia, un como vacío que él cubrirá con el salto de su decisión, un sí o un no.
Lo que, siguiendo a Zubiri, acabamos de indicar, nos permite dar un paso hacia adelante y un paso muy importante: decir que el hombre es un ser abierto, no ajustado, equivale a decir que por su estructura, es un ser entitativamente inacabado y por su decisión personal, libre y responsable, ha de irse acabando realizando.
Por esta razón la vida humana hay que verla como una tarea, o como dice Zubiri, como un emplazamiento, para irse aproximando a la meta de la propia realización y corealización.
El hombre, pues, por su estructura es una realidad abierta, inconcluso que tiende a realizarse; se sabe ‘emplazado’, llamado a esta realización.
deficitario, pero tiene la capacidad de irse adaptando.
El proceso que sigue para realizarse nos es bien conocido: ante las diversas posibilidades que las cosas, la vida le ofrece, tiene que ir prefiriendo unas y desechando otras, y es gracias a estas preferencias o elecciones, que las posibilidades elegidas se van convirtiendo en realidad.
Por esto Zubiri apellida al hombre, animal de realídades. Como la experiencia nos dice, y veremos mejor más adelante, el hombre al 'preferir' una de las posibilidades, lo hace no porque sí, sino en vista de algo, se ajusta a la realidad, es coherente con ella, o sea, aquel `ajustamiento' para ser humano tiene que justificarse, realizarse por algo, en vista a algo.
De este hecho vivencialmente experimentado, nacen todas las expresiones que antes hemos detectado en nuestras valoraciones, y en el examen de nuestro lenguaje.
El 'ajuste' a la naturaleza humana, a la dignidad de la persona humana con todas su relaciones, será la meta que dirigirá las elecciones los 'ajustamientos', y marcará su corrección o incorrección, que todos experimentamos.
Un apunte más: dado que este modo de obrar del hombre se deriva de la misma estructura de la persona, es normal y era de esperar, que nos encontremos con unos procederes morales, una forma de actuación similar en talas partes y siempre.
Las conductas en su concreción serán diversas, pero en su estructura serán un `ajustamiento', la realización del 'emplazamiento'.
Volveremos a hablar más adelante sobre ello.
Volviendo a lo que dijimos en el primer párrafo, el hombre nace en un grupo social, dentro una sociedad, pero hay más: hoy se conoce con mucho detalle que el niño al nacer está orientado afectivamente hacia los demás, es decir, su sistema perceptivo y afectivo está relativamente organizado y va dirigido primordialmente hacia los demás, hacia los estímulos de tipo social, hacia las personas, está pre- adaptado activamente. Esta
orientación originaria se encuentra, como la llave y la cerradura, con la actitud de los padres y cuidadores, que espontáneamente le brindan toda clase de protección, cuidados, afectos, y le van poniendo mediante un proceso escalonado de juegos, señales e indicaciones de diverso tipo, en situaciones de exploración y aprendizaje progresivo, situaciones en que la relación interpersonal ya iniciada, jugará un papel básico e insubstituible.
Después de este apunte antropológico, entramos ya en la temática de la socialización, para ello nos apoyaremos especialmente en el estudio de Cubero y Moreno. (1990)
El niño está pre-orientado hacia los demás (padres) están motivados espontáneamente hacia el niño: protección (seguridad), cuidados y afecto.
Es el inicio de las futuras relaciones interpersonales.
2. NOCION DE SOCIALIZACION
Lo que acabamos de indicar nos permite ya esbozar la noción y el sentido de la socialización.
Socialización suele entenderse principalmente como un proceso en el que el niño va asimilando normas formas de actuar vigentes en el grupo social donde nace que el mismo grupo quien va transmitirle. Es un proceso fundamentalmente de adaptación.
El niño por su estructura, sus necesidades está preprogramado para esa adaptación. Al mismo tiempo la Sociedad precisa de nuevos miembros, precisa transmitirles sus valores, costumbres, aprendizajes..., para que pueda ejercer en ella sus roles respectivos.
Otros, sin negar la noción de adaptación indicada, son del parecer que la socialización es más bien una abertura congnoscitiva (o intelectual), afectiva y activa a los demás y a los demás. Una abertura que llevará al niño a un ir tomando progresivamente las riendas de su vida, a responsabilizarse de ella, por lo tanto, a la clásica noción de aculturación, adaptativa indispensable, integran la faceta fundamental de la personalización. Ciertamente, en los primeros tramos del proceso de socialización predominará el
aspecto de adaptación aculturación, pero ya orientada hacia la posibilidad de personalización que realizará plenamente sólo más adelante.
Los dos aspectos son indispensables y se han de integrar y vertebrar desde un principio, es decir, hay que procurar que el proceso de adaptación no cierre o dificulte el proceso de personalización o toma de responsabilidades.
Si el ideal de la socialización consistiera en una mera adaptación, no tendríamos una sociedad humana, sino un rebaño, un ejército de robots... al modo del Walden Dos (1948) de Skinner(1948), o del mundo feliz de Huxley (1955)
¡Porsupuesto, nadie admite esta alternativa como válida!...
Proceso de socialización:
adaptación-personalización;
mera adaptación, no basta;
daría lugar a un robot, un rebaño.
La personalización implica la abertura intelectual, afectiva y activa.
Agentes de Socialización:
madre, padre, hermanos, compañeros, amigos, maestros y hoy especialmente la televisión.
Se ha dicho, que los encargados de satisfacer las necesidades del niño son una serie de agentes sociales: la madre y el padre en primer lugar, pero también juegan un papel importante, los hermanos, otros familiares, compañeros, amigos, maestros y otros adultos; además cada día se insiste más en el papel que juegan los medios de comunicación social, especialmente la televisión y la radio, más tarde la prensa y una serie de instituciones, por ejemplo, deportivas, políticas y especialmente las religiosas.
Pero esta forma de expresarse puede hacemos caer en una especie de trampa, como de hecho ha sucedido durante décadas, es decir, se potencia el papel de los
‘agentes sociales’, y se anula o minimiza el papel del propio niño. Pues bien, hoy tenemos evidencia de que la socialización es un proceso interactivo en el
que actúan el niño y los agentes sociales. Lejos está pues, la idea del niño como un ser meramente pasivo que ‘hay que ir moldeando’ como soñara un tiempo el padre del conductismo (Watson, 1914). Es un proceso interactivo, más claramente, no es un proceso unidireccional, sino bidireccional más complejo de lo que el vocabulario permite expresar. No solo interactúan madre y niño, sino la vez madre, padre... y niño. Y cada uno de estos agentes, cada una de estas bidireccionalidades aporta un sello, un algo característico. Así para citar el ejemplo clásico, cuando la madre agarra niño pequeño lo hace para alimentarlo, asearlo, acariciarlo; en cambio el padre, más bien tiende a mirarlo y jugar con él, el juego de las madres con sus pequeños es sobre todo verbal, el de los padres; apenas el pequeño puede, es incitarle a juegos físicos, correr, saltar, etc.
En realidad al insistir en el hecho de que la bidireccionalidad es la característica fundaméntal de la interacción, todavía nos hemos quedado a medio camino. En efecto, no sólo hay una contínua interacción sino que cada una de estas actuaciones tiene su correspondiente "feed-back", un proceso de
retroalimentación, es decir: la madre actúa con cariño sobre el niño, supongamos
que el niño, se siente ‘complacido’ y este niño complacido actúa sobre la madre quien a su véz gratificada por ejemplo, por la sonrisa del pequeño, vuelve a actuar etc, etc. Por lo tanto, estamos a mil leguas de una mera interactuación mecánica o neutral, las interactuaciones están marcadas por un sello positivo o negativo.
Lo neutral, de ordinario, equivale a negativo, porque los que interactúan son personas y no objetos, y si las personas no actúan como tales, hay una carencia que es captada como negatividad, sobre todo si es una forma de actuar habitual, como ocurre por ejemplo, cuando una puericultora anda abrumada por la exigencia de cuidar a 50 recién nacidos, sólo tiene tiempo para prodigar los cuidados físicos más indispensables, pero no le queda espacio vital para interactuar personalmente
La socialización es un proceso bidireccional. El niño no es meramente pasivo es activo, interactivo.
La bidireccionalidad dinámica modifica ambos interlocutores.
Este proceso, más que una adquisición, es una
construcción.
y establecer ligazones afectivas y cognoscitivas, como desearía... Los resultados son conocidos y nada positivos, como veremos luego.
Todavía hay que subrayar otro aspecto que juzgamos importante, ya estaba implícito en lo que hemos ido exponiendo, pero es conveniente ponerlo de relieve.
Adaptación en orden a la personalización gracias a una interactuación constante y bidireccional, era el núcleo de lo expuesto. Teniendo presente esto se advierte fácilmente que ese proceso tiene el carácter más de una construcción que de una mera adquisición; una construcción o en la que intervienen los adultos y el niño.
Como se ha dicho ese proceso es asimétrico, es decir, en los primeros momentos sobre todo, el adulto actúa como `director de orquesta', organizando la interrelación, y el niño ejecuta un poco a su modo las indicaciones sugeridas. Pero pronto y después cada vez más, esa asimetría se va aminorando y el papel del niño, sin llegar a ser el propio del `director', ya no es el de un mero ejecutante. El proceso de personalización se pone en marcha ya muy pronto, aunque sólo en la adolescencia tomará las riendas de su vida.
3. LOS PRIMEROS PASOS EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
Los primeros pasos en el proceso de socialización están motivados básicamente por las necesidades fundamentales del niño y del adulto. En efecto, el niño, además del alimento y cuidados corporales, necesita seguridad y afecto; es como un segundo cordón umbilical y como en el primero por él circula la vida... Pero al mismo tiempo, los adultos, en especial la madre, pero también el padre, desean, necesitan mostrarle afecto y prodigarle seguridad. Son pues dos 'necesidades- motivaciones fundamentales' que se encuentran en un peculiar 'recibir-dar' como ya indicamos (bidireccionalidad con feed-back).
Esta ‘situación’ o lazo se da desde los primeros días y será el caldo de cultivo de todos los aprendizajes, moldeamientos y progresos, al mismo tiempo este como
‘lazo’ afectivo es el que posibilita los metabolismos básicos que darán lugar al desarrollo y maduración biológica. Como se ha comprobado hasta la saciedad, niños con carencias afectivas severas, se desarrollan peor y más lentamente.
Lo que acabamos de indicarse ha popularizado con el rótulo de apego y sus análogos, troquelado, vinculación afectiva etc. Su estudio sistemático se realizó primero con animales, así Lorenz (1978), Hess (1959) las peculiares
conductas a que da lugar han sido objeto de numerosas investigaciones y polémicas, se quiso equipararlas a un aprendizaje rápido (Scott, 1964), pero esta postura está prácticamente superada. En caso del ser humano, el influjo se deja sentir sobre todo en las situaciones de no troquelado, como lo vimos en la Unidad
Seguridad-afecto, actúan como cordón umbilical, posibilitan la vida.
El troquelado, o ligazón afectiva modifica y encauza la conducta primera.
4, estudiado por Rof Carballo (1961), Spitz (1966), Bowiby (1976) y Rutter (1990) le han dedicado una serie importante de publicaciones; aquí sólo podemos indicar que, a pesar de ciertos errores metodológicos iniciales que dieron lugar a legítimas críticas, hoy en día es admitida por todos la importancia de esta primera ligazón entre madre y niño. Es la llamada "díada", su influjo, como indicamos, en todo el desarrollo psicofísico es innegable, la ausencia o mala conformación de este vínculo, retrasa considerablemente el proceso de hominización (ponerse de pie, hablar, desarrollo afectivo), y repercute en la evolución de muchos comportamientos, por ejemplo, la prosocialidad.
Este vínculo se establece no sólo entre la madre y el hijo, sino también con las personas que interactúan de forma privilegiada con él. Por parte del pequeño se movilizan una seria de conductas en orden a promover y mantener la proximidad con las figuras de apego, tales como vocalizaciones, gestos. A las pocas semanas siempre que puede, el niño busca el contacto táctil, agarra los dedos... y persigue con la mirada las personas que le cuidan..., mientras se mantienen en su campo visual, campo que por la
creciente coordinación de ojos y movimientos de la cabeza, se va ampliando...
Por todo ello ya hacia los cuatro meses el pequeño discrimina con seguridad los propios y los extraños, y entre los propios asocia el rostro y las voces de la madre por un lado, y del padre por otro.
Hacia los 8 meses, le sorprende, le extraña y a veces puede mostrar cierto temor ante una persona totalmente desconocida, hacia el año su orientación a las personas se generaliza.
Hasta qué punto todo este proceso brevemente insinuado implique una como conciencia de sí, es un tema discutido; en lo que si no hay duda es que la diferenciación entre él y los demás se establece de una forma bastante temprana.
Según Piaget ya hacia finales del segundo semestre los niños actúan como si se autoreconocieran como distintos de los demás, una rudimentaria identidad existencial.
La adquisición de una mayor autonomía motora, facilita la exploración de su ambiente y una pequeña independencia de las figuras de apego.
Relativamente pronto (entre 11/2 año - 3 años) llega a una cierta identidad sexual, es decir, el niño percibe que es ‘como papá’, y la niña como mamá; no es un reconocimiento del género masculino-femenino, sino una asimilación de las asignaciones sociales (vestidos, juguetes...) como si estuviesen íntimamente unidas el hecho de ser papá o mamá (hacia los 3 años).
Es importante promover y mantener las figuras de apego. Si son substituidas al principio han de ser pocas, estables y con tiempo suficiente para trabar una relación afectiva (no meramente asistencial, técnica como en las guarderías).
Este desarrollo afectivo y cognoscitivo se va traduciendo en un progreso conductual bien patente, no sólo aprende las estrategias para mantener presentes y atraer las figuras de apego, sino que pronto irá asimilando las pautas de actuación adecuadas para congraciarse con ellas.
Algunas normas las va incorporando antes de los dos años, pero es a partir de esta edad cuando el desarrollo motor-cognoscitivo-lingüístico posibilita una interactuación más eficaz en orden al moldeamiento social.
Por eso antes de esa época, como no tienen noción de norma, reaccionan con rabietas ante las frustraciones a que se ven sometidos; en adelante, tomarán otra forma menos explosiva y más indicativa de su creciente identidad; es la etapa del nonismo; en ella predomina el afán de estrenar su yo, de experimentarse como actor, sobre la mera oposición (Moragas, 1950).
Sintetizando, lo expuesto nos indica que el lazo afectivo, apego, ha facilitado y promovido la abertura y desarrollo de las capacidades cognoscitivas, afectivas y conductuales y las ha ido moldeando, a través de las interactuaciones, según pautas claramente sociales.
Como es obvio, los factores que pueden influir en ese proceso de socialización son realmente múltiples.
Dejando de lado los aspectos patológicos de enfermedades del niño y/o de sus padres, el ambiente de acogida, de estimulación rica y, sobre todo estructurada, ejerce el máximo influjo.
En los casos en que no se dé, es decir, cuando no hay apego, no se establece la díada madre-hijo, ni se amplia oportunamente con los demás familiares, sobretodo el padre; o sea, cuando no hay troquelado, ya indicamos que las consecuencias pueden ser muy severas.
Como acabamos de decir, la estimulación ha de ser estructurada, por lo tanto, más que la cantidad es la calidad de los estímulos lo que influye positivamente.
Un ejemplo, bombardear al pequeño con mil estímulos inconexos, no sólo no le ayuda sino le puede trastornar; en cambio, la presencia regular de las personas que conoce el rostro de su madre, padre, y le aprecian, actúa como una estimulación estructurada (Ajuriaguerra, 1970).
Proporcionalmente, el hábitat estable, sin cambios continuos al menos durante los primeros meses y aún años,
son elementos que contribuyen a regularizar su vida, enriquecerla con nuevas informaciones de todo tipo, pero sin la desorganización perturbante a que aludimos.
Factores influyentes en el proceso de socialización: la estimulación rica, estructurada de calidad (no meros, estímulos inconexos).
Abuelos, abuelas, tíos, tías, pueden ayudar en la crianza de los hijos, especialmente cuando falta uno de los padres.
Como es obvio, entre estos factores tiene una importancia excepcional la sensibilidad de los padres y educadores, para captarlas demandas del niño,
interpretarlas y dar en cada caso la respuesta adecuada. Es una interactuación especial que se rige por el fenómeno, tan misterioso como real, de la empatía, o sea, la capacidad de prevenir, intuir, revibrar y secundar espontáneamente, los afectos, necesidades, deseos del pequeño. En los primeros meses, y aún durante los primeros años de la vida del niño, este fenómeno es de capital importancia, se da también a lo largo de toda nuestra vida con modalidades diversas ya sea en la adolescencia, matrimonio, adultez..., pero siempre actúa. Al principio tiene un carácter también asimétrico, pero nunca del todo predominante, ya que aún el niño más pequeño también `intuye' de alguna manera los estados de ánimo del adulto.
Más adelante la mutualidad (o reciprocidad) es lo habitual.
Solamente queremos añadir que esta sensibilidad de los padres adultos ha de ir variando al compás del desarrollo del niño. Así, para poner un ejemplo, la necesidad de independencia no es la misma en los dos primeros años que luego hacia los 4-6, para no hablar del gran afán de autonomía que experimenta el adolescente y que le es indispensable para su desarrollo personal. Lo mismo hay que decir de todas las otras necesidades y motivaciones que agitan al niño y al muchacho.
El niño va creciendo, el vínculo de apego con sus padres sigue actuando, aunque con menos exclusividad que antes ya que a partir sobre todo de los tres años, el prodigioso avance del lenguaje, de su inteligencia, (todavía en la forma precategorial pero netamente superior a la sensomotriz de los dos primeros años), le estimula a preguntar
sin tregua sobre todo y a todo el mundo. Su círculo de compañeros-amistades. se va abriendo cada día más; por todo ello, coma decíamos, el vínculo de apego con sus padres experimenta modificaciones sensibles, pero sigue actuando aún fuertemente. Por este motivo el niño de 45 años muestra a veces deseos de participar de la intimidad de sus padres que claramente ha observado. Pero como se ha ido constatando sobre todo últimamente, no hay base suficiente para interpretar esos datos en términos psicoanalíticos como una manifestación del complejo de Edipo. Si las relaciones del niño con uno de los progenitores no son buenas, sino todo lo contrario, pueden establecerse relaciones de rivalidad y rechazo con este progenitor, y una acentuación del apego al otro; una manifestación más de la importancia del apego que no hay que interpretar necesariamente en clave edípica.
Otro conflicto típico y normal en esas edades es el provocado por la presencia de un nuevo hermano; una presencia que obliga a una reestructuración del sistema familiar. El problema de los celos es un problema normal, lo que no equivale a que sea de fácil solución; por supuesto, llevará tiempo irlos superando,
Hacia los 4-6 años surge una persona progresiva independencia en el niño. Aparece el bombardeo de preguntas las cuales se deben de contestar de alguna manera siempre.
El tono de la respuesta es tan importante como el contenido.
ya que la actitud plural de los padres contrasta con el afán de exclusividad que el 'mayor' reclama; el saber compartir el afecto, tanto el niño como los padres, es una tarea que requiere tacto y paciencia; se puede allanar si los adultos toman ciertas cautelas tanto preventivas (antes de que nazca el nuevo vástago), como de soporte cuando la erupción ha estallado. Recordemos tan sólo que si bien la atención obligada de la
madre con el recién nacido ocupa un tiempo que el mayor considera le han robado; no obstante como muchos estudios han comprobado, el padre puede sentirse impulsado a implicarse más en el cuidado e interacción con el mayor, con lo que el niño se siente muy satisfecho; si además se le estimula a actuar y tomar responsabilidades con el recién nacido, mejor que mejor; la tendencia a cuidar del pequeño se da casi espontáneamente en las niñas; por esto, generalmente, los celos se superan más fácilmente en el caso de una reina destronada (niña) que en el de un 'rey destronado' (niño).
Celos: son una dificultad en compartir el cariño de los padres. Es normal que se den durante un tiempo. Muchos celos son provocados por los educadores.
Estilo Educativo, ni rigor, ni permisividad; menos aun,
‘alternancia’. La mera imposición es contraproducente.
Autoritarismo: fuerte control y exigencia, junto con bajo nivel de comunicación y afecto. Suele dar
En general, la accesibilidad y disponibilidad de los padres, además de asentar las figuras de apego e interactuación, facilitan mucho un estilo educativo que fomenta la intercomunicación afectiva y cognoscitiva, se establece una continuidad en el tono y en la forma de actuar, evitando así las exigencias caóticas, alternantes (rigor-permisividad) que desorientan grandemente a los pequeños y más aún si cabe a los no tan pequeños (4-7 años). Es además el buen método para ir induciendo a los niños a la adquisición de conductas socialmente aceptadas, se adaptan a ellas sin traumas. Ciertamente, es preciso que los niños se vayan adaptando a un orden, una disciplina; para ello la simple inducción es la más adecuada, se les va explicando lo que se espera de ellos aunque no lo comprendan del todo. La mera imposición, peor aún si va acompañada de amenazas de diversa índole (la peor de todas, la de retirarles el afecto), es muy contraproducente. Muy negativo es también si el control se ejercita de forma variable, incoherente sin dar razones de ello (porque no las hay, como no sea la falta de autocontrol de los adultos...). Cuando se actúa de esta manera, los niños quedan desconcertados y desorientados, y los adultos se van inclinando hacia el autoritarismo cuyas características se pueden sintetizar en un nivel alto de control y exigencia y al mismo tiempo un nivel bajo de comunicación y, afecto explícito; de ahí los patrones rígidos, obediencia extrema, castigos sin capacidad de atender, de escuchar las razones del hijo. Los hechos constatan que esta actitud familiar da lugar (en el mejor de los casos) a hijos obedientes, ordenados, pero también tímidos, poco tenaces a la hora de perseguir metas. Como no ha habido explicación que motive su conducta (solo la mera autoridad), es casi normal que luego tengan una pobre interiorización de los valores morales. Un ambiente, en fin, poco propicio para la expansividad y alegría.
Por supuesto, la permisividad excesiva es aún más funesta; permisividad que difícilmente puede ocultar su verdadera raíz, que no es otra que el egoísmo y falta de interés por los hijos. Esa permisividad engendra en los hijos conductas inseguras, notable dificultad para
asumir responsabilidades, y lo que es más negativo, una baja estima de sí, como numerosos estudios han comprobado. Un caldo de cultivo nada favorable para enfrentarse con las decisiones personales propias de la pubertad y adolescencia a la que se va aproximando.
Entre el autoritarismo y la permisividad está la postura de un sano equilibrio que algunos apellidan democrática. Prescindiendo de las etiquetas, lo que con ese nombre se quiere indicar es la situación educativa en la que coexisten niveles altos de comunicación y afectividad propicio para la mutua confianza y la creciente autovaloración y motivación. Es el
ambiente ideal para que cada vez más sean capaces de enfrentarse responsablemente a las situaciones ‘nuevas’ con confianza e iniciativa.
lugar a timidez y a personas poco tenaces al perseguir metas.
La permisividad suele provenir de egoísmo y falta de interés. Engendra baja estima de sí mismo; deja desmotivado.
Postura Ideal: coexistencia de alto nivel de comunicación y afectividad;
da lugar a la mutua confianza y creciente autoevaluación y motivación.
Esa actitud afectuosa y comunicativa, y a la vez vigilante y exigente, se traduce en reforzar el comportamiento del niño y evitar el castigo. Pero esto no significa que sean `indulgentes' con sus caprichos y deseos vanos, pero sí implica escuchar sus argumentos...
Al plantearle al niño exigencias acordes con sus capacidades y tener en cuenta sus opiniones y estados de ánimo, induce a los niños, a medida que van creciendo, a tener altos niveles de autocontrol y consiguientemente de autoestima.
Gracias a este entramado psicológico se les ve más capaces de superar frustraciones, tener más iniciativa y creatividad, y especialmente, interactuar con sus iguales con una actitud a la vez afable e independiente.
Muy importante es también otro aspecto: cuando los padres tienden a justificar las normas-conductas que desean inculcar en sus hijos, haciendo resaltar su valor intrínseco más que las consecuencias sancionadoras, sus hijos suelen ser niños con valores morales interiorizados y por lo mismo cada vez más personalizados.
Recuérdese que la auténtica socialización ha de facilitar la personalización.
4. LA ESCUELA Y LOS IGUALES COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACIÓN
Aunque la familia, en situaciones `normales', es la matriz de la correcta socialización y cuando falta el cultivo familiar las consecuencias son notoriamente negativas, no obstante hay que tener presente que esta 'matriz' no es algo estático, sino dinámico, y que como tal se ha de acompasar al desarrollo del niño. De lo contrario volveríamos a la vieja concepción de actuación unilateral y se arrinconaría la bidireccionalidad tan fructífera.
Por esta razón con el correr del tiempo los padres y cuidadores no sólo han de ir acentuando las directrices antes insinuadas (comunicación, escucha y respeto, inducción en un clima de confianza mutua...), sino que además la familia se ha de ir abriendo a la aceptación de otras personas y grupos que interactuarán con sus hijos.
Entre estos grupos ejercen una peculiar influencia la escuela y los compañeros- amigas.
Después de la familia la escuela es sin duda alguna el agente socializador que más influjo ejerce. En nuestro mundo cada vez más desarrollado es imprescindible un considerable caudal de conocimientos, y de preparación técnica para poder realizar cada
uno su papel en la sociedad; todo ello en el marco de una cultura concreta que no cierre sino que abra al intercambio con otras culturas y situaciones. Pues bien, como todos sabemos esta triple tarea se inicia en la familia, pero cada vez más ésta ha de contar y colaborar con la escuela para que estas grandes vertientes de la socialización se vayan alcanzando.
La escuela es gran agente socializador, donde se adquieren conocimientos, experiencias, preparación técnica cultura.
Tanto en la familia como en la escuela la comunicación lingüística es el medio socializador por excelencia; pero en la familia se emplea un lenguaje coloquial, personal y
referido a hechos y situaciones vividas, inmediatas. En la escuela, en cambio, se emplea un lenguaje que va directamente a los objetos y sus propiedades; sobre todo, los descontextualiza, es decir, los saca de su conexión familiar y/o habitual para estudiarlos en sí mismos en un cierto grado de abstracción. Se hablará no tanto de mi casa, sino de la casa y de su función en general y así en lo demás.
Lo mismo ocurre con el tipo de actividades que se realizan en la familia: las actividades están enlazadas con la vida cotidiana y sus situaciones cambiantes, sus consecuencias inmediatas. En la escuela, en cambio, las actividades están también descontextualizadas, objetivizadas; se las planifica sistemáticamente para poder estudiarias una por una, de manera que de ser posible el níño-muchacho pueda formarse una idea cabal del mundo; por esto se enseña geografía, historia, técnicas de varios tipos etc.
El gran papel de la escuela y su función socializadora, no se ejerce `en abstracto', sino, como es obvio, por medio de los maestros, profesores. Ellos son los grandes agentes de socialización. Por lo tanto, sus actitudes, su forma de actuar, será decisiva. Como aspectos más importantes de estas actitudes hay que mencionar la capacidad de comprensión (en la que interviene aquella empatía de la que hablamos antes), de acogimiento, interés sincero, junto con afán de promover, de colaborar, en la realización de sus alumnos. Su capacidad didáctica con la necesaria seguridad en sí mismo, la claridad en la exposición, ha de ir acompañada de una Peculiar abertura que facilita la comunicación del interés por
la materia que explica, y que puede llegar a contagiar cierto entusiasmo por ella.
No es tarea fácil, también aquí los extremos de autoritarismo y de permisividad desmedidos se han de evitar corno dificultades que pueden hacer naufragar su tarea docente y socializadora. Ciertamente se ha de mantener el control, un orden y disciplina, pero tales que sean y se manifiesten en favor del educando, y como un fin en sí mismos. Muchas veces, por desgracia, el orden y la disciplina son una especie de montaje, de espectáculo que sólo busca realzarla figura del educador... Otra dificultad que se debe evitar, son los malos humores, problemas... del maestro que no deben descargarse en el alumno a modo de chivo expiatorio, ya que la relación interpersonal quedaría muy deteriorada, sobre todo si esto ocurre con frecuencia...
Debe haber colaboración (y no lucha) entre la familia y la escuela.
Disciplina escolar, no como un fin sino a favor del alumno.
Brevemente mencionaremos un factor que repercute notablemente en la relación educativa; se trata del "efecto Pigmalión," o de "la profecía cumplida". Una serie de experimentos iniciados por Rosenthal (1968), criticados al principio por su metodología, han recibido posteriormente una aprobación generalizada: se ha comprobado que las expectativas que padres y profesores tienen acerca de la capacidad de sus alumnos para salir airosos en sus tareas escolares, repercute grandemente en el éxito que estos luego obtienen. En un estudio
experimental (Rosenthal-Jacobson, 1958) se rotuló a un tercio de los alumnos de una clase con un hermoso escudo rojo, al otro tercio con azul y al tercero con amarillo. Se dijo, en secreto, a
los maestros que los de rojo eran notablemente listos, muy capacitados; que los de azul medianamente listos y los de amarillo que eran muy flojos. Al final del curso se midieron los rendimientos y correspondieron a la rotulación. Los de rojo rindieron notablemente más que los de azul y estos que más los de amarillo. Pues bien, en realidad la rotulación se había hecho completamente al azar. La explicación propuesta nos dice que las expectativas que los maestros se formaron de cada grupo y consiguientemente el modo de tratarlos:
"Estupendo, eso para Ud. será fácil..,; ánimo, es complejo pero sin duda lo logrará"
etc., influyó de tal manera que las capacidades larvadas de cada uno salieron a flote; en los otros menos y en los del tercer grupo las capacidades auténticas, en vez de aflorar, quedaron como sepultadas...
Es sólo un caso, pero en estudios análogos, modificando muchos otros aspectos, se obtuvieron resultados similares. En realidad, aún prescindiendo de la teoría de Rosenthal, se sabe que el autoconcepto que los muchachos se forman, se va construyendo en gran parte gracias a la interacción social. No es raro que si todos los maestros de la escuela, aunque no se habían puesto de acuerdo, trataban al alumno de una forma estimuladora, el muchacho acabase por tener un autoconcepto positivo. Y es sabido que este autoconcepto influye poderosamente en la autoestima, y también que ésta dinamiza nuestras posibilidades... Y sucede lo contrario si el autoconcepto-autovaloración - autoestima es negativo.
Tenemos, pues, que si padres y maestros actúan de una forma estimulante positiva, siempre dentro de un margen prudencial, es muy problable que los efectos sean alentadores, y lo contrario si se comportan con poco interés, indiferencia y, peor aún, con menosprecio, dudando o negando las capacidades de sus hijos, alumnos. Por este nuevo aspecto la escuela adquiere un papel socializador positivo de primer orden. Repitámoslo, una actitud continuada y consistente de elevada expectativa sobre él éxito futuro de un alumno, puede potenciar la confianza en sí mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar los resultados académicos.
Otros estudios permiten generalizar esta actuación a otros ámbitos de la vida.
Padres, pues, y educadores, tienen en sus manos una llave que puede abrir muchas puertas en nuestra sociedad; no por vías torcidas, sino por la mejor de todas, preparando a sus hijos y alumnos para que den de sí todo lo que tienen y que de otra manera quedaría sepultado en su interior, y el individuo de ambularía por la
Efecto Rosenthal”, o el influjo de las expectativas en el rendimiento y en la conducta.
vida sin pena ni gloria a pesar de ser capaz de salir adelante y colaborar en las tareas sociales muy positivamente.
Aunque sea de paso, digamos también que se ha comprobado que si los profesores tienen un autoconcepto positivo correcto, actúan con más seguridad y eficacia y su nivel de ansiedad es más bien bajo, esta situación fomenta en los alumnos el desarrollo de percepciones positivas acerca de sí mismos y sus compañeros incrementando así la calidad de la interacción en el aula.
En la misma línea otra serie de investigaciones apoyan la hipótesis de que el autoconcepto académico de los niños está más relacionado con las actitudes (expectativas) de sus padres hacia ellos, que con su propio rendimiento académico;
es probable que las expectativas de los padres sobre sus hijos, (trabaja bien, rendirá...) faciliten que estos infieran esas mismas capacidades sobre sí mismos y acaben moldeados conforme a las expectativas. Moldeamiento que, como hemos indicado antes, no consiste en poner lo que no hay, sino en hacer que aflore lo que estaba larvado, como a la espera... Estas investigaciones vienen a decirnos que probablemente hay un potencial escondido que nunca saldrá a luz sino es por obra de padres y maestros que lo hagan aflorar al modo dicho. (Moreno-Cubero, 1990).
Padres y escuela, pues, tratan de cumplir la misma función socializadora, cada uno desde su ámbito y con los medios de que disponen; mejor dicho, es la familia, los pequeños grupos sociales, quienes para poder preparar bien a sus vástagos han ido estructurando el sistema escolar en sus diversos grados, ya que ni la familia ni los pequeños grupos podían por sí mismos dar a sus hijos los conocimientos y la preparación que los tiempos requieren. Puesto el sistema escolar en marcha, se ha ido independizando olvidándose de sus orígenes, lo que no consideramos sea un logro, sino todo lo contrario. Familia y escuela no tendrían que andar por su cuenta, como en paralelo, ni menos aún cada una de ellas marchar al compás y el ritmo de una música diferente y tal vez opuesta. Deberían planear y trabajar en mutuo contacto; al fin y al cabo los verdaderos responsables de la educación son los padres que pusieron en el mundo a sus hijos; la función de la Sociedad, sobre todo en la enseñanza primaria y secundaria, es delegada; su misión es llevar adelante, (recabando todos los medios necesarios), la escolarización hacia metas más elevadas, pero siempre en contacto con los legítimos deseos de las familias. En algunos países ya se va atendiendo a esta necesidad mediante consejos escolares que pueden jugar un rol muy importante.
Sólo hemos podido trazar esas breves pinceladas, pero creemos que son suficientes para indicar una serie de aspectos que hay que tener en cuenta, de acuerdo con la moderna investigación, si queremos que el proceso de socialización no se convierta en una adaptación a módulos culturales más o menos arbitrarios sin conexión con la realidad, y sobre todo para que la socialización que se promueve vaya abriendo y facilitando al muchacho el avance en el proceso de progresiva personalización.
4.1 Los iguales
Durante bastante tiempo, sin duda por influjo de la teoría psicoanalítica, se centró la atención en los padres como agentes socializadores y se desconoció casi por completo el papel de los `iguales'; su influencia 'quedaba eclipsada' delante la figura estelar de la madre y del padre como recalca Moreno-Cubero. Hoy la experimentación ha puesto de relieve el hecho innegable de su creciente influjo como agentes socializadores.
Durante los primeros años, (2-4) predominaba el grupo diádico, o sea el tamaño del grupo era mínimo; poco a poco, sobre todo a partir de los 5-6 años, el grupo se amplía, lo que plantea al niño nuevas e importantes exigencias: la comunicación plural tiene características menos individualizadas, requiere mayor adaptación, en las actividades, juegos etc, es imprescindible la colaboración. Piaget lo estudió con agudeza y describió con exactitud el modo como se van formando las 'reglas' de juego, sus variaciones y estabilizaciones.
El compañero de juego viene a ser una figura importante ya hacia los 4-5 años, pero adquiere mayor relieve con la organización de las primeras reglas a las que hay que atenerse; es sabido que el niño pequeño (2-4 años) no sabe de reglas, y quiere ganar siempre, sea como sea. El grupo ya formado no admite esto y el niño tendrá
que aceptar esta situación si quiere permanecer en él;
ciertamente el grupo podrá variar las reglas, pero no doblegarse al antojo de uno de sus miembros. De hecho sólo el niño que se muestra colaborador es apreciado,
mientras que el individualista, el hostil y agresivo es marginado; o se acomoda, o queda solo.
De ahí el gran papel que el grupo ya al final del período preescolar tiene en el proceso de socialización. La variedad de conductas, actividades y situaciones que se dan en las interacciones que se producen entre los iguales, constituyen una fuente de entrenamiento y aprendizaje de habilidades y relaciones sociales que no se podían ejercer en el seno de la familia: una regulación y control, entre ellos de los impulsos agresivos, coordinación de acciones, tener en cuenta otras perspectivas... etc. En casa predominaba el apego y protección, aquí el panorama ha variado y el muchacho comienza a tomar las riendas de su conducta. Una buena preparación para la personalización.
En este contexto es interesante notar que los estudios experimentales nos dicen con toda claridad que los niños que habían establecido un buen nexo de apego con sus padres (que les daba seguridad y afecto correctos), son precisamente los que luego tienen mayor facilidad para entrar en los grupos y desenvolverse en ellos. O sea, la progresiva independencia, se asienta en gran parte, sobre la base de una sólida relación previa con las figuras de apego. Con ello se corrobora la idea de que la familia es un sistema conectado con otros sistemas en los que el niño se desarrolla (Moreno-Cubero, 1990).
Los compañeros ejercen gran influencia.
Una palabra sobre la amistad en esas edades. Es sabido que aproximadamente a partir de los 7 años en adelante, la amistad va tomando cuerpo; el `amigo' ya no es meramente el compañero de juego. Ahora, la amistad tiene el carácter de una reciprocidad cada vez más honda. Cada uno se interesa por conocer mejor
al otro, pero sobre todo el otro es objeto de interés afectuoso y desinteresado. Se planean actividades conjuntas y el afán de conversar y encontrarse con frecuencia es patente. Psicológicamente esto implica que se ha ido superando el centraje en los propios puntos de vista, y el niño es capaz de atender y entender lo de los demás, en especial, claro está, los del amigo. Es obvio que este lazo de amistad movilice muchas actividades y pueda favorecer las conductas prosociales como una serie de estudios evidencian. Llegara ser amigos es todo un proceso que va desde la simple conveniencia de un compañero de juego, pasa por la necesidad de compañía de otros que sean `iguales', hasta llegara el auténtico afán de reciprocidad afectiva y deseo de mutua promoción:
5. CAMINANDO HACIA LA PLENA, PERSONALIZACIÓN
Como hemos ido apuntando, si bien el proceso de socialización presenta una primera vertiente predominantemente adaptativa, ya en los primeros años se han ido mostrando momentos que hemos calificado de signos de personalización progresiva; así, por ejemplo, el hecho de que la misma adaptación muy pronto tenía el carácter de una verdadera construcción.
Cuando la inteligencia llega a la etapa de plenitud, la lógica formal (desde los 11 años en adelante), la personalización va tomando más y más carta de ciudadanía. Si el proceso que hemos ido reseñando se ha recorrido correctamente, el muchacho ha ido interiorizando una serie de aprendizajes, conductas, normas, valores, y ahora, llegado el momento de la capacidad para la reflexión abstracta facilita la captación de los ideales en toda su pureza: bondad, libertad, fraternidad, justicia, verdad... Es lógico que el contraste con la realidad, propia y ajena, le haga muy crítica; una crítica que se centra en primer lugar consigo mismo y luego con los demás y todo lo demás.
Con ello el adolescente camina ya decididamente hacia la autonomía personal. Por supuesto, que esa autonomía no significa que tenga que echar por la borda todas las normas y valores que ha ido adquiriendo; de ninguna manera; pero si es indispensable que les dé una fundamentación que no sea
meramente extrínseca, ni un mero 'porque sí', sino desde dentro, eco de los valores que va captando. En esto consiste precisamente la personalización de su conducta.
Algunas normas y valores los verá claramente como superados; otros en cambio los Hoy se conoce y valora a influencia de los ‘iguales’ y del grupo.
A partir de los 7 años, la amistad comienza a ejercer gran influencia.
La adolescencia es el momento en que se avanza fuertemente hacia la personalización y la autonomía personal.
hará propios con una nueva y más firme decisión. En adelante podrá ser cada vez más actor y no mero comparsa en la vida.
Evidentemente este avance viene condicionado por muchos factores, como su temperamento, el ambiente que le ha rodeado, los compañeros con los que ahora se codea..., y especialmente por la autoestima, la riqueza personal de las personas que le rodean y que él admira, etc. En este punto, como indicaremos enseguida, la influencia de¡ grupo de amigos puede ser importante. Con todo, digámoslo ya ahora, las investigaciones más recientes coinciden en afirmar que la tan cacareada rotura con su familia y con su pasado, no es un hecho general ni el más frecuente. Si ha habido una correcta ligazón con la familia y se han ido interiorizando las normas y valores, no hay tal rotura, sino reestructuración personal y la familia sigue para él teniendo una vigencia inigualable. (Coleman, 1985)
Como vimos, la escuela significaba para el muchacho un campo de interacción social inédito y muy fecundo. Al llegar a la adolescencia los espacios donde son posibles las interacciones sociales se expanden de una forma muy considerable. Es el gran tema de la emancipación, de la adquisición de la autonomía personal, como acabamos de indicar. Según el muchacho haya experimentado unas pautas de crianza y educación más o menos encaminadas a la personalización, el cambio será más o menos brusco. Pero hoy tenemos datos seguros que nos indican que el rechazo de los padres y de su ambiente, está lejos de ser, como se creía antes, un hecho corriente. Repitámoslo, hay una clara correspondencia con la cualidad de la disciplina familiar y de la 'personalidad' de sus padres y educadores.
Pero todo ello no significa que no se dé el proceso de independización y autonomía, al contario, éste se da, pero su signo puede ser de mera reacción, o de madura personalización. En este cambio un factor que tiene un peso específico muy considerable, es el grupo de amigos y compañeros con quienes se relaciona.
Estos lazos suelen tener un desarrollo típico: primero se forma el grupo de compañeros del mismo sexo, con una cierta hostilidad (más o menos superficial) hacia el sexo opuesto. Más tarde comienzan a fusionarse pandillas de los dos sexos;
se forma un grupo mixto, a veces muy cohesionado y de claro matiz democrático;
sólo el jefe goza de ciertos privilegios, pero el jefe está sujeto a cambio si el grupo lo decide. Más adelante, a medida que algunos miembros del grupo establecen relaciones de pareja, el grupo se va disgregando, y después de varias recombinaciones, acaba por disolverse. La correcta independencia empuja a cada uno a formar su propio ambiente, su propio hogar.
Pero aún durante este período que parecía más refractario al cariño familiar, se ha constatado que en los adolescentes hay una gran demanda de afecto y cariño, solo empañado si las adultos toman aires de sobreprotección exagerada y fuera de lugar.
Más aún, si se mantienen en su lugar de La socialización presenta
momentos especialmente significativos: la decisión de casarse.
UNIDAD 8
espectadores atentos y afectuosos, suelen ser unos estupendos consejeros sobre todo para las decisiones más importantes; las contradicciones se mantienen a niveles muy superficiales (vestidos, modas, gustos..,).
Sería interesante seguir con detalle el desarrollo de la socialización en la juventud, adultez y edad tardía, pero evidentemente nos tendremos que limitar a unas pinceladas tan solo.
La socialización, como verdadero proceso vital, tiene sus altos y bajos, sus avances y retrocesos. Presenta también momentos especialmente significativos: la elección de profesión, la decisión de casarse, de entregarse al cuidado de los demás. Para los que eligen el matrimonio la responsabilidad de traer nuevas vidas al mundo y cuidar de ellas empeñándose en el papel de educadores... En nuestro tiempo es especialmente importante la decisión de asumir un rol en la sociedad que le permita actuar como moderador, promotor de cambio y mejoras; casi tan importante es la dedicación sincera de cada una a su profesión: no sólo médicos, abogados, arquitectos tienen algo que decir y hacer en nuestra sociedad, sino todos, absolutamente todos desde su papel pueden ejercer una tarea social de armonización y promoción valiosísima, sean simples madres de familia, campesinos; profesores etc. Evidentemente si su profesión es tomada sólo corno trampolín para ascender a costa de los demás, la socialización habrá tomado un rumbo claramente negativo.
Si cada uno se inhibe, deja que las cosas sigan su curso y sólo interviene para lamentarse y quejarse, la sociedad no podrá cumplir su misión de ayudar a todos y cada uno en la propia realización, corealización. Tanto la postura egoísta que sólo busca mejorar, corno la inhibicionista, no solo dañan a los demás sino también a sí mismos. Tarea del psicólogo será no sólo conocer los caminos que llevan a tales posturas, sino también y muy especialmente colaborar para optimizar, mejorar las situaciones promoviendo los auténticos valores y actitudes humanísticas y ayudando a conseguirlas.
Este tema es el que vamos abordar ahora, solo que brevemente: el hombre como ser moral.
6. EL HOMBRE COMO SER MORAL
Uno de los aspectos más importantes del proceso de socialización consiste en que los niños aprendan a distinguir entre lo que se considera correcto y lo que se juzga incorrecto; o sea, que lleguen a conseguir un nivel elevado de conocimiento de los valores morales y se comporten de acuerdo con ellos de una manera cada vez más responsable.
adolescencia hay una gran demanda de afecto y cariño; solo que hay que darlo de ‘otra manera’.
UNIDAD 8
La exposición que hemos hecho del proceso de socialización nos ha introducido ya en el tema del desarrollo
moral. En efecto, el hombre como ser moral es el que capta los valores, especialmente los morales, es decir, los que dicen relación con el bien y el mal, tales como la bondad, la justicia, la verdad, el amor...
Estos valores se pueden ir aprendiendo de una manera puramente emocional, un saber de valores, o, además, mediante una adhesión libre y responsable a ellos. El hombre moral no sólo conoce la verdad, sino que se adhiere a ella, es veraz; no sólo discute acerca de la justicia, sino que vive honradamente, practica la justicia.
Una correcta educación moral lleva a esa integración del
`saber y el hacer'. En el fondo es un eco del proceso de personalización que hemos estudiado.
Si repasamos el temario que exponemos en este libro, recordaremos que el hombre, a diferencia del animal, no lleva una vida biática, sino que gracias a su estructura abierta, mediante la inteligencia y la libertad es capaz de ir realizando su vida; es su gran tarea. El hombre, hemos insistido en ello, no es un ser que se limite a responder a los estímulos, sino que al captar su significado y sentido, se orienta hacia una realización de su vida precisamente por medio del conocimiento y adhesión libre y responsable de los valores morales. El temario entero conduce precisamente a poder comprender esa forma de actuar, o sea, el modo humano de comportarse.
Por supuesto, a esta meta de la personalización y del obrar plenamente moral no se llega de repente, sino como todo lo humano sigue la ley del crecimiento y maduración. El pionero indiscutible en el estudio de la evolución moral del niño ha sido sin duda alguna J. Piaget (1932), Lawrence Kohlberg (1976) ha proseguido la investigación hasta el final de la adolescencia. Siguiendo sus huellas, N.J. Bull (1976) propone los siguientes estadios evolutivos:
6.1 Anomía
Desde el nacimiento hasta cerca de los dos años el niño no es capaz de captarla ley o norma (a-nomía). No es un ser
`inmoral', sino premoral ya que después sí la irá captando y
realizando, cosa que no hará nunca una silla, una planta, un pez...
Como ya vimos en el apartado de la `socialización', una serie de factores, como las figuras de apego, un ambiente que dé seguridad y afecto,
será el caldo de cultivo favorable al desarrollo personal y moral.
El hombre como ser moral, es el que capta los valores, sobre todo morales.
Los valores morales, no se enseñan, se muestran encarnados en alguien que uno aprecia.
Anomía: no hay todavía norma, el niño es un ser
En esta etapa el niño no tiene en cuenta los intencionales.
6.2 Heteronomía
A partir de los 2 años el niño se va percatando de que una serie de actuaciones le resultan dañinas, por ejemplo, acercarse al fuego; otras en cambio, le resultan placenteras, lo que da lugar a una serie de aprendizajes como vimos. Pero además va aprendiendo que una serie cosas y ciertas actuaciones están rotuladas con un no por parte de los adultos. Es una norma que viene de fuera. El comportamiento derivado de estas experiencias se lo ha llamado `moral del respeto unilateral'. Piaget (1932) insiste en que el niño valora los actos no en función de la intención que nos ha originado, sino en función de la conformidad material con las reglas-normas que le han dado. Para él, por ejemplo, romper seis platos `sin querer, por casualidad', es una `transgresión' mayor que romper uno `a sabiendas', y esto algunas veces perdura hasta los 5 años. Como ha mostrado especialmente Kohlberg (1959) se da un estrecho paralelo entre el desarrollo cognitivo y el
desarrollo del conocimiento razonamiento moral.
Este acatamiento de la norma extrínseca espontánea, se da no sólo en la primera niñez sino en algún grado toda la vida, al menos en determinados momentos y en algunas materias; la diferencia con el
modo de obrar infantil está en que en el niño esto es lo que preside su conducta; no puede obrar de otra manera, en el adulto es sólo ocasional.
Hemos mencionado la expresión de Piaget de `respeto unilateral' que viene a subrayar la total extrinsicedad de la norma. Hasta qué punto esto responda siempre a la realidad, creemos que hay datos que nos permiten ponerlo en duda. Piaget pensaba así porque estaba convencido de
que el niño de dos-cuatro años, vive centrado sobre sí (ego-centrismo) y es incapaz de captar el estado de ánimo, el punto de vista `del otro' y actuar en consecuencia.
Pues bien, como entre otros ha mostrado Yarrow (1982), niños entre 18 y 24 meses captan cuando otro niño está en un apuro, por ejemplo, si se ha caído y llora, y tienden a ayudarle, muestran su `preocupación'. De manera natural los niños preescolares darán pruebas inequívocas de comportamiento prosocial.
Pero hay más, ¿hasta qué punto el niño de un año que vive plenamente identificado con su madre, con un lazo de apego integral, hasta qué punto la norma que recibe le viene `totalmente' de fuera, o no? Es un aspecto que merece ser más estudiado ya que sus consecuencias pedagógicas son importantes. Explicaría, por ejemplo, por qué
cuando las `relaciones' madre e hijo son `muy buenas', los pequeños castigos, represiones etc., nunca son traumatizantes, y a la inversa. Esto se ha comprobado en hospitales y orfanatos cuando los lazos de apego son inexistentes.
Heteronomía: la norma viene
‘de fuera’; cuando hay identificación con la madre, no hay total heteronomia.
Extínseco: externo no esencial.
Los modelos de personas conocidas de vida ejemplar ayudan. Por ejemplo este estudiante que una vez anduvo en la calle pero no se quedo en ella.
La heteronomía viene 'sancionada' por castigos y premios pero su cualidad es variadísima y además entre los 4 y los 7 años, los premios predominan como estimuladores.
Bandura (1963) nos dice que la `norma que viene de fuera', la heteronomía, la capta el niño no sólo por lo que se le dice sino también y más aún, por lo que los otros hacen, sobre todo si son personas que él valora, aprecia mucho. No sólo, pues, la instrucción directa, sino también la indirecta por medio del ejemplo que el niño tiende a imitar como todos sabemos. De ahí que las discrepancias entre lo que se les dice y lo que hacen los adultos, le deja perplejo sobre todo hacia los 6-7 años.
Lo dicho no es más que una aplicación del aprendizaje por observación del que tantas cosas nos han enseñado Bandura. Notemos aquí sólo una: los modelos parentales son figuras privilegiadas, pero influyen también muchísimo los 'otros' modelos y, entre ellos, Bandura insiste en la trascendencia de los medios de comunicación social, en especial la TV, sobre todo la televisión violenta que por desgracia es una plaga generalizada. Sus consecuencias se dejan sentir no sólo en los momentos presentes, sino que repercuten a largo plazo; más aún, como ha probado (Lefkowitz-Eron, 1972) en muchos casos parece que de momento no ha hecho daño, pero luego, en plena pubertad, a modo de espoleta retardada, brotan violencias extemporáneas con gran fuerza.
6.3 Socionomía
Aunque Piaget no habla de esta etapa, si señala que entre la heteronomía y la autonomía hay un paso intermedio con sus propias características. Como es sabido Piaget comenzó su investigación analizando el origen de las reglas de los juegos en los
niños. Hasta los 6 años, eran prácticamente inexistentes; el niño, dice, vive centrado sobre sí y no capta el punto de vista, de los otros. Hoy sabemos que no es del todo exacta esta apreciación; muchos niños aún en edades tempranas captan lo que agrada a otros, lo que desean..., y actúan en conformidad; lo que ocurre como ha experimentado ampliamente Donaldson (1979), es que si bien lo experimentan no siempre lo saben expresar o explicar.
Pues bien, hacia los 6 años, el niño se da cuenta de que las 'reglas' del juego son efectivas si los otros niños están de acuerdo en aceptarlas: su valor depende, pues, de la
El niño capta la reciprocidad, y entra en el respeto mutuo. Algunos valores dependerán de la
‘conversión’.
Hacia los 6 años el niño tiene en cuenta las intenciones, y la responsabilidad subjetiva.
convención, no meramente de la autoridad extrínseca como antes. El niño ha captado la reciprocidad. Es un avance importante. Juntamente con esta
`reciprocidad' y enlazada íntimamente con ella, el niño comienza a dejar de lado el
`realismo moral' rígido según el cual lo que contaba era cumplir las órdenes, ahora, sin abandonar el 'cumplimiento', se percata de que también cuentan las intenciones, o sea, ha captado la responsabilidad subjetiva. Estamos, pues, en una moral
`relacional' que admite porlo mismo muchas inflexiones. Es sólo un inicio, porque en muchos casos todavía seguirá con su 'realismo' objetivante excesivo. Para Kohlberg (1969) se está entrando en la moral convencional, o sea, que tiene muy en cuenta el orden establecido, pero enriquecido con motivaciones e intenciones. Por esto su famoso "dilema de Heinz": Heinz al no tener dinero para comprar una medicina necesaria para salvar la vida de su mujer, la roba en la farmacia; ahora ya dice que es lícito porque la vida humana es más importante que ciertas reglas humanas, la vida la creó Dios y es sagrada; en el estadio de la heteronomía, esto no hubiera sido posible.
El desarrollo cognitivo y las interacciones sociales le van evidenciando que
`los otros' tienen sentimientos, derechos y necesidades semejantes a las suyas y que es correcto respetarlas, actuar teniéndolas en cuenta... Reciprocidad y respeto mutuo son para Piaget los dos grandes pasos hacia la 'autonomía'.
Esta cooperación con los demás implica una progresiva superación del egocentrismo. Además el muchacho va tomando conciencia de sí mismo en el grupo. De ahí que se sienta más y más responsable y, según las situaciones, obligado; pero ya no meramente por la imposición externa, sino en su `conciencia', es un cambio-avance muy importante.
Por supuesto, en esas edades 6-10 años, todavía este desarrollo moral no invade toda su conducta, pero tiende a ser predominante. Subsisten controles punitivos (castigos), pero cada vez más los adultos comprenden que la alabanza y la censura social, la aprobación-desaprobación, son más adecuados y más eficaces. Algo más adelante la simpatía activa, el deseo de noverse aislado socialmente..., son otros tantos factores que van encauzando su conducta moral.
No obstante la socionomía es limitada, actúa en tal situación, y solo en 'presencia' del grupo. Estamos todavía en la moral del `deber', no se ha llegado todavía a la moral del `bien', que es patrimonio de la autonomía consolidada.
Piaget sitúa la aparición de la conciencia moral hacia los 11-13 años, otros la constatan algo antes, pero el desacuerdo es mayor en otro aspecto: para Piaget la conciencia nace de la reciprocidad, para otros nace básicamente de la capacidad de reconocer los valores mórales como auténticos 'bienes' y consiguientemente
`internalizarlos'. Este paso decisivo se hace, probablemente, no tanto por la
`reciprocidad', cuanto por el influjo de los adultos que le merecen especial estima y gracias a esta empatía, hecha de respeto y amor, se le facilita la captación de los
Se tienen en cuenta las intenciones, y la responsabilidad subjetiva.
