U N I V E R S I D A D D E A L M E R Í A

(1)

Programa de Doctorado Psicología Clínica y de la Salud

Departamento de Psicología

Tesis doctoral

FORMACIÓN DE RELACIONES DE EQUIVALENCIA

EMPLEANDO PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN DE

EMPAREJAMIENTO DE ESTÍMULOS ANIMADOS

Autor

Israel Mañas Mañas

Dirección

Dra. D.ª Carmen Luciano Soriano

Dr. D. Dermot Barnes-Holmes

(2)

(3)

(4)

Gracias padre, madre y hermanos. Doy gracias a mi familia. Gracias a vosotros he llegado hasta aquí.

Gracias a mis tutores, Carmen Luciano y Dermot Barnes-Holmes. Gracias por enseñarme tanto y por la confianza depositada en mí.

Gracias a los compañeros de la National University of Ireland (Maynooth) por hacerme sentir como en casa y cuidarme tanto.

Gracias a Murray Sidman, por su amabilidad y el material facilitado.

Gracias a Steven C. Hayes, por sus palabras de ánimo en Atlanta.

Gracias a Carmen y a Carolina, vosotras sabéis porqué.

Gracias a mis amigos, vosotros sabéis quienes sois.

Gracias a los participantes.

Gracias a los revisores.

(5)

(6)

(7)

Lista de figuras………._i-iv

Lista de tablas………...._{. v-vi}

Resumen general………. _vii-xiii

PARTE TEÓRICA

Capítulo 1. Introducción, revisión y planteamiento de la investigación.

1. Introducción………_{... 2}

1.1. Análisis experimental del comportamiento y contextualismo funcional…_.…_...3

1.2. Aproximaciones al estudio del lenguaje y la cognición humana……….._{. 4}

2. Equivalencia de estímulos………_{.. 7}

2.1. Breve recorrido histórico………_{.... 7}

2.2. Equivalencia de estímulos, lenguaje y cognición humana………₁₄

2.3. Variables implicadas y líneas de investigación………_{.... 17}

2.4. Teorías explicativas………._{. 25}

3. Revisión de los procedimientos experimentales en equivalencia de estímulos..35

3.1. Matching To Sample (MTS) procedure………. _{.. 38}

3.2. Stimulus Observation Pairing Procedure (SPOP)………_{. .. 46}

3.3. Relational Evaluation Procedure (REP)………._{.. 62}

3.4. Relational Completion Procedure (RCP)………_{. 68}

(8)

PARTE EXPERIMENTAL

Capítulo 2. Desarrollando un procedimiento de observación de emparejamiento de

estímulos animado para la formación de relaciones de equivalencia……… ₈₀

Estudio 1 Experimento 1………._{.. 82}

Experimento 2………._{. 114}

Experimento 3………._{. 126}

Discusión y conclusiones del Estudio 1………_{.. 132}

Capítulo 3. Análisis de las variables implicadas en la eficacia de los procedimientos de observación de emparejamiento de estímulos animados………..₁₄₃

Estudio 2 Experimento 4………..₁₄₉

Experimento 5……….₁₅₇

Experimento 6……….₁₇₁

Experimento 7……….₁₈₂

Discusión y conclusiones del Estudio 2………_{. 208}

5. Discusión general, conclusiones finales y futuras líneas de investigación…. ₂₁₅

(9)

i

Figura 1. Representación esquemática del experimento de Sidman (1971).

Figura 2. Protocolos de entrenamiento LS, MTO y OTM.

Figura 3. Tipos de igualaciones a la muestra.

Figura 4. Entrenamiento de discriminaciones condicionales empleando el procedimiento de MTS.

Figura 5. Entrenamiento de las discriminaciones condicionales y evaluación de las relaciones derivadas.

Figura 6. Un ensayo de emparejamiento de un típico SPOP.

Figura 7. Secuencia en la que los pares de estímulos fueron presentados en el estudio de Leader et al. (1996).

Figura 8. Dos ensayos de entrenamiento empleando un típico go/no go procedure.

Figura 9. Ensayos de entrenamiento no arbitrario y arbitrario.

Figura 10. Secuencia de presentación de los estímulos durante el entrenamiento y test no-arbitrario en el RCP.

Figura 11. Estímulos empleados en el Experimento 1.

Figura 12. Serie de fases de la secuencia experimental completa.

Figura 13. Serie de formularios al inicio de la secuencia experimental.

Figura 14. Seis ensayos de emparejamiento animados de la Condición Experimental 1 del Experimento 1.

Figura 15. Un ensayo de emparejamiento animado de la Condición Experimental 1 del Experimento 1.

Figura 16. Un ensayo de test empleando el procedimiento de MTS animado de la Condición Experimental 1 del Experimento 1.

Figura 17. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia en cada test y para la condición, de las Condiciones Experimentales 1, 2, 3 y 4 del Experimento 1.

Figura 18. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test y para la condición, de las Condiciones Experimentales 1, 2, 3 y 4 del Experimento 1.

Figura 19. Tres ensayos de emparejamiento animados de la Condición Experimental 1 del Experimento 2.

Figura 20. Un ensayo de emparejamiento animado empleando el ASPOP de Tríos de la Condición Experimental 1 del Experimento 2.

(10)

ii

relaciones de equivalencia en cada test y para la condición, de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 2.

Figura 22. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test y para la condición, de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 2.

Figura 23. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia en el Test 1 de las condiciones experimentales de los Experimentos 1 y 2 y del Experimento 3.

Figura 24. Porcentaje medio total de respuestas correctas en el Test 1 de las condiciones experimentales de los Experimentos 1 y 2 y del Experimento 3.

Figura 25. Porcentaje total de participantes de las condiciones experimentales de los Experimentos 1 y 2, y del Experimento 3 que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia.

Figura 26. Porcentaje total de respuestas correctas de las condiciones experimentales de los Experimentos 1 y 2, y del Experimento 3.

Figura 27. Ensayos de emparejamiento del ASPOP de Tríos y ASPOP de Pares.

Figura 28. Cuatro ensayos de emparejamiento animados del Experimento 4.

Figura 29. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia en cada test y para el Experimento 4.

Figura 30. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test y para el Experimento 4.

Figura 31. Cuatro ensayos de emparejamiento animados con sus correspondientes intervalos entre-ensayos de la Condición Experimental 1 del Experimento 5.

Figura 32. Cuatro ensayos de emparejamiento animados con sus correspondientes intervalos entre-ensayos de la Condición Experimental 2 del Experimento 5.

Figura 33. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia en cada test y para la condición, de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 5.

Figura 34. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test y para la condición, de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 5.

Figura 35. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia en cada test y para la condición, de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 6.

(11)

iii

condición, de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 6.

Figura 37. Porcentaje medio total de respuestas correctas en el Test 1 del Experimento 4, la Condición 1 del Experimento 6, la Condición 2 del Experimento 5 y la Condición 2 del Experimento 6.

Figura 38. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia en el Test 1 del Experimento 4, la Condición 1 del Experimento 6, la Condición 2 del Experimento 5 y la Condición 2 del Experimento 6.

Figura 39. Estímulos empleados para la experimentación en el Experimento 7.

Figura 40. Nueve ensayos de test empleando el Test de Parejas Equivalentes de la Condición Experimental 1 del Experimento 7.

Figura 41. Nueve ensayos de test de las relaciones simétricas BA del Test de Parejas Simétricas-Equivalentes de la Condición Experimental 1 del Experimento 7.

Figura 42. Nueve ensayos de test de las relaciones simétricas CB del Test de Parejas Simétricas-Equivalentes de la Condición Experimental 1 del Experimento 7.

Figura 43. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test, en total y para la media de los dos ASPOPs de Parejas de la Condición Experimental 1 del Experimento 7.

Figura 44. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test, en total, y para la media de los dos ASPOPs de Parejas de la Condición Experimental 2 del Experimento 7.

Figura 45. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test y en total, para el grupo de equivalencia I de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 7.

Figura 46. Porcentaje medio total de respuestas correctas en cada test y en total, para el grupo de equivalencia II de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 7.

Figura 47. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de relaciones de equivalencia en cada una de las fases, en total y la media de los dos ASPOPs de Parejas de la Condición Experimental 1 del Experimento 7.

Figura 48. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de relaciones de equivalencia en cada una de las fases, en total y la media de los dos ASPOPs de Parejas de la Condición Experimental 2 del Experimento 7.

Figura 49. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de relaciones de equivalencia en cada una de las fases y en total de los dos ASPOPs en el grupo de equivalencia I del Experimento 7.

(12)

iv

de equivalencia en cada una de las fases y en total de los dos ASPOPs en el grupo de equivalencia II del Experimento 7.

Figura 51. Porcentaje total de respuestas correctas del Experimento 4 y de las Condiciones Experimentales 1 y 2 de los Experimentos 6 y 7.

Figura 52. Porcentaje total de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia de correctas del Experimento 4 y de las Condiciones Experimentales 1 y 2 de los Experimentos 6 y 7.

(13)

v

Tabla 1. Resumen de las variables metodológicas y experimentales de las Condiciones Experimentales 1, 2, 3 y 4 del Experimento 1.

Tabla 2. Ensayos de emparejamiento de la Condición Experimental 1 del Experimento 1.

Tabla 3. Ensayos, muestras y comparaciones correctas e incorrectas durante la fase de test de la Condición Experimental 1 del Experimento 1.

Tabla 6. Número de repuestas correctas de cada participante en los tests de equivalencia de la Condición Experimental 1 del Experimento 1 y porcentaje medio total de respuestas correctas de cada participante, en cada test y para la condición.

Tabla 10. Resumen de las variables metodológicas y experimentales de las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 2.

(14)

vi

equivalencia del Experimento 3 y porcentaje medio total de respuestas correctas de cada participante, en cada test y para el experimento.

Tabla 16. Resumen del Estudio 1.

Tabla 17. Resumen de las variables metodológicas y experimentales del Experimento 4.

Tabla 18. Número de repuestas correctas de cada participante en los tests de equivalencia del Experimento 4 y porcentaje medio total de respuestas correctas de cada participante, en cada test y para el experimento.

Tabla 26. ASPOPs empleados en las Condiciones Experimentales 1 y 2 del Experimento 7 para la formación de las relaciones de equivalencia del grupo I y II.

Tabla 27. Número de repuestas correctas de cada participante en los tests de equivalencia de la Condición Experimental 1 del Experimento 7 y porcentaje medio total de respuestas correctas de cada participante, en cada test y para la condición.

Tabla 28. Número de repuestas correctas de cada participante en los tests de equivalencia de la Condición Experimental 2 del Experimento 7 y porcentaje total de respuestas correctas de cada participante, en cada test y para la condición.

(15)

vii

La equivalencia de estímulos (stimulus equivalence) y sus fenómenos relacionados (como las relaciones de estímulo derivadas, los marcos relacionales, la transferencia y transformación de funciones) constituye uno de los principales objeto de estudio en psicología conductual debido a su estrecha relación con el lenguaje y la cognición humana. La inmensa mayoría de las investigaciones realizadas hasta el momento han empleado el procedimiento de igualación a la muestra (matching to sample procedure o MTS). No obstante, se han desarrollado otros procedimientos experimentales: (1) el procedimiento de observación de emparejamiento de estímulos (stimulus pairing observation procedure o SPOP) donde un estímulo arbitrario predice de forma precisa la aparición de otro estímulo arbitrario (e.g., A1 aparece durante 1 s, después la pantalla permanece en blanco 0,5 s y finalmente B1 se presenta durante 1 s); (2) el procedimiento de evaluación relacional (relational evaluation procedure o REP) donde el sujeto elige una opción de respuesta que evalúa la relación positiva o negativa entre dos estímulos arbitrarios siendo ésta reforzada o extinguida (e.g., presionar cuando se presenta A1 y después B1 y no presionar cuando se presenta A1 y después B2); y (3) el procedimiento de terminación relacional (relational completion procedure o RCP) donde el sujeto ha de completar una secuencia de estímulos presentados de izquierda a derecha seleccionando y colocando una muestra a continuación. El desarrollo de estos procedimientos ha supuesto importantes implicaciones tanto a nivel teórico como experimental.

El objetivo de esta tesis es desarrollar un procedimiento experimental que resultase eficaz formando relaciones equivalencia ampliando con ello el rango de procedimientos experimentales para investigar el fenómeno. Esto resulta necesario para superar algunas de las limitaciones que presentan los procedimientos experimentales existentes, para conocer más sobre la naturaleza misma del fenómeno y el proceso conductual implicado, para aislar el efecto de variables que pueden facilitarlo o interferirlo y para analizar otras que han recibido poca o ninguna atención en la literatura. Este trabajo tuvo dos objetivos específicos: aislar las variables implicadas en la eficacia del nuevo procedimiento y cuantificarla.

La característica novedosa de este nuevo procedimiento es que emplea la animación de estímulos, específicamente el movimiento de éstos por la pantalla (e.g., A1 aparece en la parte superior de la pantalla e inmediatamente comienza a descender

(16)

viii

recorriendo idéntica distancia que A1). Denominamos a este procedimiento animado ASPOP (animated stimulus pairing observation procedure) ya que es considerado como una variante del SPOP. El ASPOP constituye el primer procedimiento experimental que emplea la animación de estímulos para establecer relaciones de equivalencia; todos los procedimientos experimentales desarrollados hasta el momento presentan los estímulos de forma estática en la pantalla.

Esta tesis doctoral está compuesta por una parte teórica (Capítulo 1) seguida de otra experimental (Capítulos 2 y 3). El Capítulo 1 enmarca el trabajo dentro del Análisis Experimental del Comportamiento, señala las aproximaciones tradicionales cognitivistas y contextualistas al estudio del lenguaje y la cognición humana y realiza una revisión de los procedimientos experimentales empleados para investigar el fenómeno de la equivalencia de estímulos. Finalmente presenta el planteamiento de la investigación de este trabajo.

Los Capítulos 2 y 3 se corresponden con los Estudios 1 y 2 respectivamente. Cada uno de estos estudios está compuesto por varios experimentos y la mayoría de los experimentos por varias condiciones experimentales. Se asignaron 10 participantes en todos los experimentos y condiciones experimentales. Básicamente, lo que se persigue es formar tres relaciones de equivalencia (C1-A1, C2-A2 y C3-A3) empleando diferentes tipos de emparejamientos animados o ASPOPs y tres set de estímulos arbitrarios (A1-B1-C1, A2-B2-C2 y A3-B3-C3).

El objetivo del Estudio 1 (compuesto por los Experimentos 1, 2 y 3) fue desarrollar un ASPOP que resultase eficaz formando relaciones de equivalencia. El Experimento 1, con cuatro condiciones experimentales, examina la eficacia de cuatro ASPOPs de Pares, uno en cada condición, para formar tres relaciones de equivalencia. En los cuatro ASPOPs de Pares nueve sílabas sin sentido son presentadas a través de seis emparejamientos animados de dos estímulos (i.e., A1-B1, A2-B2, A3-B3, B1-C1, B2-C2 y B3-C3) dos veces cada uno, aleatoriamente, a través de un bloque de 12 ensayos separados entre sí por un intervalo entre ensayos de 2 s. En la Condición 1 (ASPOP de Pares Aleatorizado LS) los emparejamientos animados fueron presentados siguiendo un protocolo de entrenamiento Linear Series (emparejamientos A-B y B-C); en la Condición 2 (ASPOP de Pares Secuenciado LS) se presentaron de forma secuenciada de modo que cada par A-B fue siempre seguido por su correspondiente par B-C siguiendo también un protocolo Linear Series (e.g., A2-B2 à B2-C2, A3-B3 à

(17)

ix

To-One (emparejamientos A-B y C-B); y en la Condición 4 (ASPOP de Pares OTM) siguiendo un protocolo One-To-Many (emparejamientos B-A y B-C).

En un ensayo de emparejamiento animado (e.g., A1-B1), primero aparece en la parte superior de la pantalla del ordenador, justo en el centro, el primer estímulo del par animado (A1), e inmediatamente _–sin demora_–, éste se mueve descendiendo verticalmente hasta recorrer un tercio del camino (aproximadamente 7 cm), a una velocidad constante, de forma ininterrumpida y empleando un tiempo determinado (aproximadamente 4 s). Una vez que el primer estímulo del par alcanza dicha distancia, éste es instantáneamente reemplazado por el segundo estímulo del par animado (B1) que realiza exactamente la misma animación que el primer estímulo (comienza inmediatamente a moverse por la pantalla siguiendo la misma trayectoria del estímulo previo, descendiendo verticalmente, recorriendo la misma distancia y a la misma velocidad). Finalmente, cuando el segundo estímulo del par alcanza dos tercios del camino (i.e., aproximadamente 14 cm) éste desaparece de la pantalla. La animación del emparejamiento animado de dos estímulos completo dura aproximadamente 8 s.

En las cuatro condiciones se emplea un procedimiento de MTS animado en las fases de tests para examinar la formación de tres relaciones de equivalencia (C1-A1, C2-A2 y C3-A3). Cada una de estas tres relaciones se examinó tres veces a través de un bloque de nueve ensayos presentados aleatoriamente. En un ensayo animado empleando el MTS (e.g., C1-A1) primero el estímulo muestra (C1) aparece arriba, en el centro de la pantalla, e inmediatamente, desciende por la misma recorriendo aproximadamente unos 14 cm de distancia. La animación dura aproximadamente 8 s. La muestra desciende exactamente a la misma velocidad que lo hicieron los estímulos durante los ensayos de emparejamiento. Inmediatamente después, ésta se detiene y simultáneamente aparecen los tres estímulos de comparación (i.e., A1, A2 y A3), todos al mismo tiempo, dispuestos en una línea horizontal. Los sujetos pasaron cuatro veces por la secuencia experimental de emparejamiento-test independientemente de su ejecución.

En esencia, los resultados del Experimento 1 mostraron que es posible formar relaciones de equivalencia en humanos adultos empleando ASPOPs. No obstante, la eficacia de estos cuatro ASPOPs fue muy pobre (44,44, 28,86, 50,27 y 46,38% de respuestas correctas y 30, 10, 40 y 20% de participantes demostraron la formación de las relaciones de equivalencia, en las Condiciones 1, 2, 3 y 4 respectivamente).

(18)

x

eficaz para formar las relaciones de equivalencia. Para ello, este experimento empleó un ASPOP de Tríos que presenta todos los estímulos de la misma clase (i.e., A, B y C) en el mismo emparejamiento animado. El emparejamiento de los estímulos con este ASPOP de Tríos es idéntico a los emparejamientos del ASPOP de Pares en todo excepto que la animación también implica al tercer estímulo de la clase (i.e., el C). Cuando el segundo estímulo alcanza dos tercios del camino (aproximadamente 14 cm) éste es reemplazado por el tercer estímulo de la clase (C) el cual desciende a la misma velocidad, siguiendo la misma trayectoria y recorriendo la misma distancia que los estímulos previos (i.e., 7 cm en 4 s). Una vez que el tercer estímulo alcanza dicha distancia (i.e., 21 cm), éste desaparece de la pantalla. La animación dura aproximadamente 12 s. De este modo fueron presentados aleatoriamente dos veces cada trío de estímulos (A1-B1-C1, A2-B2-C2 y A3-B3-C3) a través de un bloque de 6 ensayos. Este experimento examinó la eficacia, por un lado, de un ASPOP de Tríos / MTS Animado (Condición 1) donde se testaron las relaciones de equivalencia empleando el mismo procedimiento de MTS animado del Experimento 1; y por otro lado, de un ASPOP de Tríos / MTS Tradicional (Condición 2) testando las relaciones de equivalencia a través de un tradicional procedimiento de MTS. Los resultados mostraron un incremento muy significativo en la eficacia (80,27 y 77,77% de respuestas correctas y 100 y 80% de participantes en las Condiciones 1 y 2 respectivamente). Este experimento mostró que el ASPOP de Tríos es un procedimiento eficaz formando relaciones de equivalencia para un significativo número de participantes. No obstante, este ASPOP resultó eficaz tras repetidas exposiciones a la secuencia experimental pero no de forma significativa en el Test 1 (60 y 61,11% de respuestas correctas y el 30 y el 20% de participantes en las Condiciones 1 y 2 respectivamente).

Finalmente, el Experimento 3 (ASPOP de Tríos Cinco Exposiciones) examinó si la eficacia del ASPOP de Tríos se incrementaba en el Test 1 aumentando el número de emparejamientos. Los resultados mostraron un incremento significativo de la eficacia en el Test 1 en el porcentaje de respuestas correctas (86,66%) y en el de participantes que demostraron la formación de las relaciones de equivalencia (70%). Una vez finalizado el experimento este ASPOP de tríos produjo el 91,66% de respuestas correctas y el 100% de los participantes demostraron la formación de las relaciones de equivalencia.

El objetivo del Estudio 2 (Experimentos 4-7) fue analizar las variables implicadas en la eficacia de los ASPOPs desarrollados en el Estudio 1. En este estudio

(19)

xi

emparejamiento-test sino que su participación se dio por finalizada una vez que demostraban la formación de la relaciones de equivalencia. En todos los experimentos (excepto en el Experimento 7) las relaciones de equivalencia fueron examinadas empleando un tradicional procedimiento de MTS no animado (idéntico al de la Condición 2 del Experimento 2). El Experimento 4 (ASPOP de Pares Secuenciado Verticalizado) examinó el efecto de los parámetros espaciales en la eficacia de los ASPOPs a través de una manipulación experimental que consistió en la reubicación espacial de los emparejamientos B-C a continuación de los emparejamientos A-B sobre la pantalla con el objetivo de emular la trayectoria verticalizada de los estímulos descendiendo por la pantalla propia de los ASPOPs de Tríos. Los resultados mostraron que la variable continuidad de la trayectoria verticalizada de todos los estímulos de la misma clase descendiendo por la pantalla actúa como una clave contextual crítica en la eficacia de los ASPOPs (75,54% de respuestas correctas y 80% de participantes).

El objetivo del Experimento 5 fue aislar más claramente el efecto de la variable trayectoria verticalizada de los estímulos descendiendo por la pantalla pero en esta ocasión intentado reducirla o eliminarla. Por un lado, este experimento examinó el efecto de una manipulación experimental que consistió en la colocación de una línea horizontal dividiendo a la pantalla en dos mitades idénticas (ASPOP de Pares Secuenciado Verticalizado con Línea, Condición 1), y por otro lado el efecto de otra manipulación experimental que consistió en la reubicación espacial de los dos pares de emparejamiento de una misma clase en extremos opuestos de la pantalla (ASPOP de Pares Secuenciado Verticalizado Discontinuo, Condición 2). Los resultados mostraron que sendas manipulaciones experimentales, especialmente la manipulación de la Condición 2, produjeron un efecto de interferencia reduciendo la eficacia del ASPOP (58,42 y 37,21% de respuestas correctas y 70 y 20% de participantes en las Condiciones 1 y 2 respectivamente). Este experimento aisló más claramente la importancia que la variable continuidad de la trayectoria verticalizada de todos los estímulos de la misma clase descendiendo sobre la pantalla tiene en los ASPOPs para la mayoría de los participantes.

El Experimento 6 examinó el efecto de incrementar el número de exposiciones en el ASPOP de Pares más eficaz (ASPOP de Pares Secuenciado Verticalizado, Experimento 4) y en el menos eficaz (ASPOP de Pares Secuenciado Verticalizado Discontinuo, Condición 2 del Experimento 5). En esencia, los resultados de este

(20)

xii

exposiciones redujo la eficacia del ASPOP más eficaz e incrementó la eficacia del menos eficaz en el Test 1. Por lo que, dadas ciertas condiciones, la variable continuidad de la trayectoria verticalizada no es un requisito o una clave contextual indispensable para la producción de repuestas de equivalencia.

Finalmente, el Experimento 7 examinó, empleando el ASPOP de Pares Aleatorizado LS (Condición 1 del Experimento 1), por un lado, el efecto de testar las relaciones de equivalencia con un procedimiento basado en un Test de Parejas Equivalentes y, por otro lado, el efecto de testar las relaciones de simetría antes de las relaciones de equivalencia con un Test de Parejas Simétricas-Equivalentes. Los resultados de este experimento mostraron la viabilidad y eficacia de los tests de parejas para testar las relaciones de equivalencia resultando significativamente más eficaz que el tradicional procedimiento de MTS. Los resultados también mostraron que pasando, primero, por el Test de Parejas Simétricas-Equivalentes y, después, por el Test de Parejas Equivalentes _–pero no al contrario_–, se produce un efecto facilitador para la emergencia de las relaciones de equivalencia.

En síntesis, los hallazgos y conclusiones más importantes que se desprenden de esta serie experimental son los siguientes:

1. Los ASPOPs resultan eficaces para formar relaciones de equivalencia en humanos adultos.

2. Los ASPOPs de Tríos resultan más eficaces que los ASPOPs de Pares. 3. La variable continuidad de la trayectoria verticalizada de los estímulos de la

misma clase descendiendo por la pantalla actúa como una clave contextual potente responsable de la eficacia de los ASPOPs. Este trabajo pone de relieve la importancia de los efectos de la contigüidad espacial en la formación de las relaciones de equivalencia.

4. A través de los ASPOPs se han investigado variables que han sido objeto de estudio tradicionalmente en la investigación de la equivalencia de estímulos: (i) los diseños o protocolos de entrenamiento (LS, MTO y OTM); (ii) La secuenciación versus aleatorización del aprendizaje; y (iii) los diseños o protocolos de test (complex-to-simple, simple-to-complex) examinando el efecto de testar las relaciones simétricas en la posterior emergencia de las relaciones de equivalencia. Los resultados obtenidos empleando ASPOPs

(21)

xiii

SPOPs.

5. A través de los ASPOPs se han investigado variables que han recibido una escasa o nula atención en la investigación sobre el fenómeno a pesar de existir evidencias de su importancia en los procesos de discriminación: (i) los parámetros de tipo espacial; y (ii) la animación de estímulos o el movimiento.

6. El desarrollo de estos ASPOPs supone ampliar el rango de procedimientos experimentales disponibles para investigar el fenómeno de la equivalencia y de las relaciones de estímulo derivadas en general. Los ASPOPs podrían presentar ciertas ventajas sobre otros procedimientos, como resultar más eficaces y poder investigar otro tipo de relaciones entre los estímulos diferentes a las de equivalencia.

7. La investigación con estos ASPOPs puede suponer importantes implicaciones a nivel teórico y aplicado. A nivel teórico, pueden contribuir a conocer más sobre la naturaleza misma del fenómeno de la equivalencia de estímulos y de las variables que puedan interferirlo y/o facilitarlo. A nivel aplicado, los ASPOPs pueden resultar útiles para desarrollar metodologías eficaces para emplearse en contextos clínicos, educativos y aplicados en general.

(22)

1

CAPÍTULO 1

(23)

2

1. NTRODUCCIÓN

La explicación de la emergencia de comportamientos novedosos o inéditos que no pueden ser explicados a través de una historia directa de entrenamiento o aprendizaje ha constituido siempre uno de los objetos de estudio más desafiantes para la psicología. La aparición de comportamientos inéditos se relaciona, directa o indirectamente, con un gran número tópicos en psicología, como por ejemplo: la gramática (Chomsky, 1957), la resolución de problemas (Newall y Simon, 1972), el razonamiento deductivo y analógico (Johnson-Laird y Byrne, 1990; Keane, 1988), el desarrollo cognitivo (Piaget, 1963) o la propia inteligencia (Sternberg, 1985), entre otros muchos.

Tradicionalmente, estos comportamientos complejos fueron considerados objetivos de estudio propios de la Psicología Cognitiva y un terreno vedado para la Psicología Conductual. No obstante, fue a partir de principios de los años 70, cuando a través del fenómeno conocido como equivalencia de estímulos –también denominado genéricamente clases de equivalencia, relaciones de equivalencia o relaciones de estímulo derivadas– investigadores de la tradición del Análisis Experimental del Comportamiento (AEC) comenzaron a estudiar de forma explícita y rigurosa la conducta emergente o derivada, y consecuentemente, numerosos comportamientos complejos, como por ejemplo: el lenguaje, la cognición, las actitudes, el razonamiento, los valores, la inteligencia, la moralidad, la creatividad, la espiritualidad, etc. Tras más de 40 años de investigación, la equivalencia de estímulos y sus fenómenos relacionados –la transferencia y transformación de funciones, los marcos relacionales, etc.– constituyen para la Psicología Conductual, y para algunos analistas de conducta de la tradición del AEC, uno de sus principales desafíos y objeto de estudio componiendo la piedra angular sobre la que se asientan las bases teóricas y experimentales para el estudio del lenguaje y la cognición humana.

El presente trabajo de investigación se ubica dentro del AEC y su objetivo se centra en el estudio del fenómeno de la equivalencia de estímulos. Concretamente esta tesis investiga la formación de relaciones de equivalencia empleando procedimientos experimentales novedosos que puedan llegar a ser más eficaces y eficientes a la hora de generar equivalencia entre estímulos, ampliando el rango de procedimientos experimentales disponibles para los investigadores. Este primer apartado enmarca teórica y filosóficamente a este trabajo y clasifica a las tradicionales aproximaciones al estudio del lenguaje y la cognición humana.

(24)

3

1.1. Análisis Experimental del Comportamiento y Contextualismo Funcional

El Análisis del Comportamiento se define como una ciencia natural del comportamiento formada por tres disciplinas: (1) El Análisis Experimental del Comportamiento (AEC), cuyo objetivo es estudiar los procesos básicos involucrados en la conducta; (2) el Análisis Comportamental Aplicado (ACA), que investiga las tecnologías derivadas del AEC para lograr sus aplicaciones en problemas clínicos, educacionales y aplicados en general; y (3) el Conductismo Radical (CR), como la filosofía de la ciencia.

El AEC es el término que se ha empleado de forma genérica para referirse a la escuela de psicología fundada por Burrhus Frederic Skinner (1904/1990) y ampliada posteriormente por otros psicólogos. De forma resumida podría decirse que el AEC es el resultado del conjunto de datos obtenidos empíricamente a través de numerosas investigaciones, tanto a nivel básico (análisis experimental), como aplicado (análisis aplicado), bajo la filosofía del Conductismo Radical Skinneriano y del Interconductismo Kantoriano. Los objetivos del AEC son: (1) la descripción de las relaciones funcionales entre las conductas y los estímulos; (2) la predicción de la conducta; (3) el control de la conducta; y (4) demostrar la confiabilidad y generalidad de las leyes que gobiernan la conducta. En palabras de Skinner (1953):

Intentamos predecir y controlar el comportamiento del organismo

individual. Ésta es nuestra “variable dependiente” –el efecto del que tenemos que averiguar la causa–. Nuestra “variable independiente” –las causas de la conducta– son las condiciones externas de las que la conducta es función. Las relaciones entre variables dependientes e independientes son leyes científicas (p.35).

El CR y Contextualismo Funcional son dos formas equivalentes de aproximarse al estudio de la conducta (Biglan y Hayes, 1996; Hayes, 1993; Hayes, Hayes y Reese, 1988; Morris, 1988). De forma resumida, las asunciones básicas del Contextualismo Funcional son las siguientes: (1) focalizarse en un evento de forma holística, es decir, como un todo y no de manera fragmentaria; (2) ser sensible al papel del contexto para la comprensión y análisis de la naturaleza y la función de un evento; (3) enfatizar el criterio de verdad pragmático; y (4) especificar las metas u objetivos científicos los cuales son aplicados bajo dicho criterio de verdad pragmática (Hayes, 1993).

S. C. Pepper, en su famosa obra World Hypotheses: A study in evidence, publicada en 1942, postula que los sistemas filosóficos se erigen desde un tipo de

(25)

4

cosmovisión o hipótesis del mundo, Las Hipótesis del mundo son conjeturas sobre la manera en que funciona el mundo, de acuerdo con una serie de supuestos tácitos derivados del conocimiento y el entendimiento provenientes del sentido común. Pepper identificó cuatro hipótesis sobre el mundo: el Formismo, el Mecanicismo, el Organicismo y el Contextualismo (para una distinción dentro de la psicología con más detalle véase Hayes y Hayes, 1992; Hayes et al., 1988).

En el Contextualismo Funcional, la metáfora raíz es el acto–en–contexto, esto es, la acción no separada (ni distinguida, a priori) del contexto, históricamente situada. Y el criterio de verdad en este caso es la operatividad exitosa. Por lo tanto, el criterio de verdad de este tipo de contextualismo es pragmático, esto es, que resulte eficaz para la predicción y el control del comportamiento. Se utiliza el término influencia en lugar de control ya que se considera un término más adecuado (véase Biglan y Hayes, 1996).

A continuación se indican las aproximaciones tradicionales al estudio del lenguaje y la cognición humana.

1.2. Aproximaciones tradicionales al estudio del lenguaje y la cognición humana

Diferenciamos, por un lado, el grupo de teorías o aproximaciones tradicionales que provienen de modelos filosóficos biologicistas, cognitivistas y/o mentalistas, y por otro lado, el grupo de teorías o aproximaciones tradicionales que provienen de modelos filosóficos conductistas, ambientalistas y/o contextualistas.

Con respecto al primer grupo, aproximaciones biologicistas, cognitivas y/o mentalistas, la variable de interés o unidad de análisis de estos modelos se centra en la biología u órganos del cuerpo humano y/o en procesos de tipo cognitivo y/o mentalistas. Es decir, estas aproximaciones teóricas ponen el énfasis en variables internas tales como determinadas estructuras físicas o biológicas (e.g., sistema nervioso, áreas cerebrales, órganos del cuerpo), sustancias químicas (e.g., hormonales, neurotransmisores) ciertos procesos cognitivos (e.g., pensamiento, creencias) o estructuras o funciones mentales (e.g., esquemas, mapas).

En este grupo se incluyen las teorías o propuestas realizadas por Sapir y Whorf (Whorf, 1956), Piaget (Piaget, 1936, 1954, 1963, 1972, 1973), Vygotsky (Vygotsky, 1962, 1966, 1978, 1985, 1986), Chomsky (Chomsky, 1957, 1965, 1975, 1986, 2006) y los modelos de procesamiento de la información (e.g., Atkinson y Shiffrin, 1968; Broadbent, 1958, 1971; Kail y Bisanz, 1992). Estas aproximaciones teóricas y modelos son dualistas y se corresponden con modelos paradigmáticos basados en el formismo y,

(26)

5

especialmente, en el mecanicismo (véase Hayes, 1993; Hayes y Hayes, 1992; Hayes et al., 1988).

En contraste, una aproximación conductual, se aproxima al estudio del lenguaje y la cognición humana como conducta verbal que emerge de las contingencias sociales que operan en la comunidad. Este grupo de teorías no ponen el énfasis en variables de origen interno sino que lo hacen en variables de origen externo o variables contextuales, es decir, la causa del comportamiento no se sitúa dentro del cuerpo o de la mente. Se podría decir, de forma resumida, que la causa del comportamiento la encontramos en la propia interacción del organismo con los estímulos, quien responde a los mismos en función de su estado biológico en ese momento concreto, de su historia con esa estimulación en particular en ese momento específico. La causa es una relación funcional y por lo tanto está controlada histórica y contextualmente. Estas aproximaciones se corresponden con modelos paradigmáticos basados en el contextualismo.

Este grupo está formado por las teorías o propuestas realizadas por Kantor (Kantor, 1922, 1936, 1977, 1985; Kantor y Smith, 1975; L. J. Hayes, 1994; L. J. Hayes y Fryling, 2009; Ribes, 1984; Ribes y López, 1985), Skinner (Skinner, 1938, 1945, 1953, 1957, 1968, 1969, 1972, 1974, 1975), Day (véase Leigland, 1992) y Salzinger (Salzinger, 1958, 1959, 1969; Salzinger, Portnoy y Feldman, 1966).

La obra en la que nos centraremos, por ser la más importante en psicología conductual, es Verbal behavior, publicada por Skinner en 1957. A través de esta obra Skinner ofreció una novedosa, metódica y sistemática aproximación conductual al estudio del lenguaje. El poder de esta obra dependió de la aceptación de la idea de que el lenguaje es comportamiento similar al comportamiento no verbal, que había sido estudiado en el laboratorio por Skinner (Normand, 2002).

Una de las principales contribuciones de Verbal behavior fue la presentación de una taxonomía o clasificación de la conducta verbal que ha sido considerada como la alternativa de clasificación del lenguaje respecto de los esquemas formales derivados de la lingüística general y la gramática. Las operantes verbales pueden ser de primer orden, entre las que se diferencian: mandos, ecoicas, textuales intraverbales, transcripción y traducción y tactos; y de segundo orden, los autoclíticos (para más detalle véase Skinner, 1957).

Según Skinner (1957) la conducta verbal es una actividad que afecta al medio ambiente y cualquier unidad de este tipo de conducta (como el resto) se le denomina

(27)

6

operante. Skinner considera a la conducta verbal como una variable dependiente; cualquier operante, verbal o de otra clase, adquiere fuerza y continúa manteniendo ésta, cuando la respuesta es frecuentemente seguida de reforzamiento. Skinner definió la conducta verbal como cualquier comportamiento del hablante que es reforzado a través de la mediación del oyente, quien, para ello, es entrenado por la comunidad verbal. Según Skinner, una descripción adecuada de la conducta verbal necesita cubrir sólo la parte de la conducta del oyente que sea necesaria para explicar la conducta del hablante. Skinner denominó episodio verbal total a las conductas del hablante y del oyente tomadas en conjunto. Así mismo, el hablante se estudia cuando actúa como oyente y el oyente cuando actúa como hablante.

A pesar de los estudios realizados en conducta verbal y los efectos para generar conductas, las limitaciones son importantes. Hayes, Blackledge y Barnes-Holmes (2001) de forma recopilada indican las dos principales limitaciones de la aproximación de Skinner a la conducta verbal: (1) la definición de conducta verbal no es funcional. Skinner intentó dar una definición funcional de la conducta verbal, pero su definición no se centró en la historia del organismo interesado (el hablante), sino en la historia de otro organismo (el oyente), esto es, explica la conducta del hablante en función de procesos históricos y contextuales particulares que hacen posible la conducta del oyente; y (2) la definición de la conducta verbal es demasiado amplia. Si nos basamos en la definición de Skinner, es difícil pensar en un solo experimento de conducta operante con animales realizado que no pueda considerarse como un estudio de conducta verbal.

Tras las numerosas críticas realizadas a la obra Verbal Behavior podría afirmarse que la aproximación conductual al estudio del lenguaje y la cognición humana se encontraba en un callejón sin salida. No obstante, el surgimiento del fenómeno de la equivalencia de estímulos y de las relaciones de estímulo derivadas en general constituye el eslabón perdido para la interpretación contextual de la conducta verbal.

(28)

7

2. EQUIVALENCIA DE ESTÍMULOS

En este apartado, primero se realiza un breve recorrido histórico sobre el fenómeno de la equivalencia de estímulos. Seguidamente se indican diferentes áreas de investigación que muestran la relación entre el fenómeno, el lenguaje y la cognición humana. Posteriormente se exponen algunas de las variables implicadas y líneas de investigación más importantes que se han desarrollado. Finalmente se presentan sucintamente las principales teorías explicativas que se han formulado.

2.1. Breve recorrido histórico

Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Cullinan y Leader (2004) han señalado que el concepto básico de equivalencia de estímulos se remonta a la antigua Grecia (Aristóteles in De Memoria et Reminiscencia, 451b; 1941, p. 610, citado en Barnes-Holmes et al., 2004), pero que su estudio, en el ámbito de la psicología científica, se inició bien adentrado el siglo XX, y lo ha hecho bajo diferentes nombres y paradigmas experimentales.

Entre 1930 y 1960 este tópico fue investigado por teóricos del aprendizaje estímulo-respuesta y lo hicieron apelando a procesos de tipo mediacionales o representacionales (e.g., Hull, 1934; Jenkins y Palermo, 1964; Keller y Schoenfeld, 1950; Kendler, 1964; Osgood, 1953). Durante este periodo, se emplearon diferentes términos para referirse al fenómeno; por ejemplo: mediación, generalización mediada, generalización secundaria, transferencia mediada o simplemente transferencia. Otro término utilizado, en este caso por Skinner (1953), fue el de inducción cruzada, y lo hizo para referirse a respuestas controladas por dos estímulos que no comparten ninguna propiedad física en común. Por otro lado, el fenómeno también fue denominado, por parte de Goldiamond (1962), como relaciones arbitrarias entre una respuesta y dos o más estímulos.

Los principales procedimientos experimentales que se emplearon, para el estudio de lo que, genéricamente se denominaba transferencia, fueron: por un lado, el método o la tarea de aprendizaje de pares asociados, a través de la cual los sujetos aprenden listas de estímulos verbales textuales hasta que el sujeto llega a ser capaz de anticipar el segundo estímulo del par (e.g., Horton y Kjeldergaard, 1961; Jenkins, 1963; McGee y Schulz, 1961; Underwood, 1949) y por otro lado, los paradigmas de cambio estimular, en donde se incluyen diferentes tipos de procedimientos experimentales como el de

(29)

8

cambio reversible, no reversible, intradimensional, extradimensional, etc. (e.g., Cornier y Hagman, 1987; Gick y Holyoak, 1987; Shepp y Turrisi, 1966; Sutherland y MacKintosh, 1971).

Durante la década de 1960 la investigación sobre el fenómeno de la equivalencia de estímulos sufre un estancamiento debido al desinterés, cada vez más creciente, hacia los modelos de tipo mediacionales (véase Jenkins, 1963).

Sidman, en su estudio pionero titulado Reading and auditory-visual equivalences, publicado en 1971, empleó por primera vez el concepto de equivalencia de estímulos. Este estudio fue realizado en el Servicio de Neurología del Hospital General de Massachusetts con un chico de 17 años con retraso en el desarrollo. El objetivo principal del estudio fue enseñar habilidades de lectura al sujeto. Sidman empleó el mismo procedimiento experimental que se estaba utilizando en la investigación sobre discriminación condicional en animales: el denominado matching-to-sample procedure (o procedimiento de igualación a la muestra; en adelante: procedimiento de MTS). Este chico tenía una considerable experiencia (aproximadamente 2 años) con los aparatos experimentales y con el procedimiento de MTS.

El sujeto era capaz de:

1. Decir los nombres de unos dibujos (e.g., ante el dibujo de una casa decía CASA, ante el dibujo de un perro decía PERRO, etc.).

2. Señalar el dibujo correcto cuando se le decía el nombre del mismo (e.g., era capaz de señalar el dibujo de una casa cuando se le decía CASA, señalar el dibujo de un perro cuando se le decía PERRO, etc.).

Sin embargo, no era capaz de:

1. Señalar el nombre escrito de un objeto cuando alguien le decía el nombre del mismo (e.g., no señalaba la palabra escrita casa cuando le decían CASA).

2. Señalar el nombre escrito de un objeto ante la presencia de su dibujo (e.g., no señalaba la palabra escrita casa ante el dibujo de una casa). 3. Señalar el dibujo en presencia de su palabra escrita (e.g., no señalaba

el dibujo de una casa ante la palabra escrita casa).

4. Decir el nombre en presencia de la palabra escrita (e.g., no decía CASA ante la palabra escrita casa); es decir, no era capaz de leer.

(30)

9

En la primera fase del experimento, Sidman llevó a cabo un entrenamiento basado, exclusivamente, en enseñar al chico a relacionar palabras dictadas con sus correspondientes palabra escritas (e.g., cuando se le decía CASA el niño aprendió a seleccionar la palabra escrita casa, cuando se le decía PERRO el niño aprendió a seleccionar la palabra escrita perro, etc.). Para realizar este entrenamiento se emplearon 20 palabras diferentes y se realizó a través de un reforzamiento diferencial de conductas: las respuestas correctas fueron reforzadas empleando el sonido de una campanilla y la entrega de un dulce y un penique; las respuestas incorrectas no fueron reforzadas.

Una vez que el sujeto mostró un patrón de respuestas consistentemente correcto se dio paso a la siguiente fase del estudio en la que el chico demostró que era capaz de:

1. Leer palabras escritas (e.g., ante la palabra escrita casa el niño decía CASA).

2. Relacionar correctamente palabras escritas con sus dibujos (e.g., ante la palabra escrita casa señalaba el dibujo de una casa).

3. Relacionar los dibujos con sus correspondientes palabras escritas (e.g., ante el dibujo de una casa señalaba la palabra escrita casa). La Figura 1 representa gráficamente las relaciones que el sujeto podía realizar, las que se le enseñaron explícitamente y las que más tarde demostró de forma derivada.

Como puede observarse, una característica definitoria del fenómeno de la equivalencia de estímulos radica en que a partir del aprendizaje de un número determinado de discriminaciones condicionales entre varios estímulos, emergen sin entrenamiento explícito, es decir, sin que se hayan enseñado, nuevas relaciones de control discriminativo entre los estímulos. Adviértase que Sidman enseñó explícitamente empleando reforzamiento diferencial 20 discriminaciones condicionales, las cuales consistieron en que el niño aprendiera a relacionar 20 muestras (palabras dictadas al sujeto) con sus correspondientes 20 comparaciones correctas (palabras escritas). Sin embargo, el niño además de responder correctamente a estas 20 relaciones entrenadas directamente (relaciones A-C), también fue capaz de responder correctamente a un considerable número de relaciones las cuales nunca le fueron enseñadas de forma directa. Específicamente, el niño fue potencialmente capaz de:

1. Relacionar 20 dibujos con sus correspondientes palabras escritas (relaciones B-C).

(31)

10

2. Relacionar 20 palabras escritas con sus correspondientes dibujos (relaciones C-B).

3. Y a leer 20 palabras escritas (relaciones D-C).

Figura 1. Representación esquemática del experimento de Sidman (1971). Relaciones que el sujeto podía realizar (fechas continuas: relaciones A-B y D-B); relaciones que fueron enseñadas explícitamente (fecha gruesa: relaciones A-C); y relaciones emergentes que fueron examinadas posteriormente (flechas discontinuas: relaciones D-C, B-C y C-B).

Señalar que el interés suscitado por este estudio no radica exclusivamente en el hecho de que un chico de 17 años con un severo retraso en el desarrollo y con deficiencias lingüísticas llegara a ser capaz de leer con comprensión, sino en que se demostró que a través del aprendizaje de un número determinado de relaciones condicionales (relaciones A-C) emergieron un gran número de relaciones (inéditas o derivadas) que no fueron enseñadas explícitamente (relaciones B-C, C-B y D-C). Esto, sin duda, supone una gran eficiencia y aceleración del aprendizaje, ya que el sujeto llega

Dibujos B Nombres dados por el sujeto D Palabras dictadas al sujeto A Palabras escritas C A-B A-C D-B D-C B-C C-B

(32)

11

a responder correctamente al número de las relaciones entrenadas directamente y también a un número mayor de relaciones derivadas o no entrenadas. Por otro lado, este experimento es muy importante porque constituye el primer estudio oficial sobre la equivalencia de estímulos y, como se ha comentado anteriormente, fue la primera vez que se empleó el término de equivalencia de estímulos.

Inevitable y afortunadamente, el estudio pionero de Sidman de 1971 supuso el punto de partida para la realización de numerosas investigaciones sobre el fenómeno a lo largo de la década de los 70 (e.g., Constantine y Sidman, 1975; Dixon y Spradlin, 1976; Sidman, 1977; Sidman y Cresson, 1973; Sidman, Cresson y Wilson-Morris, 1974; Sidman y Kirk, 1974; Sidman y Willson-Morris, 1974; Lazar, 1977; Spradlin, Cotter y Baxley, 1973; Spradlin y Dixon, 1976). En esencia, estos estudios replicaron los resultados del experimento de Sidman de 1971, entrenaron y evaluaron otro tipo de relaciones entre los estímulos, emplearon un mayor número de sujetos, participaron personas con diferentes niveles de retraso en el desarrollo y habilidades lingüísticas, e incluso, incluyeron grupos nuevos de estímulos.

Aproximadamente una década después, en 1982, Sidman y sus colegas establecieron de forma rigurosa y sistemática las bases teóricas y metodológicas del fenómeno de la equivalencia de estímulos, conceptuándolo y definiéndolo en términos de la nomenclatura y la lógica griega de las matemáticas de conjuntos, y lo hicieron basándose en el formato del procedimiento de MTS (véase Sidman et al., 1982; Sidman y Tailby, 1982).

En el estudio de Sidman y Tailby (1982) se enseñó a 8 niños normales (sin retraso en el desarrollo) de entre 5 y 8 años de edad, tres sets de discriminaciones condicionales: relaciones A-B, A-C y D-C. Posteriormente, 6 de los 8 niños fueron capaces de establecer relaciones derivadas entre los estímulos correctamente las cuales no habían sido enseñadas explícitamente: relaciones D-B, B-D, A-D, B-C, C-B y C-D. Las relaciones emergentes B-D y D-B demostraron la formación de clases de estímulos de cuatro miembros. De forma más detallada, lo primero que hicieron fue crear tres clases de estímulos de tres miembros cada uno: A1-B1-C1, A2-B2-C2 y A3-B3-C3, a través del entrenamiento de seis discriminaciones condicionales: A1-B1, A2-B2, A3-B3, A1-C1, A2-C2 y A3-C3. Después examinaron la emergencia de las siguientes relaciones derivadas: B1-C1, B2-C2, B3-C3, C1-B1, C2-B2 y C3-B3. Posteriormente, entrenaron otras relaciones condicionales empleando un nuevo set de estímulos: relaciones D1-C1, D2-C2 y D3-C3. Finalmente, evaluaron la emergencia de las

(33)

12

siguientes relaciones emergentes o derivadas: B1-D1, B2-D2, B3-D3, D1-B1, D2-B2, D3-B3, C1-B1, C2-B2, C3-B3, B1-C1, B2-C2 y B3-C3.

Según Sidman y Tailby (1982) para poder demostrar que entre ciertos estímulos se ha conformado una relación de equivalencia, es necesario que se den las siguientes propiedades emergentes o derivadas:

1. Reflexividad (A = A). Es definida como la intercambiabilidad de un elemento consigo mismo. La propiedad de reflexividad también se denomina identidad generalizada e implica el principio de “igualdad”. Esta propiedad se refiere a la elección del estímulo de comparación que comparte las mismas propiedades físicas que el estímulo de muestra sin un entrenamiento explícito.

2. Simetría (Si A = B, entonces B = A). Es definida como bidireccionalidad o reversibilidad, e implica el principio de una asociación entre dos estímulos en ambas direcciones. Si A se relaciona con B, entonces, B se relaciona con A. Por ejemplo, si el sujeto aprende a seleccionar la comparación B1 dada la muestra A1, el sujeto seleccionará la comparación A1 ante la muestra B1. Dicho de otro modo, dado el entrenamiento A-B, el sujeto deberá responder correctamente en un test que evalúe la relación B-A.

3. Transitividad (Si A = B y B = C, entonces A = C y C = A). Se refiere a la combinación de relaciones. Es la propiedad que implica a un tercer estímulo. Si se relaciona A con B y B con C, entonces, A se relaciona con C (relación transitiva) y C con A (la relación de equivalencia propiamente dicha, también denominada simetría combinada). Por ejemplo, si el sujeto aprende, por un lado, a seleccionar la comparación B1 en presencia de la muestra A1, y por otro lado, a seleccionar la comparación C1 en presencia de la muestra B1, llegará a ser capaz de seleccionar la comparación C1 en presencia de la muestra A1 (A-C), y también de seleccionar la comparación A1 en presencia de la muestra C1 (C-A).

Cuando se demuestra la emergencia de estas relaciones podemos hablar de relación de equivalencia entre los estímulos, en la que todos ellos forman parte de una misma clase estimular o clase de estímulos. Adviértase que una de estas relaciones se denomina relación de equivalencia (en este ejemplo, la relación CA), sin embargo, en la literatura el término relación de equivalencia además de emplearse para referirnos a esta relación específica, se suele emplear de forma más genérica como sinónimo de

(34)

13

equivalencia de estímulos, clases de equivalencia o relaciones de estímulo derivadas. Diferentes trabajos se han ocupado precisamente de establecer diferencias entre varios conceptos (e.g., Clayton y Hayes, 1999; Dougher y Markhan, 1994, 1996; Dymond y Relfeldt, 2000; Hayes y Wilson, 1993; Luciano y Gómez, 2001).

La relación entre la equivalencia de estímulos y las particularidades que caracterizan las relaciones lingüísticas de palabra-referente, hace de la equivalencia de estímulos un interesante modelo para comprender e investigar las relaciones semánticas (Sidman y Tailby, 1982). En este sentido, Sidman y Tailby hacen referencia a la posible interpretación lingüística que puede hacerse de ciertas respuestas de igualación:

1. Emparejar estímulos auditivos a estímulos visuales representaría comprensión auditiva de palabras habladas en referencia a un texto.

2. Emparejar estímulos visuales a otros puede constituir comprensión lectora de textos en referencia a otros objetos.

3. Nombrar estímulos textuales en alto puede significar lectura oral.

4. Apuntar a una imagen en respuesta a una palabra impresa denota comprensión lectora, siempre que la palabra y la imagen están relacionadas por equivalencia y no meramente por condicionalidad.

Por otro lado, Sidman y Tailby hicieron explícitas algunas consideraciones relevantes para la investigación del fenómeno. Por ejemplo, enfatizar el hecho de no emplear reforzamiento a la hora de evaluar las relaciones derivadas durante la fase de test.

Tras las numerosas investigaciones realizadas durante la década de los 70, el estudio de Sidman y Tailby de 1982 supuso lo que podríamos denominar la primera exposición detallada de una propuesta teórica y una metodología de trabajo, basada fundamentalmente en un procedimiento experimental, explícito, comprensible y parsimonioso para el estudio del lenguaje: el procedimiento de MTS. A partir de este momento, los analistas de conducta comenzaron a estudiar explícitamente la emergencia de conductas inéditas.

No es el objetivo de este trabajo realizar una revisión exhaustiva de los cuantiosos estudios realizados durante las décadas de los años 70, 80 y parte de la década de los 90. El lector interesado puede acudir a varios trabajos que han realizado revisiones y descripciones exhaustivas de este periodo (e.g., García, 2000, 2002; Gómez, 1998; Goyos, 1996; Pérez-González, 1991, 1992; Sidman, 1994; Valero, 1990; Valero y Luciano, 1992; Zentall y Smeets, 1996).

(35)

14

2.2. Equivalencia de estímulos, lenguaje y cognición humana

A partir de los datos de Sidman y Tailby se comenzó a considerar a la equivalencia de estímulos como algo más que una simple metodología para enseñar habilidades lingüísticas, tales como la lectura con comprensión. La naturaleza arbitraria de los estímulos empleados en equivalencia de estímulos (e.g., sonidos, palabras escritas, objetos, dibujos, etc.) indicaba que esto podría “proveer un proceso conductual básico para las correspondencias diarias entre palabras y cosas, entre lo que decimos y hacemos y entre las reglas y las contingencias” (Sidman, 1994, p. 123).

En la introducción que Sidman (1994) realiza en su obra Equivalence relations and behavior: A research story plantea la cuestión: ¿Qué es lo interesante de las relaciones de equivalencia? Lo que sigue es parte de su respuesta:

Una de las observaciones más fascinantes es que a menudo reaccionamos a palabras y otros símbolos como si ellos fueran la cosa o eventos a los que ellos se refieren. Incluso cuando no tratamos a la palabra y al referente como igual en todos los aspectos, atribuimos algunas de las mismas propiedades a ambos. Este tratamiento de formas lingüísticas como equivalente a sus referentes nos permite escuchar y leer con comprensión, trabajar problemas en su ausencia, instruir a otros mediante el habla o texto, planear por adelantado, guardar información para usarla en el futuro y pensar abstractamente –todo esto mediante palabras que son habladas, escritas, o incluso en ausencia de las cosas y eventos a las que ellas se refieren (p. 3).

Más adelante Sidman señala que “la emergencia de nuevas conductas que no han sido explícitamente enseñadas es también la característica definitoria de la creatividad” (p. 14). Estos son ejemplos de cómo Sidman amplía el alcance del fenómeno de la equivalencia de estímulos y no lo limita exclusivamente a un proceso obtenido en laboratorio con propósitos meramente educativos, como la enseñanza de ciertas habilidades lingüísticas como la lectura.

Luciano (1993) estableció relaciones entre diferentes tópicos aparentemente no conectados y dispersos en la literatura sobre conducta verbal en un intento de clarificar y establecer relaciones entre los mismos. Concretamente este trabajo relacionó los fenómenos de la equivalencia de estímulos, la sensibilidad e insensibilidad a las contingencias y el tópico Decir-Hacer y Hacer-Decir.

Fue a partir de finales de la década de los 80 cuando la investigación sobre el fenómeno de la equivalencia de estímulos quedó fuertemente ligada al estudio del lenguaje y la cognición humana a través de su investigación en diferentes contextos.

(36)

15

Barnes (1994) delimitó cinco áreas de investigación que proporcionaban evidencias de que la equivalencia de estímulos y el lenguaje humano están íntimamente relacionados:

1. La formación de clases de equivalencia se ha demostrado en un gran número de humanos verbalmente competentes, sin embargo, aún no ha sido demostrada inequívocamente en humanos verbalmente no-competentes, ni tampoco en organismos no-humanos (e.g., Barnes, McCullagh y Keenan, 1990; Devany, Hayes y Nelson, 1986; Hayes, 1989; Sidman et al., 1982). 2. Cuando se les enseña a los niños que fallan en los test de equivalencia a

poner un nombre (etiquetar) los estímulos empleados, generalmente, terminan respondiendo correctamente en los test siguientes (e.g., Dugdale y Lowe, 1990; Eikeseth y Smith, 1992).

3. Existen evidencias que muestran los procedimientos de equivalencia que pueden ser efectivos para el tratamiento de déficits en el lenguaje en individuos discapacitados verbalmente (e.g., Cowley, Green y Braunling-McMorrow, 1992; deRose, deSouza, Rossito y deRose, 1992; Matos y d’Oliveira, 1992; Sidman y Tailby, 1982).

4. Ciertos investigadores han utilizado el fenómeno de la equivalencia para desarrollar una interpretación analítica conductual tanto del significado simbólico como de la generación natural de la gramática (e.g., Barnes y Hampson, 1992; Barnes y Holmes, 1991; Hayes y Hayes, 1989; Wulfert y Hayes, 1988).

5. Estudios muestran que la equivalencia está vinculada con ciertas habilidades complejas tales como la categorización social (e.g., Kohlenberg, Hayes y Hayes, 1991; Roche y Barnes, 1992; Watt, Keenan, Barens y Cairns, 1991) o el razonamiento lógico (Barnes y Hampson, 1992; Lipkens, 1992).

Posteriormente, y completando estas cinco áreas o contextos de investigación, hallazgos provenientes de estudios neurocientíficos han demostrado que los patrones de activación cerebral que se producen durante la formación de relaciones de equivalencia, empleando técnicas de neuroimagen como la resonancia magnética funcional (RMf), son similares a las implicadas en el procesamiento semántico (Barnes-Holmes, Saunton et al., 2004; Dickins et al., 2001). Otros estudios han demostrado efectos diferenciales medidos con electroencefalogramas (eventos potenciales evocados) entre los pares de estímulos derivados comparados con estímulos no-relacionados (e.g., McIlvane et al., 1999). Por último, empleando también medidas de potenciales de eventos-relacionados